Содержание к диссертации
Введение
Глава I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ КОНЦА ХГХ - НАЧАЛА XX ВЕКА 22
1.1. Экономические, политические и социокультурные факторы развития Германии в конце XIX - начале XX века 22
1.2. Прогрессивное наследие филантропизма XVIII века как важнейший источник теории и практики реформаторской педагогики Германии 52
1.3. Интернациональный характер реформаторской педагогики 82
Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ РЕФОРМАТОРСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ГЕРМАНИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА 146
2.1. Ценностные ориентации новых школ, возникших на основе идей реформаторской педагогики 146
2.2. Воспитательная работа в экспериментальных школах, основанных Г. Лятцем, Г. Винекеном, П. Гехебом 161
Глава III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ШКОЛА В ПЕРИОД ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (1918-1933) 249
3.1. Педагогическая мысль и опытно-экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в послевоенной Германии 249
3.2. Педагогика сотрудничества Бременской школы 278
3.3. Вальдорфская педагогика 298
3.4. Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в учреждениях интернатного типа на основе психоаналитических средств. 327
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 362
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 387
- Экономические, политические и социокультурные факторы развития Германии в конце XIX - начале XX века
- Ценностные ориентации новых школ, возникших на основе идей реформаторской педагогики
- Педагогическая мысль и опытно-экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в послевоенной Германии
Введение к работе
Актуальность исследования^ Развитие педагогической науки, совершенствование практики обучения и воспитания невозможно без непрерывного творческого освоения прогрессивного наследия, определения в нем того ценного, что принадлежит будущему. Деполитизация педагогики, отказ от марксистских догм в воспитании открыли в России путь новым идеям, концепциям, ценностно-значимым ориентирам, апробированным мировым педагогическим опытом. Гуманистические ценности, накопленные человечеством в ходе исторического развития, способствуют выработке новых взглядов на формирование у подрастающего поколения прогрессивных убеждений, взглядов, жизненного самоопределения. Академик Н.Д.Никандров показал, что «гуманная педагогика - общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и в конечном смысле преодолевающая различия - этнические, идеологические, классовые. То, что работает на ее развитие, следует считать общечеловеческими ценностями в самой педагогике» [216. С. 46-47].
Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Эти поиски сопровождаются синтезированием прогностических идей и ретроспективным генезисом широкого спектра продуктивных педагогических парадигм, получивших свое развитие в мире в конце XIX - первой трети XX века. Их сущностно-содер-жательный потенциал за рубежом нашел свое воплощение в гуманно-демократических концепциях и радикальных реформах учебно-воспитательных учреждений, в создании альтернативных школ, многие из которых в начале XXI столетия представляют собой ассоциированные опытные школы ЮНЕСКО, поскольку гуманистическая педагогика конца ХГХ - начала XX века, получившая название реформаторской, имела интернациональный характер. Она обусловила и стимулировала педагогическое нова-
торство в странах Западной Европы, Америки, Японии и России. Ее гуманистическая направленность ярко проявилась в творческом своеобразии инициированных ею концепций и установок. Исследователь Г.Б.Корнетов подчеркивает, что «гуманизм в педагогике - сложное многомерное явление, отражающее реальную диалектику воспитательно-образовательного процесса. Его нельзя свести к простой, но емкой формуле «любовь к детям», хотя без нее невозможен никакой гуманизм. История гуманистической педагогики есть история восхождения к неавторитарному воспитанию свободного творческого человека (подчеркнуто нами - Л.О.), способного к саморазвитию и самореализации. Именно поэтому гуманистическая педагогика, выражая многие универсальные тенденции эволюции всемирного истор ико-педагогического процесса, является, прежде всего, продуктом Западной цивилизации... Это стало предпосылкой становления гуманистического взгляда на человека как главную педагогическую (и общественную) ценность» [141. С. 3].
Гуманистические идеи, выдвинутые педагогами-реформаторами в конце XIX - начале XX века, детерминировали течения и направления в педагогике, которые исходили из признания ребенка главной ценностью и ставили его в центр учебно-воспитательной работы. Возникшие на этой основе альтернативные школы (загородные интернаты, антропософские, опытные и другие) являются фундаментальным наследием. В свете нового педагогического мышления исключительную важность приобретает объективная оценка не только зарубежных педагогических теорий, но и передового опыта школ. Внимание российских ученых к опыту формирования духовности у детей и молодежи, интерес к педагогике сотрудничества, гуманно-личностной педагогике, проблема преодоления авторитаризма, выявление адекватных современным условиям жизни форм и методов обучения и воспитания, поиски путей формирования творческого потенциала и мастерства учителя-гуманиста - все это обусловливает научный и практи-
ческий интерес к гуманистической педагогике Германии конца XIX - начала XX века.
