Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Свободно-творческое развитие личности в антологии отечественной и зарубежной педагогической мысли 10
1.1 Концептуальные основы развития свободно-творческой личности ребенка в истории педагогической мысли 10
1.2 Теория "свободного воспитания" в педагогических взглядах Л.Н. Толстого 23
1.3 Анализ педагогического наследия Л.Н. Толстого в современной педагогической литературе 57
Выводы 66
Глава II. Свободно-творческое развитие личности в системе непрерывного образования 72
2.1 Непрерывность образования — качественный подход в формировании свободно-творческой личности ребенка 72
2.2 Инновационный подход к педагогической деятельности в системе
непрерывного образования (на примере «детский сад- школа») 85
2.3 Региональный подход к созданию образовательных учреждений нового типа 97
Глава III. Содержание, формы и методы свободно-творческого развития личности дошкольника в инновационном дошкольном образовательном учреждении 122
3.1 Личностно ориентированный подход в свободно-творческом развитии личности дошкольника 122
3.2 Сущность, содержание и условия развития свободно-творческой личности дошкольников в системе комплекса "детский сад-школа". Методические рекомендации 133
3.3 Результаты опытно-экспериментальной работы (на примере образовательных комплексов г. Ставрополя) 139
Выводы 169
Заключение 170
Библиография 172
Приложения
- Концептуальные основы развития свободно-творческой личности ребенка в истории педагогической мысли
- Теория "свободного воспитания" в педагогических взглядах Л.Н. Толстого
- Непрерывность образования — качественный подход в формировании свободно-творческой личности ребенка
- Личностно ориентированный подход в свободно-творческом развитии личности дошкольника
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время одним из приоритетных направлений педагогической науки является формирование свободной, социально адаптированной личности. Процессы, происходящие в современном обществе, обострили интерес к развитию человека в конкретной социокультурной и национально-региональной среде.
Современная концепция модернизации образования ориентирует педагогов на повсеместное использование приемов и методов "развивающей" стратегии воспитания, осуществляемого в открытом диалоге педагога и ребенка, что создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к свободно-творческой деятельности.
Проблема свободно-творческого развития личности является исторической, она рассматривается в традиционных и классических педагогических системах зарубежной и отечественной педагогики 19-20 веков (Ю.П. Азаров, Ю.С. Болдарев, В.А. Вейкман, В.И. Журавлев, В.В. Зейгарник, П.Ф. Каптерев, Т.С. Комарова, O.K. Лосев, М. Монтессори, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).
Возможность использования образования как средства развития свободно-творческой личности обосновал Л.Н.Толстой, создав свою собственную педагогическую концепцию. Мысли Л.Н.Толстого о свободе как основе общечеловеческих ценностей остаются актуальными в современной педагогической науке. На сегодняшний день становится очевидным, что педагогическая теория Л.Н. Толстого о бережном, внимательном и любовном отношении педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, его творчеству и любознательности приобретает новое значение в практике воспитания.
Различные аспекты построения национальной школы и изучения сущностных сил развития ребенка стали предметом особого внимания таких классиков педагогической науки, как СИ. Гессер, А. Дистервег, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, П.А. Сорокин, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.
Положения о гармонии национальных и общечеловеческих ценностей в развитии свободно-творческой личности обоснованы в трудах современных педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили, И.А. Арабова, Б.М. Бим-Бада, А.А. Беляева, Г.Н. Волкова, В.Н. Гурова, А.Э. Измайлова, М.Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой, Б.А. Тахохова, СБ. Узденовой, В.А. Шаповалова.
Анализ психолого-педагогических, историко-философских, социологических научных исследований выявил необходимость в систематизации источниковедческого, методического и современного практико-ориентированного материала по теме исследования: «Свободно-творческое развитие личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н.Толстого».
Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий: между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования, что обусловлено различными возможностями субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования; необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и политизацией воспитательно-образовательной системы; потребностью развития творческих способностей личности и снижением общей культуры и уровня образования; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания; развитием духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия, и отсутствием условий для его саморазвития и раскрытия духовного потенциала.
Таким образом, возникает потребность в обращении к проблеме свободно-творческого развития личности в современной социокультурной среде в контексте национально-регионального компонента, что указывает на ее теоретическую и практическую значимость.
Актуальность диссертационного исследования подтверждается поставленной проблемой, которая сформулирована следующим образом: какова специфика развития свободно-творческой личности ребенка в современных образовательных учреждениях (на примере муниципальных дошкольных образовательных учреждений №1, 43 г.Ставрополя, №1 г.Михайловска).
