Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное мастерство учителя как научно-педагогическая проблема 13
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 32
Глава 2. Формирование научных основ педагоги Ческого мастерства в России в 60-х - 90-х гг. XIX в. 35
2.1. Признание уникальности личности ребёнка как основа формирования педагогического мастерства в творчестве Н.А.Добролюбова 37
2.2. Профессиональная культура учителя - важнейший компонент педагогического мастерства в трудах В.Д.Сиповского 49
2.3. Понятие педагогического мастерства учителя в трудах К.Д.Ушинского 62
2.4. К.ПЛновский о педагогическом мастерстве преподавателей высшей школы 76
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 88
Глава 3. Развитие представлений о педагогическом мастерстве учителя в период империализма (90-е гг. XIX - начало XX вв.). 91
3.1. Д.Д.Семёнов о педагогическом мастерстве учителя 92
3.2. Призвание как основа формирования педагогического мастерства в работах С.И.Миропольского 105
3.3. Педагогическое мастерство учителя в трудах К.В.Ельницкого 119
3.4. Урок как творческая реализация основ педагогического мастерства в наследии Н.А.Бобровникова 132
3.5. П.Ф.Каптерев о педагогическом мастерстве учителя 144
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
- Профессиональное мастерство учителя как научно-педагогическая проблема
- Признание уникальности личности ребёнка как основа формирования педагогического мастерства в творчестве Н.А.Добролюбова
- Профессиональная культура учителя - важнейший компонент педагогического мастерства в трудах В.Д.Сиповского
- Д.Д.Семёнов о педагогическом мастерстве учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития школы и педагогики Российской Федерации, гуманизация и демократизация образования обусловливают необходимость обращения к опыту прошлого, ретроспективного изучения и обобщения исторических педагогических теорий. Целостное рассмотрение развития педагогической мысли и школьной практики требует современной оценки взглядов, концепций, теорий, поскольку необходимость постоянного совершенствования подготовки специалистов остается важной задачей, особенно в педагогическом образовании, поскольку учитель стоит у истоков любой профессии. Учителю как никому другому должны быть присущи глубокие научные знания, способность к принятию творческих решений, готовность к постоянному самообразованию, высокая гражданская ответственность за результат своей деятельности. Поэтому сегодня актуален вопрос о педагогическом мастерстве учителя и выявлении его основных составляющих.
В педагогической науке в каждый исторический период исследовался вопрос о том, какими профессиональными качествами должен обладать учитель-мастер. Еще в конце XIX - начале XX вв. среди передовых ученых, педагогов, родителей утвердилось понимание школы не только как образовательного учреждения, но и как хранительницы всех общечеловеческих и нравственных ценностей. Школьное обучение связывалось с необходимостью развития дарований человека, его способностей, стремлений, направленных на благо личности и общества. Понятие «развитие личности» стало прочно входить в систему педагогических категорий, соотноситься с другими категориями, в частности, с понятием педагогического искусства и мастерства. В соответствие с этим общественность, деятели педагогической науки подвергали критике профессионализм учителей, начинавших свою педагогическую деятельность еще во времена крепостного права в России. В качестве значимых его недостатков отмечались повышенный педантизм, формализм и репродуктивность в обучении, игнорирование познавательных запросов и
интересов учащихся, применение насилия, перегрузка учащихся значительным объемом домашних заданий, зачастую требующих механического запоминания.
В свете новых гуманно-демократических идей в российской педагогике традиционное обучение и воспитание не ощущалось как благо, в нем видели лишь отрицательные черты. Тем не менее, стоит отметить и очевидные достоинства дореволюционной школы, а именно: высокое качество, прочность и систематичность знаний, направленность обучения на развитие интеллекта, памяти, на воспитание характера и воли. Выпускники лучших школ отличались широким кругозором, высоким уровнем грамотности, знанием нескольких иностранных языков, истории, естественных наук. Все это свидетельствует о несомненном профессионализме учителей конца XIX - начала XX в., их педагогическом мастерстве, которое обеспечило высокую результативность процесса обучения.
В то же время распространение комплекса психолого-педагогических знаний в практической деятельности учебных заведений, обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта обусловило изменения в привычном понимании педагогического мастерства. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, изменить авторитарные отношения учителя и учащихся способствовали формированию и развитию новых подходов к определению содержания педагогического мастерства учителя. В их основу ставились такие проблемы как стимулирование познавательной активности школьников, рациональная организация их умственного труда, развитие навыков самостоятельного приобретения и творческого применения знаний, связь интеллектуальной и физической деятельности, гуманизация отношений учителя и учащихся.