Конструктивный подход к теории и практике образования, обучения и воспитания в Германии рассматриваемого периода был вызван историческими условиями - масштабностью экономических, политических и социокультурных процессов в стране. Германия в эти годы стала высоко развитым государством, вступившим в империалистическую стадию развития. Бурный рост экономики, научно-технический прогресс обусловил и непрерывное интенсивное развитие просвещения, науки, культуры. Значительных успехов достигла педагогика. Реформаторские течения были направлены против гербартианства и авторитаризма в обучении и воспитании, против схоластической школы, ее оторванности от жизни. Широкое распространение получили теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования гражданственности, общечеловеческой морали, самостоятельности, самодеятельности. Создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, успешно осуществлявшие разностороннее развитие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. В центре учебно-воспитательной деятельности в них находился ребенок, его личность, интересы, склонности, желания. Такой подход к обучению и воспитанию требовал принципиально иного, активного взаимодействия учителя и ученика. Из авторитарного «ментора» учитель превращался в организатора разносторонней деятельности учеников в целях развития их сил и способностей.
Представители гуманистической педагогики Германии конца ХГХ -первой трети XX века Л.Гурлитт, ИТлезер, Б.Отто, Ф.Гансберг, Г.Шар-рельманн, А.Лихтварк, Г.Гаудиг, Г.Литц, Г.Винекен, П.Гехеб, Р.Штайнер, П.Петерсен и другие не только подвергли острой критике гербартианскую авторитарную педагогику, современную им начальную и среднюю школу
как не удовлетворявшую жизненным интересам народа, но и разработали аксиологические основы педагогики, переориентированной на свободное развитие личности, на следование гуманистическим традициям воспитания эпохи Возрождения и Просвещения. Образование они считали ведущим средством формирования гуманной личности, а личность рассматривали как наивысшую ценность общества. Гуманистические ценностные ориентации названные педагоги-реформаторы не связывали с политизацией школы, выступали против идеологизации образования и воспитания.
Достижения гуманистической педагогики Германии рассматриваемого периода еще не стали предметом специального исследования в отечественной науке, хотя они в той или иной мере изучались российскими педагогами начала XX века П.Г.Мижуевым, И.Городецким, И.И.Дависом, Н.Даденковым, Е.Джунковской, В.Ф.Динзе, В.В.Зеньковским, А.Зеленко, С.Знаменским, П.А.Капнистом, П.Ф.Каптеревым и А.Ф.Музыченко, С.А.Левитиным и М.Левитиной, А.А.Мусиным-Пушкиным и другими. Очерки о новаторских идеях в педагогике Германии помещались на страницах дореволюционных журналов «Русская школа», «Для народного учителя», «Вестник воспитания», «Свободное воспитание», «Народное образование», «Русская мысль», «Образование». Большинство таких материалов носило информативный характер и было подготовлено на основе личных впечатлений от поездок за границу.
Анализ взглядов ряда педагогов-реформаторов был дан Н.К.Крупской в работе «Народное образование и демократия» (1915). Позже она неоднократно возвращалась к рассмотрению реформаторских течений в странах Западной Европы, к анализу деятельности трудовой и «новой» школы в Германии (статьи «Дух времени в немецкой народной школе», «Вопрос о трудовой школе на берлинском конгрессе народных учителей», «О школьном самоуправлении», «Позитивный метод преподавания»). В работе «К вопросу о социалистической школе» она отметила позитивные
черты первых «новых школ» Германии и подчеркивала, что «дети окружены в этих гимназиях заботой и лаской, они пользуются свободным самоуправлением, доверием учителей. Наилучшие учителя открывают им глаза на красоты природы, вводят в святая святых науки. На укрепление здоровья, ловкости обращают самое тщательное внимание. Вместе с тем в детях стараются развить волю, упорство в достижении цели, деловитость, умение управлять собой и другими» [157. С. 8].
В 20-30-е годы интерес к новейшим педагогическим течениям Германии значительно усилился. На русский язык были переведены основные труды Г.Кершенштейнера, Г.Гаудига, Л.Гурлитта, Г.Винекена, Г.Шар-рельманна, Р.Штайнера и других. С отдельными главами из книг названных авторов и статьями знакомили хрестоматии по педагогике под редакцией Я.Мамонтова (1924) и А.П.Пинкевича (1934), «Педагогическая энциклопедия» под редакцией А.Г.Калашникова (1927-1929). Основное внимание в них уделялось анализу деятельности опытных школ с марксистских позиций. Акцентировалось внимание на том, что по своим целям и духу эти школы «удовлетворяли потребности буржуазии», что «рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному» [159. С. 348].
С середины 30-х годов и до начала «хрущевской оттепели» исследования педагогики Германии конца ХГХ - первой трети XX века не проводились. Интерес к ней возобновился в 60-70-е годы в связи с реформой трудового воспитания в советской школе. Значительным вкладом в изучение этой проблемы явилась монография А.И.Пискунова «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), публикации и докторская диссертация В.МКларина «Педагогические идеи и школьная практика революционной социал-демократии в Германии конца XIX - начала XX века» (1973), кандидатские диссертации Н.В.Вейкшан «Теория и практика «нового воспитания» до I мировой войны» (1968),
Т.А.Оксак «Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века» (1973), Е.М.Кузнецовой «Проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века» (1974), Н.Б.Сергеевой «Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике» (1979). Системный анализ гуманистических идей педагогов-реформаторов и учебно-воспитательной работы в «новых школах» Германии начала XX века не проводился.