Цель исследования — изучение содержательной характеристики и специфики развития свободно-творческой личности ребенка в ретроспективном анализе педагогического наследия Л.Н. Толстого в системе непрерывного образования.
Объект исследования — процесс становления свободно-творческой личности ребенка в условиях комплекса «детский сад-школа».
Предмет исследования - развитие качественных характеристик свободно-творческой личности в системе непрерывного образования (на примере комплекса «детский сад-школа»).
Гипотеза исследования основана на том, что эффективность процесса становления свободно-творческой личности дошкольника повысится, если будут выполнены следующие условия:
- научно интерпретировано педагогическое наследие Л.Н. Толстого о развитии свободно-творческой личности ребенка;
- создана психокомфортная обстановка в микросоциуме муниципального дошкольного образовательного учреждения;
- организована развивающая среда, процесс воспитания будет строиться на включении детей в ситуативную деятельность по собственному замыслу;
осуществлено целенаправленное руководство образовательно-воспитательным процессом, позволяющее раскрыть таланты каждого ребенка и способствующее всестороннему развитию детей;
- разработана программа свободно-творческого развития личности ребенка ««Мир, в котором я живу».
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи.
1. Выявить возможности формирования творческих способностей у старших дошкольников на основе изучения педагогического наследия Л.Н. Толстого в ретроспективном анализе современной научной мысли.
2. Определить состояние развития творческих способностей средствами разновариативных видов детской деятельности в современной практике дошкольного образования.
3. Разработать и экспериментальным путем доказать эффективность педагогической деятельности, направленной на формирование свободно-творческой личности в социокультурном пространстве комплекса «детский сад-школа».
4. Разработать и внедрить в практику дошкольных образовательных учреждений программу свободно-творческого развития личности «Мир, в котором я живу».
Методологическую основу исследования составили положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития (научно-исторический объективный подход к изучению явлений, единство исторического и логического, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимодействии явлений), определяющие основные подходы к изучению педагогической системы развития свободно-творческой личности (культурологический, цивилизованный, парадигмальный), признающие философский, гносеологический плюрализм, приоритет общечеловеческих ценностей во взаимосвязи с национально-культурными традициями российского общества; аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Н.П. Клушина, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Шаповалов, И.С. Якиманская); гуманистические идеи отечественной педагогической и психологической мысли.
Теоретическую основу исследования составили работы по развитию свободно-творческой личности ребенка в истории педагогической мысли (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Э. Кей, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Г. Шаррельман, СТ. Шацкий, и др.); целостному развитию свободной личности (Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.); теория личностно ориентированного подхода в воспитании (К.А. Абульха-нова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А. Маслоу, И. Роджерс и др.); теория мотивов и стимулов учения (А. Ветлугин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.В. Ильенков); труды по теории и истории регионалистики (А.В. Беляев, К.И. Бузаров, Г.Н. Волков, В.И. Горовая, В.Я. Стоюнин, В.К. Шаповалов, И.А. Шоров); педагогической антропологии и гуманно-личностной педагогике (Ш.А. Амонашвили, Б.Н. Бим-Бад, Б.Г. Гершунский, И.Б. Котова, И.А. Ма-лашихина, Т.Н. Таранова); психологической теории эстетического развития личности (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкин-ский, В.Г. Ражников).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и обобщение опыта, абстрагирование, моделирование, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по исследуемой проблеме. Проводился анализ современного состояния проблемы в теории и практике свободно-творческого развития личности дошкольников, разрабатывалась гипотеза, конкретизировались задачи исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в формировании творческих способностей у детей. На этом этапе осуществлялись внедрение разработанной программы, систематизация и обобщение результатов исследования.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, осмысливались результаты исследования.
Базой исследования являлись муниципальные дошкольные образовательные учреждения №1, 43 г.Ставрополя, №1 г.Михайловска.
Научная новизна исследования:
- выявлены педагогические условия свободно-творческого развития лич ности ребенка;
- разработана программа «Мир, в котором я живу» по формированию свободно-творческой личности ребенка на базе комплекса «детский сад-школа»;
- даны методические рекомендации по внедрению и эффективной организации образовательного процесса в соответствии с теорией ненасильственной педагогики Л.Н. Толстого;
- впервые концепция развития свободно-творческой личности Л.Н. Толстого представлена в рамках современной системы образования (на примере образовательного комплекса «детский сад-школа»).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в определенной степени подтверждается необходимость воспитания свободно-творческой личности ребенка в дошкольном возрасте; раскрывается содержание понятий «свободно-творческая личность», «свободное воспитание»; разработаны методические рекомендации для педагогов по развитию творческой личности в воспитательно-образовательном процессе; подобраны методики, адаптированные к дошкольному возрасту по выявлению критериев, характеризующих свободно-творческую личность.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней хрестоматийные материалы, программа «Мир, в котором я живу» и методические рекомендации могут использоваться в практике работы общеобразовательных учреждений в системе непрерывного образования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть включены в курсы теории и истории педагогики в средних и высших педагогических заведениях, а также могут послужить базовым материалом для организации курсов по выбору. Результаты и выводы исследования имеют практическую значимость для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту
1. Внедрение педагогического наследия Л.Н. Толстого в практико-ориентированную деятельность современных общеобразовательных учреж дений (на примере комплекса «детский сад-школа»).