Подобное противоречие в понимании педагогического мастерства и его составляющих позволяет утверждать, что теоретическое и практическое наследие отечественных ученых и педагогов конца XIX -начала XX вв. заслуживает последовательного и тщательного изучения и может рассматриваться
как методологический опыт решения современных проблем теории и практики образовательных систем, теории воспитания, педагогических методик и технологий. Эти вопросы нашли отражение в работах таких прогрессивных педагогов указанного периода, как Н.А.Добролюбов, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Д.Д.Семенов, В.Д.Сиповский, К.П.Яновский.
Некоторые аспекты профессионального мастерства учителя освещались современными исследователями наследия К.Д.Ушинского Е.П.Белозерцевым, Н.К.Гончаровым, Л.Н.Исаевым, Д.О.Лордкипанидзе, Н.Б.Ромаевой, Е.Н.Шияновым, наследия П.Ф.Каптерева М.Б.Богуславским, П.А.Лебедевым, В.Г.Осовским, М.Г.Плоховой, Ф.А.Фрадкиной, наследия Д.Д.Семенова В.В.Макаевым, наследия К.Б.Ельницкого И.Б.Федотовой. Однако названные авторы не ставили своей целью комплексное рассмотрение, целостный анализ теоретических основ педагогического мастерства в трудах этих педагогов второй половины XIX - начала XX века.
Недостаточное освещение в литературе процесса формирования научных основ педагогического мастерства, практическая потребность в определении важнейших его компонентов и возможности использования педагогики конца XIX - начала XX в. в современном образовании свидетельствуют об актуальности избранной нами темы диссертации «Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX — начала XX вв.».
Объект исследования - отечественная педагогическая мысль указанного периода о формировании педагогического мастерства.
Предмет исследования - особенности разработки проблем педагогического мастерства в трудах педагогов указанного периода.
Проблема исследования состоит в выявлении и характеристике основных составляющих мастерства учителя, разработанных педагогикой России второй половины XIX — начала XX вв.
Цель исследования - научный анализ, обобщение и систематизация взглядов, идей педагогов России указанного периода, выявление тенденций развития педагогического мастерства учителя.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
Выявить сущность категории «педагогическое мастерство», указать условия и источники мастерства в современной педагогике России.
Охарактеризовать теоретические подходы к проблеме мастерства учителя, представленные в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков.
Определить основные черты профессионального мастерства учителя, разработанные учеными дореволюционной России.
Показать значение творческого наследия отечественных педагогов указанного периода в области совершенствования мастерства учителя для современной теории и практики обучения и воспитания.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений:
гуманистический подход к воспитанию и обучению, означающий признание человека высшей ценностью;
допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
обусловленность становления и развития педагогических идей и теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами жизнедеятельности общества и государства;
- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений,
идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;
объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов и явлений;
связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили,
Ю.К.Бабанский, А.Ю.Белогуров, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская,
В.И.Загвязинский, П.Ф.Каптерев, З.К.Каргиева, В.В.Красновский,
Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин,
Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);
историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, А.Ю.Гранкин, В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, С.Б.Узденова, Ф.А.Фрадкин, И.А.Шоров);
процесс формирования педагогического мастерства как комплексное личностное образование и профессиональное качество личности (И.Д.Багаева, Н.В.Барышников, В.В.Белоус, Ф.Н.Гоноболин, Т.С.Деркач, С.Б.Елканов, С.А.Зимичева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Г.П.Колев, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.В.Лидак, Н.Л.Меньшикова, А.В.Мудрик, П.А.Просецкий, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, В.Н.Слуцкий, Г.И.Томилова, Д.И.Фельдштейн, А.А.Черных, Ю.Д.Шелухин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков).
Методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической литературы по исследуемой проблеме; системно-структурный анализ понятий, используемый в исследовании; систематизация полученных результатов.
Источниками исследования явились публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории образования и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература.