Исследования проблем зарубежной педагогики отечественными учеными 90-х годов отличаются принципиально новыми методологическими позициями: они проведены на фундаменте плюрализма гносеологических, философских подходов к оценке явлений общественной жизни. В числе исследователей этих проблем МВ.Богуславский, В.ПБорисенков, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, З.И.Равкин и другие. Анализ взглядов крупнейших представителей реформаторской педагогики Западной Европы дан в диссертационных исследованиях М.Н.Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец ХГХ - начало XX века)» (1997), Н.И.Клячкиной «Теория и практика «новых» школ в Западной Европе в конце XIX - начале XX веков» (1997), Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педаго-гические основы теории и практики свободного воспитания» (1994), Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века» (1997). Однако в этих исследованиях ценностные ориентации гуманистической педагогики Германии освещены недостаточно. В диссертационном исследовании И.И.Батчаевой «Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии» (1999) проанализированы основы педагогики сотрудничества Ф.Гансберга, Л.Гурлитта, Г.Шаррельманна. Проблемы развития теории и
практики гуманистической педагогики Германии в изучаемый нами период рассматриваются здесь частично.
В монографии О.Д.Федотовой «Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ» (1998) представлена эволюция важнейших направлений неокантианской педагогики, в русле сциентической мировоззренческой ориентации. Проблема исследуется без учета ценностных ориентации педагогов, анализируется преемственная связь методологически значимых идей в формировании педагогической теории неокантианства в Германии в начале XX века и их влияние на современную систему педагогических знаний.
Краткая характеристика идей реформаторской педагогики Германии конца XIX - начала XX века, сведения о ее основных представителях даны в «Российской Педагогической энциклопедии», в пособиях по истории зарубежной педагогики А.Н.Джуринского и А.И.Пискунова, изданных в конце XX столетия. Однако в силу специфических задач названные труды не содержат широкой целостной картины развития гуманистической педагогики Германии и альтернативных школ рассматриваемого периода
Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века, а также практическая значимость опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «свободного» и «нового свободного воспитания», теорий трудовой школы, художественного воспитания, педагогики личности, психоаналитической педагогики и других, для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России определили тему настоящей диссертации: «Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX века (1870-1933)».
Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы ценностные ориентации и сущностно-содержательные основы гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, определив-
шиє ведущие направления развития реформаторской педагогики, и в какой * мере, каким образом эти теории и идеи нашли отражение в деятельности экспериментальных учреждений (с учетом изменявшихся политических и экономических факторов), каковы особенности учебно-воспитательной работы в каждой из рассматриваемых моделей альтернативных школ? Решение данной проблемы, то есть изучение, анализ и систематизация основных течений реформаторской педагогики, выявление объективно ценных педагогических основ воспитания и обучения прогрессивных моделей «новых» и опытных школ, и является целью нашего исследования.
Объект исследования: педагогика и школа Германии конца XIX -начала XX века.
Предметом исследования являются гуманистические ценностные ориентации, педагогические идеи немецких педагогов-реформаторов, их интерпретация и воплощение в практике работы экспериментальных учебно-воспитательных учреждений указанного периода.
В исследовании определены следующие задачи:
Выявить политико-экономические и социокультурные предпосылки зарождения и развития гуманистической педагогики Германии в конце XIX века.
Охарактеризовать педагогические идеи филантропизма как источника немецкой реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века
Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (теория трудовой школы, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, гражданское воспитание, психоаналитическая педагогика и другие).
Проанализировать содержание, формы, средства и методы учебно-воспитательной работы в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях, созданных педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века (объединении школ Г.Литца, школьной общине Виккерсдорф, Оден-
вальдской школе; гамбургских, дрезденских, магдебургских, бременских, йенских, вальдорфских, мариенауской школах).
5. Показать прогностическое значение теории и практики гуманистического воспитания в Германии рассматриваемого периода.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
обусловленность возникновения и формирования педагогических идей и концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами развития общества;
целостность мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных странах;
единство логического и исторического, объективного и субъективного, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;
допустимость различных подходов, оценок, трактовок изучаемых педагогических фактов, явлений, теорий воспитания;
приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, национальными, сословными, групповыми;
целостность изучения историко-педагогических явлений и фактов, их диалектическое единство;
- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека
высшей ценностью в обществе;
объективный характер педагогического поиска;
выявление закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций.
Специфику нашего исследования составляет его конкретно-исторический и сравнительный анализ, потребовавший системного подхода как наиболее адекватного для изучения рассматриваемой проблемы.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов Ш.А.Амонашвили, И.Н.Андреевой, Ю.К.Бабан-ского, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерева, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, В.А.Су-хомлинского, Л.Н.Толстого, И.Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова, психологов П.Г.Бельского, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.П.Кащенко, И.С.Кона, В.А.Крутецкого, В.Н.Мя-сищева, В.Н.Осипова, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.М.Эткинда, М.Г.Ярошевского. В исследовании автор опирался на труды историков педагогики М.В.Богуславского, В.П.Борисенкова, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова, В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Е.Г.Осовского, А.И.Пискунова, МГ.Пло-ховой, В.Г.Пряниковой, К.И.Салимовой, Л.Л.СупруновоЙ, Ф.А.Фрадкина, МФ.Шабаевой, Т.Ф.Яркиной.