2. Основной идеей организации педагогического процесса в исследовании является идея целостности. В ее основу положен приоритет воспитания и развития свободно-творческой личности, что позволяет сделать главной целью образования не знания, умения и навыки, а внутренний мир самого ребенка, его личности.
3. Педагогические условия, способствующие саморазвитию человека, раскрытию его духовных возможностей, развитию нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в нем от рождения.
4. Педагогическая система, в которой ребенок является индивидуумом в континууме личностно ориентированного образования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры коррек-ционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. Результаты исследования докладывались на региональных научно-практических конференциях «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса», «Эвристическое образование», научно-методических конференциях «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 2005), Всероссийских научных Интернет-конференциях «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Кара-чаевск, 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 113 источников, и приложений. Текст изложен на 182 страницах, содержит 1 таблицу и 1 рисунок.
Концептуальные основы развития свободно-творческой личности ребенка в истории педагогической мысли
Антропологизация и гуманизация многих областей знаний, ориентированных на изучение человека, - ярко выраженное и закономерное явление в общем развитии современной науки на рубеже XXI века, что обусловлено новыми императивами во взаимоотношениях науки, природы и общества, ибо именно в человеке природа и история объединены взаимодействиями и взаимозависимостями.
Как известно, особую значимость для наук антропологического цикла представляет всестороннее изучение проблемы личности, ее самооценки, саморазвития и социализации, положения и роли в современном обществе.
Средства воспитательных влияний безграничны и черпаются из самой природы человека, сущностных сил ее развития. Науки о человеке открывают для воспитания, т.е. для общественного формирования индивида, свободной личности, неисчерпаемые возможности.
Это выступает как альтернатива традиционному "предметному подходу" к изучению человека, раскрывает особенности его индивидуального роста, развития, обучения и воспитания, основываясь на необходимости целостного, системного подхода к растущему индивиду со многих позиций.
Исходя из определения системы человековедческих дисциплин, имеющих целью на основе научной интеграции глубоко и всесторонне, с учетом индивидуальных особенностей изучения, обучения, воспитания ребенка в процессе его роста и личностного развития, необходимо рассмотреть основополагающие понятия, такие, как развитие, личность, свобода.
Развитие, с точки зрения физиологов, это качественные изменения, связанные с увеличением размеров клетки, массы отдельных органов и тканей, всего организма в целом.
С точки зрения педагогов (Подласый И.П.), развитие - это нечто принципиально важное в процессе и результате человеческой жизни, ни процесс, ни результат которого нельзя считать однонаправленным или ведущим к одному и тому же состоянию. Развитие человека протекает крайне неодинаково, межиндивидуальные различия могут включать различные аспекты принадлежностей. Это значит, что межиндивидуальная изменчивость может отражать изменчивость процесса развития. И, наконец, развитие может рассматриваться как качественное изменение, происходящее в процессе всей жизни человека, благодаря которым индивидуальность, личностное совершенствование становится на более высокий уровень, т.е. происходит формирование свободной личности.
Индивидуальность проявляется в своеобразии опыта, интеллекта, интересов. Опираясь на уникальность и неповторимость духовного мира, соотношение нравственного, физического и интеллектуального развития, следует развивать личность. Формирование личности - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и себе.
Личность - это человек, достигший такого уровня развития, которое позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность.
Свободная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях производит результат, всеобщий результат, всеобщий эффект. Свободная личность задает людям новый эталон работы, она рождается на переднем крае возникновения всеобщей культуры.
С этим связана синонимичность "личности" и "свободы". Свобода-это развитая способность человека преодолевать препятствия, способность действовать не только согласно известным стереотипам, но и применительно к неповторимым ситуациям, особенностям материала. Такие положения о свободе личности можно найти в статье К.В. Исаева "Что есть свобода личности? ", опубликованной в психологическом журнале.