Этапы исследования: первый этап (2000-2002) - сбор фактического ма-
териала, его анализ и систематизация на основе указанных выше теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2002-2003) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2003-2004) завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах в научной прессе публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования, на наш взгляд, заключается в том, что в нем:
выявлены и охарактеризованы воззрения дореволюционных педагогов России на проблему мастерства учителя с позиций педагогической антропологии, заключающиеся в признании ребенка как целостного организма, как существа духовного, стремящегося к собственному саморазвитию и самореализации в свободной творческой деятельности и в принципиальном отказе от любого насилия над личностью учащегося;
раскрыты ведущие идеи теории и практики формирования и развития педагогического мастерства, в основе которых находится рассмотрение вопроса приспособления учебно-воспитательного процесса к учащемуся, а не наоборот; признание неэффективности обучения, построенного на механической передаче знаний и неосознанном их запоминании;
- показан процесс развития теорий педагогического мастерства и их
практического воплощения в педагогической деятельности как организации
сознательного и творческого усвоения учащимися знаний в соответствии с их
способностями и интересами на основе широкого использования самостоя
тельной деятельности учащихся в процессе получения и применения новых
знаний.
Теоретическая значимость результатов исследования, на наш взгляд, состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт развития отечественной теории педагогического мастерства. Охарактеризо-
ваны специфические особенности профессионального мастерства учителя (опора на данные психологии, осуществление индивидуального подхода, построение учебного процесса на основе принципов наглядности, сознательности и активности, целесообразности, последовательности и посильности в обучении, призвание и педагогическая культура как основа мастерства). Выявлена преемственность и целостность рассмотренных положений, показана их направленность на формирование личности. Тем самым теория педагогического мастерства обогащена анализом фундаментальных идей, положений, подходов к ее реализации, содержавшихся в трудах педагогов указанного периода.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования основных положений, выводов в развитии педагогического мастерства учителя современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваться в качестве источника самообразования учителей, повышения их педагогического мастерства.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности учителя. Основой саморазвития мастерства является синтез знаний и профессиональной направленности деятельности. Условием успешности — педагогические способности и осознание необходимости самообразования. Средством, придающим целостность, связанность направленности и результативно-
сти профессиональной деятельности педагога - умения в области педагогической техники.
2. Анализ показал, что основные теоретические подходы к проблеме
совершенствования педагогического мастерства учителя, представленные в
трудах ученых и педагогов конца XIX - начала XX вв., состоят в следующих
положениях:
педагогическая техника как совокупность умений и навыков, необходимых для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектива в целом (В.Д.Сиповский, С.И.Миропольский, Д.Д.Семенов, К.Д.Ушинский);
использование достижений экспериментальной психологии, в том числе широкое применение в образовательной практике условий, определяющих ускорение развития познавательных процессов, обеспечивающих наилучшие результаты обучения (внимание, память, мышление, воображение, восприятие - П.Ф.Каптерев, К.В.Ельницкий);
педагогическое мастерство как индивидуальное творчество учителя, основанное на знании закономерностей и механизмов педагогического процесса, и позволяющее самостоятельно анализировать педагогические явления, находить в теории и практике обучения идеи, выводы, принципы, адекватные сложившейся ситуации; умение выделять основную педагогическую проблему и выбирать оптимальные способы ее разрешения; создавать в рамках сложившихся приемов и форм обучения новые, перспективные методы учебно-воспитательного процесса (Н.А.Бобровников, Д.Д.Семенов, П.Ф.Каптерев).
3. Анализ показал, что педагогами дореволюционного периода были
разработаны и реализовались во многом на практике следующие важнейшие
черты педагогического мастерства:
- широкое использование методов, активизирующих познавательную
деятельность учащихся (диалог, игра, проблемные ситуации, поиск, само
стоятельная работа по приобретению знаний, создание эмоционального фона
в обучении) (К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов, К.В.Ельницкий);
отказ от авторитарного, императивного общения с учащимися; ценностное отношение к личности ребенка: признание за ним права на собственную позицию в учебно-воспитательном процессе (Н.А.Добролюбов, С.И.Миропольский, Н.А.Бобровников);
общение учителя с учащимися на основе увлеченности совместной творческой деятельностью (К.П.Яновский, К.В.Ельницкий Н.А.Бобровников);
развитие коммуникативных способностей, опора на коллектив учащихся и выполнение индивидуальных творческих заданий (Н.А.Добролюбов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский);
- разработка вопросов профессиональной педагогической этики
(В.Д.Сиповский, С.И.Миропольский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский).