В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р.Альта, О.Анвайлера, Х.Бауера, Ф.Блетнера, Р.Винкеля, Г.Гайслера, К.-Х.Гюнтера, В.Зюнкеля, Ф.Каннинга, Х.Кенига, Г.Кудринского, В.Моога, А.Ребле, А.Флитнера, В.Флитнера, Г.Хиллига, В.Шварца, исследователей реформаторской педагогики Т.Баллауфа, Е.Блохманн, Э.Венинга, Т.Вильгельма, О.Карштедта, В.Клафки, Х.Мюль-майера, Х.Нолля, Л.Паллата, К.Пюллена, Г.Рерса, М.Фишера, К.Л.Фурка, В.Шайбе и других.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы историко-педагогических исследований: изучение первоисточников, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ и синтез, обобщение опыта работы школ, наблюдение, опрос, беседа, систематизация полученных результатов.
Источниковедческую базу исследования составили материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-филантропистов XVIII века,
педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогическая, философская, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы отечественных и зарубежных фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Российской федерации (ГАРФ), Архива молодежного движения Людвиг-штайн (ФРГ)> Архива Ивер донского музея И.Г.Песталоцци (Швейцария), Архива Дрезденского музея гигиены Хеллерау (ФРГ)? архивов «Объединения школ Г.Литца» (Биберштайн, Хаубинда, Хоенверда), «Свободной школьной общины Виккерсдорф», Оденвальдской школы (ФРГ), архива «Школы Гуманности Голдорн Пауля Гехеба» (Швейцария), архива музея Х.Зальцмана и филантропизма школы-интерната Шнепфенталь (ФРГ), архивов школы-интерната Мариенау и Марбургской Свободной Вальдорф-ской школы (ФРГ). Использованы мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики Германии рассматриваемого периода, воспоминания учителей, учащихся, родителей альтернативных школ ФРГ, материалы периодической печати, фонды библиотек России, книгохранилища Берлинской педагогической библиотеки, Лейпцигской Бюхерай, Королевской Саксонской библиотеки (Дрезден), библиотеки Марбургского университета, материалы Центра сравнительной педагогики «Макаренко-Реферат» (Марбург).
Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод с немецкого, английского, французского языков сделан автором самостоятельно.
Организация и основные этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 1978-2001 годы.
В начале первого этапа (1978-1991) была защищена кандидатская диссертация о содержании и формах воспитательной работы в «Свободной школьной общине Виккерсдорф».
Преподавание истории педагогики, участие в подготовке учителей немецкого, английского, французского языков в Пятигорском государственном педагогическом институте иностранных языков обусловили необходимость дальнейшего глубокого и всестороннего анализа, теоретического обобщения гуманистических идей реформаторской педагогики Германии конца XIX - начала XX века с целью творческого использования их в учебно-воспитательной деятельности со студентами. Во время поездок в ГДР в 70-80-е годы изучались труды немецких ученых (в библиотеках Берлина, Дрездена, Лейпцига). На этом этапе был накоплен фактический материал о реформаторской педагогике в Германии и опубликована серия статей.
Второй этап (1991-1996) - осмысление и разработка вопросов теории и практики реформаторской педагогики первого периода. В 1992 году нами была получена стипендия Немецкой службы академического обмена иностранными специалистами и профессурой (ДААД) для изучения истории и современного состояния «новых школ» - экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, созданных на основе идей реформаторской педагогики в конце XIX - начале XX века. Проводила научную работу в Центре сравнительной педагогики Марбургского университета. Результатом исследования на данном этапе явилась публикация статей и двух книг «Альтернативные школы» и «Образование в Германии» (Марбург, 1996).
Третий этап (1997-2001) - изучение альтернативных школ второго периода развития реформаторской педагогики Германии (Веймарской республики), создание модели исследования на основе материалов швейцарской «Школы Гуманности» П.Гехеба и голландских школ «Йена-план», дрезденских опытных школ (Хеллерау), психоаналитической педагогики. В этот же период проводилась апробация результатов исследования в учебном процессе в Пятигорском государственном лингвистическом уни-
верситете (ПГЛУ), а также в процессе подготовки социальных педагогов и учителей в Марбургском университете. Автором здесь было прочитано 30 курсов по истории общей, реформаторской педагогики и альтернативных школ. Накопленный материал анализировался, продолжалась публикация статей в отечественных и немецких сборниках и журналах, осуществлялось научное сотрудничество с Центром сравнительной педагогики Мар-бургского университета. Проводилась исследовательская работа в лаборатории сравнительной педагогики при ПГЛУ. В результате были подготовлены к печати и изданы учебное пособие и четыре монографии по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые дается целостное представление о гуманистической педагогике изучаемого периода (от концептуального до эмпирического уровня), раскрыты ее политико-экономические и социокультурные основы, системообразующие идеи, проанализировано влияние на нее таких факторов, как социальный заказ и гуманистические традиции, аргументировано выделение ее этапов развития (конец 80-х годов XIX века - 1918 год; 1918-1933 годы), выявлена специфика каждого из этих этапов, раскрыт процесс формирования теоретических основ немецкой гуманистической педагогики и претворения в школьную практику ведущих идей этой педагогики. Проанализированы и охарактеризованы аксиологические основания целей и задач воспитания, разработанных педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ. Выявлена гуманно-демократическая направленность этих целей и задач, показан вклад немецких педагогов этого направления в разработку принципа природосообразности с позиций антропологизма: требование предоставления ребенку возможности «стать тем, кто он есть», развить его природные силы, способности, таланты, осуществить его социализацию в новых политико-экономических условиях, оказать помощь в стремлении к самореализации, самоактуализации че-