Характер преобразований, происходящих в нашей стране и мире, обусловлен прежде всего гуманизацией жизни. И ведущая тенденция современной педагогики - ее обращение к своим мировоззренческим основам, возвращение к личности, к свободе личности, ее самоопределению. Изменение социальной ситуации в стране обнажило потребность в личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизации и гуманизма, то есть именно свободной личности.
Проблема воспитания свободной личности не является по сути новой. Свободное воспитание является течением буржуазной педагогики 2-й половины XIX - начала XX века, для которого характерны индивидуальность и категоричность отрицания сложившейся в большинстве университетов буржуазных стран практики воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, на мелочной регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеалом сторонников свободного воспитания является свободное, не стесненное никакими ограничениями развитие сил ребенка и его способностей, полное раскрытие индивидуализма.
Идеи свободного воспитания неразрывно связаны с теорией естественного воспитания, выдвинутой еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо.
В Западной Европе идеи свободного воспитания начали быстро завоевывать популярность с конца XIX века в связи с распространением идей "свободного воспитания". Одной из первых с пропагандой свободного воспитания выступила шведская писательница и педагог Э. Кей, которая в своей книге "Век ребенка" (1900) [36,37] требовала предоставить ребенку дополнительное право на свободное развитие, избавить от гнета взрослых, учить только тому, что необходимо в повседневной жизни. С резким осуждением господствовавшего авторитарного воспитания выступили немецкие педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гайсберг, Л. Гурлитт. Они требовали предоставления учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никакой педагогической системы, а если такие системы и создаются, то они только отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника. Шаррельман главную задачу педагога видит в том, чтобы развивать в каждом ребенке его дремлющие силы, давать выход его творческой фантазии. Поскольку ребенок может себе ясно представить только то, что он пережил внутренне, ведущую роль в обучении должно играть "переживание", накапливание его личного опыта, самостоятельное достижение ребенком самостоятельно же намеченных целей.
Теория "свободного воспитания" в педагогических взглядах Л.Н. Толстого
Такие явления XX столетия, как тоталитаризм, агрессия, конформизм, подтверждают правильность предостережений нашего великого соотечественника Л. Н. Толстого, который поставил диагноз болезни, образно говоря, по только еще появившемуся румянцу. Отрицательное отношение Толстого к наукам о человеке, культуре своей эпохи отмечалось множеством авторов и квалифицировалось как "нигилизм и слабость мыслителя".
В ранее опубликованных трудах о Толстом эта проблема замалчивалась. Исследователи-педагоги делали акцент на неудовлетворенности Л.Н. Толстого буржуазной цивилизацией и были близки к истине. Однако в их анализе отсутствовало главное - указание на то, с каких позиций развертывал свою критику Толстой. В чем его отличие от других педагогов его эпохи, признанных прогрессивными, поскольку они требовали реализации принципов народности, социальной справедливости, демократизации образования?
Именно забота о дорогом и важном деле - воспитании и обучении детей - заставила Толстого заглянуть гораздо глубже многих своих современников в существо проблемы и оценить европейскую педагогическую науку как "механическую", в которой духовный мир растущего человека расчленен на мельчайшие элементы и "на все поставлены готовые формы". Выводы, к которым он пришел, были для многих ошеломляющими, ибо утверждалось, что школа готовит индивида, "чужим умом думающего", "чужим языком говорящего", отчужденного от прежних условий жизни и своих родителей, рационалиста, у которого "совесть спрятана в карман" [4,20].
Толстой утверждал, что педагогика, безоглядно воспринимая общие научные новации, приобрела одностороннюю позитивистскую направленность. Упрощенно объясняя процессы научения и воспитания, она старалась не думать над разрешением вечного вопроса о загадке человеческой души, поскольку в математическом объяснении мира, психики, сознания он решен будто бы окончательно. Толстой объявил ложными те формулы прямолинейно понимаемого прогресса, социального и нравственного, которые всеми воспринимались с восторгом и доверием. По мнению великого гуманиста, высшая цель - содействие благу каждого и всего человечества - оказалась искаженной односторонней естественнонаучной направленностью знаний, когда вместо "хлеба" (духовной пищи) народу предлагается "камень".
Толстой сочувственно относился к высказанной еще Ж.-Ж. Руссо оценке науки, культуры, цивилизации как не способствующей развитию добрых нравов. Изучение трудов основоположников позитивизма привело к мысли, что это научное направление формирует ложную картину мира, в которой нет место человеку духовному [7].