4. Для современной теории педагогического мастерства и практической ее реализации в деятельности современных педагогов значимыми в трудах отечественных ученых конца XIX - начала XX вв. являются следующие идеи и положения:
отказ от шаблона и трафаретности в организации и проведении учебно-воспитательного процесса, ориентация на индивидуальное творчество педагога (Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов);
организация самостоятельной работы по приобретению новых знаний, создание проблемных ситуаций (К.В.Ельницкий, В.Д.Сиповский, К.П. Яновский);
развитие у учащихся изобретательности, находчивости, стремления к творческому переосмыслению (Н.А.Бобровников, К.Д.Ушинский, С.И.Миропольский);
дифференцированный подход к оценке качества знаний учащихся, основанный на тщательном изучении индивидуальных особенностей учеников каждой возрастной группы и реальным достижениям учащихся в процессе обучения (С.И.Миропольский, П.Ф.Каптерев, Н.А.Бобровников);
- постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности учителя, выполнение функциональных обязанностей, требовательность учителя к самому себе (К.В.Ельницкий, С.И.Миропольский).
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2000-2004 гг., заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета в 2001-2004 гг., XXII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли института теории образования и педагогики Российской академии образования (М., 2002), региональной научно-практической конференции педагогов «Проблемы коллектива и воспитания коллективизма» (Пятигорск, 2002), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2003. Дни Большой науки ПГЛУ» (Пятигорск, 2003), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения — 2004» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005). Основные положения диссертации отражены в 10-ти публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова на лекциях и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ по педагогике.
Профессиональное мастерство учителя как научно-педагогическая проблема
На современном этапе реформирования системы народного образования повышаются требования к уровню профессионализма учителя, возрастает роль его личной ответственности за результативность своего труда. В этих условиях проблема совершенствования педагогического мастерства, развития творческого потенциала педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная необходимость самого учителя в повышении профессиональной компетентности и мастерства. Современный педагог сегодня должен не только успешно справляться с умственными, эмоциональными, нравственными и физическими нагрузками в процессе деятельности, но и оптимально строить свои взаимоотношения с учащимися с учётом этих нагрузок. Умение творчески мыслить, обеспечивать мыслительную активность учеников, снижать их эмоциональную напряжённость и создавать положительный климат в классном коллективе, мгновенно актуализировать свои знания и оперативно применять их в складывающихся педагогических ситуациях, моделировать приёмы и использовать их для эффективного воздействия на личность учащегося - все эти свойства в наибольшей степени определяют творческий профессиональный потенциал учителя. Личностно-профессиональные способности такого педагога должны формироваться в педагогическом вузе и совершенствоваться в процессе работы в школе. Они поддаются систематическому развитию и могут быть управляемыми, если обучение специалиста не ограничивается лишь выработкой теоретических знаний и набором практических навыков, а связано с углубленной подготовкой к профессиональной жизни.
В современной научной и методической литературе, посвященной проблемам теории и методики профессионального образования, и в практике профессиональной подготовки используется множество терминов, описывающих сущность профессионализма: профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация, профессиональное становление, направленность личности педагога и т.д. Вместе с тем и практика, и специальные исследования показали, что ни сами учителя, ни учёные не в полном объеме определили сущность понятий «основы педагогического мастерства», «педагогическая технология», «педагогическая техника», а так же степень влияния этих категорий на процесс формирования и развития профессионального мастерства учителя. Многие известные учёные занимались изучением проблемы педагогического мастерства, предлагая своё содержание этого понятия, указывали определённые пути совершенствования профессиональной деятельности учителя. Так, «Педагогическая энциклопедия» поясняет, что мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» (Педагогическая энциклопедия: В 4 т. - М., 1965, Т.2., с.739).
Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В.Кузьмина утверждает, что основная масса учителей — это мастера, сумевшие хорошо овладеть приёмами обучения и воспитания и добивающиеся благодаря этому высокой эффективности в работе. Она определяла педагогическое мастерство как «высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведённое время педагог достигает оптимальных результатов» или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» (Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967, с.ЗО). Н.В.Кузьмина в соответствие с этим предлагает выделять три уровня деятельности учителя:
- мастерства нет, но, тем не менее, какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность его осуществления;
- учитель, про которого говорят: «хороший учитель», «практически мастер своего дела», но по каким-то признакам коллеги не считают его истинным мастером педагогического труда;
- учитель характеризуется как мастер своего дела (Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997, с.58-59). И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов считают, что учителя-мастера выгодно отличаются от немастеров прежде всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. В своей книге «Педагог: профессия и личность» эти исследователи отмечают, что многие педагоги наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой определённых мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действий можно подойти к конечному результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя-немастера обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом. Мастерство же предполагает умение в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
Признание уникальности личности ребёнка как основа формирования педагогического мастерства в творчестве Н.А.Добролюбова
Для развития педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв. характерен поиск новых теоретических концепций педагогического мастерства учителя. Прогрессивные отечественные педагоги, ученые стремились определить профессионально-личностные качества педагога, исходя из мысли, что основой учебно-воспитательного процесса должна стать идея уникальности личности каждого ребенка. Педагогическое мастерство в этом случае подразумевало взаимодействие учителя и ученика, построенное с учетом их индивидуальных особенностей и направленное на развитие, реализацию имеющихся у детей способностей. Профессиональные качества педагога, признающего уникальность личности ребенка, позволяют ему организовать процесс обучения таким образом, чтобы предоставить учащимся условия для максимального раскрытия творческого потенциала и лучших личностных качеств.
Подобный подход к пониманию педагогического мастерства учителя выражал протест русской демократической интеллигенции против удушающей атмосферы, царившей в обществе и школе конца XIX - начала XX вв. В профессиональном и нравственном усовершенствовании она видела основу создания нового общества в развитии подрастающего поколения. В числе этих прогрессивных деятелей стоит выделить имя Николая Александровича Добролюбова (1836-1861), известного литературного критика и пропагандиста гуманистической направленности образования в России.
В педагогических взглядах Н.А.Добролюбова идея признания уникальности личности ребенка занимает одно из центральных мест. Он считал, что каждый ребенок представляет собой единственное, исключительное и неповторимое явление природы как с биологической, так и с социальной точки зрения. Исходя из этого, каждый учащийся достоин уважения, даже если он не является способным, идеальным и примерным. Н.А.Добролюбов обращал внимание учителей, родителей, общества в целом на то, что такой подход к учебно-воспитательному процессу не является утопией, выдумкой педагогов-теоретиков, чья деятельность оторвана от реальных условий школы. Революционный демократ подчеркивал, что формирование и развитие педагогического мастерства с опорой на индивидуальные качества учеников - задача трудная, но вполне выполнимая. Для этого необходимо отказаться от мысли, что педагогу принадлежит безраздельная власть над детской душой и телом (неприятие телесных наказаний). Претворение в практику массовой школы идей гуманного обучения и воспитания, по Н.А.Добролюбову, дело несравненно более сложное и ответственное, нежели реализация системы образования, основанной на насилии над личностью учащихся, принуждении к выполнению многочисленных требования и обязанностей, абсолютном авторитете учителя.
Отказ от насилия как основной показатель педагогического мастерства учителя Н.А.Добролюбов рассматривал в качестве необходимого условия формирования нового педагогического сознания, признающего ученика равноправным участником образовательного процесса. В соответствии с этим предстояло коренным образом изменить привычную систему мер педагогического воздействия, методы и приемы обучения разрабатывать с учетом особенностей развития учащихся. Весь процесс школьного обучения должен определяться индивидуальностью ребенка. Н.А.Добролюбов писал: «Вы для ребенка, а не он для вас. Вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию как врач приноравливается к больному, как портной — к тому, на кого он шьет платье» (Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. — М., 1986. - С.43).Высшая цель, которую должен преследовать педагог - формирование личности, творческие задатки которой развиты до пределов возможного.
Н.А.Добролюбов отмечал, что вся история развития образования располагает фактами, подтверждающими возможность и бесспорную целесообразность подобного обращения с детьми в процессе педагогической деятельности: «Начало обращения к естественному смыслу детей было уже положено слишком за полвека назад, - благородным и бескорыстным филантропом-воспитателем Песталоцци» (Добролюбов Н.А. Полн.собр.соч. — ГИХЛ, 1936. - Т.З. — С.29). Где забыт ребенок, забыта его человеческая природа, где он перестал быть в центре внимания - там нет и не может быть настоящего образования, а значит, и нет педагогического мастерства у того, кого принято называть учителем. Н.А.Добролюбов самым решительным образом критиковал существовавшее грубое, холодное отношение к ученику в школе, считавшее, что в ребенке нет изначального рассудка и возможности рационального мышления. Вот поэтому мастерство педагога необходимо направить на то, чтобы разум и способности детей получили возможность дальнейшего развития, и, как результат, сформировалось умение глубоко и ясно мыслить.