рез самостоятельность, творчество, «воспитание посредством жизни» с опорой на личный опыт учащихся.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития гуманистической педагогики Германии, систематизированы и охарактеризованы важнейшие этапы ее развития, выявлены основные научные направления этой педагогики, способствующие более полному и углубленному пониманию единства и целостности мирового педагогического процесса, что расширяет и обогащает представления о непрерывности и преемственности развития в нем гуманистических и демократических начал, построения на их фундаменте холистической модели школы при сохранении национальной аутентичности и своеобразия различных типов национальных школ. Тем самым результаты исследования конкретизируют понимание сущности ценностных ориентиров теории и практики немецкой гуманистической педагогики, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации общественной жизни в России, а также обновлению мирового историко-педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы могут быть использованы в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях, включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам, использоваться в системе подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений, в повышении квалификации учителей и педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием ее основных положений цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические под-
ходы к решению изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику подготовки учителей - филологов, иностранных языков, методистов дошкольного воспитания.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Система идей и факторов, обусловившая становление и развитие
гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, а
именно:
- политико-экономическое и социокультурное развитие страны,
вступившей после своего объединения на путь научно-технического про
гресса;
социальный заказ империалистического государства, укреплявшего свою военную мощь для внешней экспансии и колониальных захватов;
воздействие прогрессивных мыслителей Германии и Западной Европы, отстаивавших общечеловеческие ценности, независимость школы от государства и церкви, гуманизацию и демократизацию личности и школы.
2. Основные теоретические подходы к выявлению сущности и харак
тера движения реформаторской педагогики как составной части европей
ского процесса развития гуманистических тенденций в воспитании и обра
зовании:
- синтез прогрессивных педагогических идей немецких филантропи-
стов XVIII века и концепций неоруссоизма XIX века;
обобщение результатов борьбы педагогов-реформаторов против гербартианской школы муштры и зубрежки, за свободное развитие и воспитание личности растущего человека;
гуманистический характер выдвинутых немецкими педагогами-реформаторами целей и задач образования и воспитания, направленных на всестороннее развитие личности, усвоение ею определенного круга общечеловеческих и национальных ценностей, антропологический подход к
развитию свободной личности, требование опоры на природные силы ребенка.
3. Особенности содержания, образования и методики учебной и вос
питательной работы в созданных педагогами-реформаторами моделях «но
вых школ» (Литца, Винекена, Гехеба), альтернативных частных заведени
ях:
реалистическая направленность знаний;
обращение к внутреннему миру учащихся;
полное и свободное развитие личности;
гуманно-демократический характер отношений к учащимся, равноправие детей и взрослых, достигавшееся единством школьного сообщества, деятельностью органов самоуправления;
выработка у учащихся активно-творческой позиции, самореализация и самоактуализация личности как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Гуманно-демократический характер деятельности опытных школ Веймарской республики, основанной на достижениях прогрессивной педагогики Германии, (единство обучения и воспитания; личностная направленность педагогического процесса; обучение без принуждения, идея свободного выбора; педагогизация окружающей среды, сотрудничество учеников, учителей, родителей, общественности).
Система идей, характеризующая альтернативные школы, созданные педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века, как (гуманистические сообщества учителей и учащихся учитывавшими склонности, желания и интересы учащихся, реализовывавшими антропософские и психоаналитические принципы обучения и воспитания) и являвшимися образцовыми инновационными учреждениями, получившими после Второй мировой войны поддержку ЮНЕСКО.
6. Высокий уровень разработанных немецкими педагогами-реформаторами аксиологических оснований гуманистической педагогики, среди них:
уважительное отношение к личности и ее свободе;
воспитание в духе общечеловеческих ценностей;
развитие самостоятельности и самодеятельности детей;
выработка понимания прекрасного в природе и человеке, плодах его труда и творчества;
формирование высоких нравственных идеалов любви, ответственности, долга, совести, взаимопомощи, дружбы, товарищества, воли;
разработка путей и средств личностно-ориентированного воспитания, форм и методов духовного контакта, стимулирование познавательной деятельности и нивелирование асоциальности и безнадзорности.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и тезисах, выступлениях с докладами и сообщениями по проблеме исследования в Москве, Марбурге (ФРГ)* Таунусе (ФРГ), Оденвальде (ФРГ), Берлине (ФРГ)> Тирасполе (Молдова), Полтаве (Украина), Кировограде (Украина), Сыктывкаре, Чебоксарах, Туле, Курске, Махачкале, Нижнем Новгороде на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по вопросам теории и истории педагогики, на теоретических конферециях по итогам научных исследований в ПГЛУ в 1978-2000 гг.; на I-III Международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996, 1998, 2001). Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики, преподавателями факультетов немецкого и английского языков ПГЛУ, Се-веро-Осетинского государственного университета, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета и других. Внедрение осуществлялось также в процессе преподавательской работы в ПГЛУ, фи-
лиалах Московского университета Дружбы Народов (г. Ессентуки), Московского открытого социального университета (г. Минеральные Воды), Ростовского государственного технического университета (г. Ессентуки), на курсах повышения квалификации специалистов образовательных учреждений Ставропольского и Краснодарского краев, КБР, КЧР (1992-1999).