Традиционная школа, писал Н.А.Добролюбов, знала лишь такого учителя, который передавал знания ученику, независимо от особенностей развития его познавательных способностей. Подобные педагоги, по старинке считавшиеся мастерами своей деятельности, тормозили свободное развитие ребенка, его возможности критически мыслить и рассуждать. Они не столько развивали, сколько калечили молодые детские души. Такой утвердившийся подход к оценке профессионализма учителя был вполне объяснимым явлением в педагогике. Н.А.Добролюбов связывал это с тем, что эти мастера «помнили свое собственное воспитание и учение и не считали нужным поступать с другими иначе, нежели как с ними поступали. Происходило это еще и потому, что им никто не внушил лучшего взгляда на человеческую природу, на значение образования, на высокую важность звания народного учителя» (Добролюбов Н.А. Полн.собр.соч. - ГИХЛ, 1939. - Т.5. - С.267). Выход из создавшегося положения революционный демократ видел в переходе от системы обучения, в центре которой стоит учитель, к системе, ориентированной на индивидуальные особенности учащихся. Профессиональное мастерство учителя необходимо было направить на развитие духовных сил ребенка, его любознательности, самодеятельности и коллективности в классе.
Профессиональная культура учителя - важнейший компонент педагогического мастерства в трудах В.Д.Сиповского
Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации образовательного процесса. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита. Однако в культуре, в том числе и педагогической, не всегда действуют силы, обеспечивающие ее направленность на удовлетворение потребностей человека. В истории не раз возникали ситуации, в которых активизировались силы, враждебные культуре, отодвигавшие образование и воспитание на второстепенное место в общественной жизни. Такая ситуация возникла и обострилась в России в конце XIX века. Утверждение холодной авторитарной школьной системы де-гуманизировало образование, создало острую ситуацию в обучении. Решение этих проблем предполагало высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, компетентности, педагогического мастерства преподавателей и воспитателей. Большую роль в освещении значимости педагогической культуры учителя в процессе формирования его профессионального мастерства сыграло наследие выдающегося педагога В.Д.Сиповского.
Василий Дмитриевич Сиповский (1844-1895) - известный педагог-демократ, издатель и редактор журнала «Женское образование» (значительно позже - «Образование»), автор книг для юношества. Жил и работал главным образом в Петербурге. В.Д.Сиповский был не только педагогом-практиком, проводившим в школьное дело гуманные идеи 60-х гг. XIX в., но и видным педагогом-теоретиком. В 70-е гг. он отстаивал необходимость высшего женского образования, предложил программу обновления отечественного народного образования, основанную на принципах всеобщности, доступности обучения, преемственности школ. Он предлагал, чтобы каждый мог выбрать себе школу по силам, средствам и наклонностям. Естественно, для таких школ нужен прекрасно подготовленный учитель, мастер своего дела, способный служить высокой идее, имеющий особое призвание и обладающий педагогической культурой. Определяя содержание педагогической культуры учителя, как основного компонента педагогического мастерства, В.Д.Сиповский подчеркивал, что здесь «основная черта - в серьезном взгляде на свой труд, как на сеяние разумного, доброго, вечного. Никакого формализма, никакого рутинерства, ничего чиновничьего или ремесленного не должно замечаться в деятельности» (Леонтьева Н. Памяти учителя. Воспоминания о В.Д.Сиповском // Образование, 1895. - № 10 - отдел 1 - С.1).
Многолетний педагогический опыт дал В.Д.Сиповскому основание утверждать, что далеко не каждый может отлично справиться с обязанностями учителя, не всем под силу овладеть педагогическим мастерством. Эта профессия требует от человека большой души, любящего сердца. Он писал: «Что такое учитель? Если посмотреть на этот вопрос с идеальной точки зрения, то надо ответить так: учитель - это лицо, посвящающее свои труды одному из самых высоких и благородных дел — развитию духовных сил подрастающего
поколения, руководству их на пути к истине, возбуждению в них жажды к ней и утолению ее живыми и плодотворными знаниями, добытыми наукою» (Сиповский В.Д. Избр. пед. соч. - СПб., 1911. - С.82).