Экономические, политические и социокультурные факторы развития Германии в конце XIX - начале XX века
Во второй половине XIX века в Западной Европе произошли значительные политико-экономические и социокультурные преобразования, повлиявшие на становление национальных систем образования и интенсивное развитие педагогической мысли. Во многих странах были проведены прогрессивные реформы школы.
Империалистическая стадия развития знаменовала собой конец свободного мелкого предпринимательства и кустарного производства, рост рабочего класса (его численность в ряде стран составила до 50% населения). Неотъемлемой частью быта людей стали изделия машинного производства. Увеличилась протяженность железных дорог. Появились пароходы, фотография и кино, телефон, телеграф. Все это существенно влияло на сознание людей, способы их общения, на развитие культуры и образования.
В Англии, крупнейшей капиталистической державе мира, завершался процесс объединения империи, сопровождавшийся подавлением народных восстаний в Индии, на Майорке, Новой Зеландии, захватом западных территорий Африки. Политические изменения в мире, связанные с победой федеральных сил в гражданской войне между американским Севером и Югом, консолидацией блока Германии и Италии, привели в 80-е годы XIX века к конкурентной борьбе на международном рынке за традиционный для Англии экспорт хлопка, угля, железа и стали. Бурная индустриализация страны предъявляла повышенные требования к образованию трудящихся. Закон Фостера (1870), деятельность Национальной образовательной Лиги Джозефа Чемберлена, Школьных советов больших городов привели к тому, что к 1881 году в Англии было поэтапно введено обязательное начальное образование (с 1891 - бесплатное). В соответствии с Законом Бальфура (1902) срок обязательного обучения составил 10 лет. Большое распространение получили торговые школы, технические курсы, научные, литературные и философские общества, библиотеки, музеи, лекционные центры, обеспечивавшие различным слоям населения непрерывное образование. Большую роль в изменении системы образования в Англии в конце XIX - начале XX века сыграло правительство либералов.
Деятельность Третьей Республики во Франции (1879-1919) в годы индустриального подъема страны была направлена на усиление роли государства в сфере образования. Вводилось обязательное начальное образование. Расширилась сеть мужских и женских высших начальных и технических школ, новых университетов. Проведение реформ в области просвещения под руководством Жюля Ферри проходило под лозунгом Парижской Коммуны: дать народу бесплатное обязательное и светское образование. Государственными законами 1881-1882 гт. за гражданами Франции было закреплено право на всеобщее равное обязательное образование детей в возрасте от 6 до 13-ти лет. До Первой мировой войны был издан ряд декретов, определивших работу государственных школ Франции. Возросло число бесплатных высших начальных школ с промышленными и коммерческими отделениями.
Становление и укрепление национального суверенитета, экономики и промышленности нейтральных Бельгии, Нидерландов, Швейцарии также сопровождалось реформами в области образования и воспитания. Эти страны ориентировались на более развитые индустриальные державы. Анализируя школу и педагогическую мысль в них в конце XIX - начале XX века, известный швейцарский педагог Ф.-П.Хагер подчеркивал их зависимость от политико-экономических и социокультурных факторов в Европе и стране и влияние на гуманистическую направленность педагогики данного исторического периода открытий и экспериментов в области психологии и опыта гуманного воспитания эпохи Ренессанса и Просвещения.
Движение гуманистической педагогики в Германии в рассматриваемый период было обусловлено экономическими, политическими и социокультурными особенностями развития страны. Общественно-педагогическая и научная деятельность немецких педагогов-гуманистов, активно выступавших за реформу школы, протекала в основном в последней четверти XIX - первой трети XX века. В этот период Германия вступила в эпоху империализма, хотя капиталистические отношения, породившие широкое движение Просвещение XVIII века, возникли здесь позже и развивались более медленными темпами, чем в Англии и Франции. В середине 60-х годов XIX века в германских государствах начался резкий промышленный переворот. За полтора десятка лет после революции Германия превратилась из сельскохозяйственной страны в аграрно-индустриальную. Повсюду строились промышленные предприятия, увеличивалась численность пролетариата. Наиболее промышленными центрами стали Рейнская область, Саксония, Силезия, Пруссия. Расширялась внутренняя и внешняя торговля.
Большое влияние на экономическое развитие Германии оказало изменение земельных отношений. Еще до революции 1848 года начался переход от феодально-крепостнического хозяйства к юнкерско-капита-листическому [149. С.144 ]. Барщинная форма труда стала нерентабельной и изжила себя. Часть повинностей крестьян в пользу помещиков была отменена, остальные подлежали выкупу. К последней четверти XIX века было выкуплено более миллиона крестьянских хозяйств, получивших полную самостоятельность, что принесло казне более одного миллиарда марок. Дворянские хозяйства активно приспосабливались к капитализму. За «освобождение» крестьян от повинностей прусское дворянство отобрало у них треть земельных наделов. Ограбление крестьян ускорило процесс расслоения деревни и превращение бывших землевладельцев в капиталистических предпринимателей. В сочетании с интенсивным развитием сельской домашней промышленности такая форма капиталистических отношений в сельском хозяйстве получила название «прусского» пути [108. С. 241].