Исходя из такого понимания учительского назначения и призвания, В.Д.Сиповский определял и содержание того, что называется педагогическим мастерством учителя. Он говорил в связи с этим, что учительскую профессию никоим образом нельзя приравнивать к профессии чиновника, техника или ремесленника. «Ум, знание, умение, усердие - вот что требуется для того, чтобы быть хорошим архитектором, моряком. Все это, конечно, требуется и от учителя; но этого мало, чтобы он был хорошим учителем в полном смысле этого слова. Чтобы стать таковым, ему нужна и особая склонность, и надлежащее настроение - более же всего нужна любящая, чуткая, отзывчивая душа. Ему приходится иметь дело не с мертвым материалом, как любому технику, а с живой душой ученика, на которую может воздействовать только живая душа» (Сиповский В.Д. Избр. пед. соч. - СПб., 1911. - С. 104).
Развивая мысль о том, что мастерство учителя заключается не столько в его профессиональных знаниях, умениях и навыках, сколько в его нравственной чистоте, духовном богатстве и искренней заинтересованности в успешности своей деятельности, В.Д.Сиповский считал, что профессия учителя по своему содержанию вернее всего сравнима с профессией артиста, миссионера или проповедника. Объяснял он это тем, что «игра артиста, как бы умна и искусна она не была, не тронет зрителей, если в ней нет души; не дрогнут и сердца людей от слов проповедника, если в словах этих не трепещет живая душа; бесплодны и бесполезны уроки учителя, если в них не чувствуется любви и интереса к знанию, если не веет от них теплым чувством к малым. Холодное слово учителя, равнодушного к делу своему и ученикам своим, мало того, что не возбудит охоты к учению, но охладит души учеников, погасит даже порывы к знанию, если они были у них» (Сиповский В.Д. Избр. пед. со-ч.-СПб., 1911.-С.105).
Душевная чуткость в характере учителя — важный компонент педагогического мастерства, позволяющий ему чувствовать состояние детей, их настроение, взаимоотношения, приходить на помощь в трудную минуту. Глубокую нравственность и человечность в обращении с учениками В.Д.Сиповский рассматривал как основу, фундамент для развития профессионального мастерства педагогов. Известный педагог был убежден, что в преподавательской деятельности главное «не простая выучка, не мнимое развитие ума на материале, который только томит душу, не вызывая живого интереса, а бережное, полное любви и заботы, содействие подрастающему поколению в развитии дарований - питание ума вековечными истинами, живыми знаниями — помощь в выработке нравственных принципов, возбуждение умственных и нравственных интересов, которые укрепляют и осмысливают инстинктивное стремление души к добру и истине» (Сиповский В.Д. Избр. пед. соч. - СПб., 1911. — С.81). «Если это все станет действительной задачей школы, - продолжал В.Д.Сиповский, - она станет могучим орудием истинного образования и тесно сблизится с жизнью. Жизненные волны смоют все рутинное, все омертвевшее, и она заживет полной жизнью» (Сиповский В.Д. Избр. пед. соч.. - СПб., 1911. - С.81). В осуществлении этой мысли ведущую роль он отводил мастерству учителя.
Д.Д.Семёнов о педагогическом мастерстве учителя
Дмитрий Дмитриевич Семенов (1834-1902) - известный педагог, методист, последователь К.Д.Ушинского, деятель народного образования. Получив среднее педагогическое образование, Д.Д.Семенов стал преподавателем в Первой Петербургской гимназии. Вскоре, во время реформы Смольного института, был приглашен К.Д.Ушинским на должность преподавателя русского языка в младших классах. С этого времени между ними завязалась дружба. Деловое сотрудничество выразилось в разработке Д.Д.Семеновым серии практических уроков по книге К.Д.Ушинского «Детский мир». Наряду с преподавательской деятельностью, Д.Д.Семенов занимался научно-педагогической работой по подготовке квалифицированных учителей.
С 1870 по 1878 гг. Д.Д.Семенов работал директором и преподавателем педагогики в Кубанской учительской семинарии. В ней он стремился готовить вполне самостоятельных и образованных деятелей, разумных хозяев народной школы, действительных советников и пособников народа в деле умственного и нравственного развития. В соответствии с этим, Д.Д.Семенов большое внимание уделял консультированию учителей по проблемам методики преподавания различных предметов и анализу проблемы педагогического мастерства преподавательского состава.