Ценностные ориентации новых школ, возникших на основе идей реформаторской педагогики
Разработка теоретических основ «свободного воспитания» побудила педагогов-практиков к созданию новой школы в духе реформаторской педагогики, которую называли по разному: «новая школа», «активная школа», «экспериментальная школа». История этих школ берет начало в средневековье. Первые альтернативные школы соединили античную традицию научного образования с более поздними формами светского образования, с дифференцированным профессиональным обучением. Современный немецкий историк педагогики Э.Тенорт отмечает, что обучение в первых немецких альтернативных школах «было преобразовано в духе идей гуманизма. Первыми это сделали имперские города, открывшие в соответствии со спросом школы, как для «ученого», так и для практического обучения,... саксонские княжеские школы Гримма, Мейсена, Пфорты (1550). В основе их учебных планов лежало как возрождение и обновление античной культуры в духе идей гуманизма и реформации, так и религиозное выражение попытки обновления государства и всех жизненных основ» [См.: 77. СЛ07].
Школа Пфорта существует и в настоящее время как интернат, известный своими гуманистическими традициям в развитии природных сил и способностей одаренных детей Германии. Эту школу окончили педагог-филантропист К.Ф.Бард, духовный вождь педагогики реформы конца XIX века Ф.Ницше. На большую роль в создании гуманистической «новой школы» начала XX века как дворцовой модели учебно-воспитательных учреждений» указывал профессор педагогики Нюрнбергского университета
В.Зюнкель. Он проанализировал преемственность таких гуманистических традиций воспитания, как развитие природных сил и способностей ребенка, внимание к его интересам и склонностям, сочетание умственного воспитания с физическим в средневековых княжеских школах, филантропинах И.Базедова, Х.Г.Зальцманна и «новых школах» конца XIX - начала XX века [См.: 711. S.6-18].
Российский историк педагогики Ф.Н.Джуринский подчеркивает, что «экспериментальные школы -традиционная часть зарубежного школьного воспитания. Они стали возникать в период зарождения буржуазного общества. Одной из таких школ было учебное заведение в Шарош-Патоке, которым в 1650-1654 гг. руководил чешский мыслитель-гуманист и педагог Я.А.Коменский (1592-1670), и где на практике применялся ряд его дидактических идей. Среди экспериментальных школ Западной Европы и Америки XVIII-XIX веков наибольший интерес вызывали «учреждения Франке» - предшественники реального образования; филантропины, пытавшиеся осуществить педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо, опытно-экспериментальные учреждения под руководством И.Г.Песталоцди, деятельность которых послужила моделью для выработки концепции трудовой школы, элементарного образования, развивающего обучения; школы, созданные Р.Оуэном, где предпринимались попытки воплотить в жизнь идеи воспитания в социалистическом обществе» [См.: 80. С.79].
На рубеже XIX-XX веков в ряде западноевропейских стран возникли учебно-воспитательные учреждения, которые получили наименование «новых школ». Всего таких школ насчитывалось до 25.
Организаторы «новых школ» использовали опыт античных и средневековых гуманистических школ Сократа, Платона, Аристотеля, Витторино да Фельтре, Гуарино да Верона, Лодовико Вивеса; проекты «школы будущего» (Т.Мора «Утопия», Т.Кампанеллы «Город солнца», Ф.Рабле «Гар-гантюа и Пантагрюэль», ММонтеня «Опыты», Э.Кабета «Поездка в Икарию» (1842), Т.Хертца «Свободная страна» (1890), Е.Бельами «Оглядываясь назад» (1888), Р.Михаеля «Взгляд в будущее» (1891), В.Морриса «Вести ниоткуда» (1892), Ф.Кемзиза «Социальное и этическое воспитание в 2000 году», С.Бутлера «Утопическое воспитание» (1893), Г.Велля «Люди любят богов» (1893), X.Трута «В конце года» (1894), В.Конрада «В пурпурной тюрьме» (1894), Е.Ласвица «На двух планетах» (1894); а также программы и педагогические опыты социалистов-утопистов XIX века А.Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна; опыт филантропин, в основе которых лежали педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо: И.Б.Базедова и Х.Г.Зальманна, школы И.Г.Песта-лоцци, институт в Хохвилле под Берном, сельскохозяйственную школу, пансион для благородных детей и учительскую семинарию Ф.Э.Фелен-берга (1771-1844). Принимались во внимание педагогические идеи И.Г.Фихте, И.Канта, Г.В.Ф.Гегеля, Ю.Лангбена, ПЛагарпа; а также мысли, нашедшие отражение в художественной литературе начала XX века, продолжившей традиции педагогических романов И.В.Гете «Годы странствий Вильгельма Мейстера», К.Амерзина «Страна свободы», Г.Григориуса «Небо на земле», Л.Оттомара «Картины будущего», А.Риэтера «Рай на земле», Р.Фогта «Анна Домини», К.Юстиуса «В десятимиллионном городе».