Широкое поле практической деятельности, глубокое и вдумчивое отношение к педагогическому наследию России и Западной Европы, совместная работа с К.Д.Ушинским позволили Д.Д.Семенову глубоко продумать и определить ряд особенностей процесса обучения, позволяющих говорить о наличии педагогического мастерства учителя. В свое обоснование мастерства преподавания Д.Д.Семенов положил идеи, выдвинутые К.Д. Ушинским.
Основой человеческого познания Д.Д.Семенов считал ощущения и непосредственные восприятия. Ребенок, говорил он, приобретает знания благодаря способности видеть, слышать, осязать, вкушать и обонять. Отсюда первоначальная ступень обучения, по Д.Д.Семенову, - это формирование элементарных понятий и представлений. «Все первые представления и понятия у детей, весь процесс их мышления, выражающийся устно и письменно в форме слова, формируется в их душе при посредстве внешних чувств» (Семенов Д.Д. Комментарии к наглядному обучению по картинам «Времена года». - СПб., 1880. - С.4).
Вторую ступень - образование более сложных понятий и представлений - Д.Д.Семенов относил к процессу мышления и называл «сознательным ощущением». Он обратил внимание на особую роль языка в развитии мышления: «Дитя наблюдает предмет и в тоже время учится выражать словами свои наблюдения» (Семенов Д.Д. Комментарии к наглядному обучению по картинам «Времена года». — СПб., 1880. - С.41). Только в словах связной речи ребенку становится понятна сущность предмета.
Наконец, третьей ступенью процесса обучения, по Д.Д.Семенову, является воспроизведение усвоенного материала. Все три ступени он рассматривал в тесной и неразрывной взаимосвязи.
Исходя из такого понимания сущности процесса обучения, Д.Д.Семенов разграничивал и непосредственное обучение, проводимое учителем на две части: 1) передача знаний и навыков учителем; 2) усвоение знаний и выработка навыков и умений учащимися. Учителю принадлежит руководящая роль в обучении. Он неоднократно подчеркивал, что активное и сознательное восприятие возможно в том случае, если учитель мастерски владеет приемами удержания внимания детей на протяжении всего занятия.
«При отсутствии активного внимания со стороны детей, - писал педагог, - впечатление не может перейти в сознательное ощущение, и в душе ребенка не образуется ясных и точных представлений и понятий, а поэтому преподавание учителя должно отличаться такими качествами, и по форме (метод преподавания) и по содержанию (интерес преподавания), при которых только и возможно вызвать активное внимание у детей» (Семенов Д.Д. Комментарии к наглядному обучению по картинам «Времена года). — СПб., 1880. -С.41).
Успешное достижение этой цели во многом зависело от того, насколько учитель владеет мастерством наглядного обучения. Д.Д.Семенов считал наглядность в обучении едва ли не самым важным дидактическим принципом, обосновывая это тем, что ребенок получает понятия из внешнего мира с помощью органов чувств. Он говорил: «При наглядном обучении... ребенок имеет дело с предметами, а не с одними только отвлеченными понятиями, словами; предметы эти ребенок сам внимательно рассматривает и определяет. Таким образом развивается в нем способность наблюдать и привычка выражаться; ребенок в этом случае несравненно более самостоятельно работает, нежели при одном повторении слов учителя; кроме того, ему легче быть внимательным; все, что говорит он о предметах, справедливо и добыто им самим; круг его понятий постепенно расширяется, не делая никаких неестественных для детской натуры усилий и скачков» (Семенов Д.Д. Об элементарном курсе географии // ЖМНП, 1868. — апрель - С.224).
Вместе с тем, Д.Д.Семенов отмечал, что на различных этапах обучения наглядность играет неодинаковую роль. В дошкольном периоде наглядное обучение занимает ведущее место. До тех пор, пока дети не научатся читать и писать, все его занятия необходимо основывать исключительно на наглядности. Мастерство педагога-воспитателя здесь направлено на развитие внешних чувств, разработку основ речи и приучение ребенка к сосредоточенности. В младших классах учитель продолжает работу по формированию и развитию умения распределять внимание в зависимости от выполняемых заданий. Постепенно наглядное обучение сливается с другими видами объяснения, выступая, как необходимый, но дополнительный способ получения информации. По мере перехода от первоначального обучения к систематическому изложению основ наук применение наглядности может уменьшаться.
Похожие диссертации на Проблема педагогического мастерства в отечественной педагогике конца XIX-начала XX вв.