По мнению большинства организаторов «новых школ», эти идеи, проекты и опыты воплотили основные черты гуманного воспитания нового человека XX века, а потому обращение к ним является закономерным и оправданным. В то же время «новые школы» создавались с учетом теоретико-философских и психолого-педагогических концепций реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века.
Педагогическая мысль и опытно-экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в послевоенной Германии
Направленность внешней политики Германии на подготовку к войне
в начале XX века привела к активному участию в ней не только военщины и юнкерства, но и банков, монополий, политических партий. Решающая роль в ее пропаганде отводилась обществам и союзам: Германскому колониальному обществу, Флотскому, Пангерманскому союзу, которые требовали передела английских и французских колоний под предлогом «нехватки жизненных средств быстрорастущему населению Германии», занимались пропагандой шовинизма и расового превосходства немцев над други ми народами [См.: 41. С.482].
Экспансия германской военщины, острые противоречия ведущих капиталистических держав Европы, конкурентная борьба на мировых рынках привели к Первой мировой войне. Тяготы войны несли на себе все народы Европы. За первые два года войны уровень жизни населения Германии резко снизился. Росла армия безработных, вводились сверхурочные работы, длительность рабочего дня достигла 12 часов. В армии находилось 65%
трудоспособных мужчин, которых заменили женщины и подростки, оставившие школы [См.: 151. С.20-21].
Внешняя и внутренняя политика господствующих классов Германии переживала тяжелый кризис. На фронте начались массовые выступления против войны. Революция в России и грабительские условия Брест-Литовского мирного договора, по которым Германия получила польские,
прибалтийские и другие территории, большую контрибуцию, на короткое время стабилизировали ситуацию в стране. Однако неудачные наступления на Западном фронте на суше и море летом и осенью 1918 года привели к отказу флота выйти в море и участвовать в «демонстрации силы» противнику. В ноябре 1918 года вспыхнуло восстание моряков на кораблях в Киле, которое поддержали другие порты и промышленные центры Германии. 9 ноября 1918 года по требованию народа Германия стала республикой, кайзер и его сын были вынуждены бежать в Голландию.
По Версальскому миру (28 июня 1919 года) Германия потеряла 11% населения, 13% территории, 75% добываемой руды, 26% угля, 25% стали, Эльзас, Лотарингию, Саар, все колонии, военный флот, 9/10 торгового флота, 5 тысяч паровозов, 150 тысяч вагонов, 140 тысяч голов крупного рогатого скота, обязывалась выплатить победителям 132 млрд. золотых марок репатриации, демобилизовать армию. Версальский договор актуализировал необходимость юридического и конституционного статуса Германии. 11 августа 1919 г. Национальное собрание в Веймаре приняло новую конституцию. Она закрепила завоевания Ноябрьской революции: республиканский строй, равенство граждан перед законом, всеобщее избирательное право, демократические права и свободы, в том числе и право на образование.
Глубокий кризис народного хозяйства Германии в 1919-1923 годах привел к снижению уровня жизни населения, сокращению промышленного производства, инфляции. Осенью 1923 г. страна пережила путч Каппа, падение кабинетов правительства, оккупацию ряда немецких городов франко-бельгийскими войсками, восстания и забастовки в Руре, установление власти и падение рабочих правительств Саксонии и Тюрингии, фашистский «пивной путч» в Мюнхене, ставивший перед его участниками цель укрепления фашистской диктатуры в Баварии и в стране.
К началу 30-х годов внешняя политика Германии становится все более агрессивной и открытой. Партии имперского блока, германский генштаб, министерство иностранных дел в качестве первостепенных задач выдвигают перед собой решение репатриационного вопроса, восстановление военной мощи страны, защиту немцев за границей, исправление восточной границы Германии, создание Польского коридора, присоединение Данцига, Силсзии, аншлюс Австрии. Мировой экономический кризис 1929 года резко ухудшил положение на рынке труда. В условиях падения Веймарской республики наметился курс на установление фашистского режима и подготовку к новой войне,
Анализируя политику и экономику Германии между двумя войнами, современный немецкий историк А.Капплер отмечал: «За короткий период существования Веймарской республики у большинства немцев не смогло укорениться понимание необходимости свободного, демократического строя. Доверие к государственной власти сильно пошатнулось, прежде всего, вследствие внутренней политической неразберихи, столкновений политических противников с применением насилия, массовой безработицы. Ранее малозначительное национал-социалистское правительство во главе с Адольфом Гитлером, сочетавшее крайне антидемократические тенденции и злобный антисемитизм с псевдореволюционной пропагандой, резко прибавило в весе с 1930 г,, а в 1932 г. стало крупнейшей партией. 30 января 1933 г. Гитлер стал рейхсканцлером» [56. С.26-27].
Вскоре все партии, кроме фашистской, в стране были запрещены, профсоюзы разогнаны, демократические права отменены, свобода печати ликвидирована, неугодные лица подвергались преследованиям, тысячи людей оказались в концлагерях, евреи лишились всех человеческих и гражданских прав. Эмигрировали многие ученые, писатели, художники, учителя, большинство из которых боролось за гуманистическую педагогику и школу Германии в конце XIX - первой трети XX века.