Следует отметить, что позитивизм как реакция на бесплодность теоретических построений спекулятивной умозрительной философии наряду с положительными моментами обнаружил и негативные тенденции радикального сциентистского толка. Надежда на скорое постижение тайн психической жизни, опираясь на методы и результаты физиологии, породила парадоксальную и в целом ошибочную мысль, что человека следует рассматривать как единое психобиологическое существо. Апелляция только к биологическим наукам создала благоприятную почву для разного рода вульгарно- материалистических трактовок, отрицания высших духовных ценностей, диктующих принципы и нормы нравственного поведения. Поднялась волна нигилизма, отторжения всех общепринятых форм общественной жизни. Против этого выступил Толстой, и здесь он был не одинок. Назовем в этой связи отечественного педагога и богослова П.Д. Юркевича.
Ограниченность редукционизма как методологического подхода была осмыслена в полной мере в XX в., когда проявились первые его негативные результаты в гуманитарных науках. В современном научном знании редукционизм понимается как сведение высшего к низшему, он как бы "укорачивает", упрощает человека, в психологии порождает бихевиоризм, в педагогике - чисто эмпирический подход к обучению и воспитанию.
Эволюционизм, утвердившийся в науке к середине XIX в., объяснял происхождение сложных форм жизни из простых, которые в процессе развития совершенствовались на основе естественных законов природы. В последующие годы некий всеобщий закон эволюции неорганического мира был распространен на всю живую природу, в том числе на человека и общество. Появились теории социального толкования морали, классовой борьбы как естественного, свойственного человечеству закона развития (марксизм). Утверждалась методология исследований, в которой человек рассматривался как вещь, сумма параметров, система потребностей.
Рационализм, отбросивший понятие веры, проявил свое иссушающее душу человека влияние уже в XX в. В педагогике он выразился в ориентации учителя на развитие познавательной деятельности и соответственно в игнорировании сферы духовно-нравственной. Слово "рационализм" стало в русском языке как бы символом духовной ущербности, утраты совести, нравственного чувства.
Толстой, исследуя истоки позитивизма, показал, что его родоначальник Опост Конт, используя биологический подход к объяснению истории общества, слишком увлекся, поэтому и не заметил, что "исходная точка его теории была не больше, чем хорошенькое сравнение, уместное в басне, но никак не могущее служить основой науки". Согласно Конту, человечество есть организм, понять человека и его отношения к миру можно только через познание свойств этого организма. Для этого индивид должен наблюдать над другими низшими организмами и из их жизни делать выводы.
Толстой считал утверждение о том, что человечество - организм, произвольным, антинаучным. Признавая большие успехи точных наук в исследовании "условий материального мира", он заявлял, что наука о "жизни людей" оказывается ни на что не нужной, а иногда производящей даже вредные последствия. Эти учения понимают жизнь личностей как нечто такое, что возникло из игры случайностей по некоторым физическим законам, а может быть, и от того, что имеет в себе "таинственную причину". Понятие "жизнь" присваивается ими чему-то спорному, "не имеющему в себе главных признаков жизни: сознания страданий и наслаждений, стремления к благу" [13,48].
Анализируя позитивистские определения понятия "жизнь", он приходит к выводу, что к ним можно отнести "деятельность восстанавливающего кристалла", "брожение, гниение", что "под все подходит жизнь каждой отдельной клеточки моего тела, для которых нет ничего "ни хорошего, ни дурного". Так Толстой откликнулся на статью Чернышевского "Антропологический принцип в философии", в которой понимание жизни человека как стремления к личному благу переносится в сферу, где на самом деле нет ни блага, ни зла. Здесь язык науки не является средством выражения существенного. Он подобен тому аптекарю, который стал бы наклеивать ярлыки на сосуды "не по содержанию, а как ему удобней".
Непрерывность образования — качественный подход в формировании свободно-творческой личности ребенка
Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими изменениями в различных сферах, затрагивающих государственно-хозяйственный механизм, политику и идеологию, правовые основы государства. Переосмысливаются социальные ценности и утверждаются в качестве приоритетных такие, как человек, свобода, счастье.
Серьезные изменения в общественной жизни вызывают необходимость преобразования основных социальных институтов, в том числе и дошкольного образования.
Всеми странами мира признаны значительные достижения нашей страны в дошкольном воспитании. Методические материалы, издаваемые в России, переведены на десятки языков мира. Многие специалисты из самых отдаленных стран прошли подготовку и переподготовку в вузах России. Модель системы дошкольного образования адаптирована во многих европейских, африканских и азиатских странах. Однако в силу общественной системы, определяющей содержание и методику воспитания, в дошкольных учреждениях насаждался авторитарный подход к воспитанию.
В настоящее время в ряде законодательных актов федерального, краевого и городского уровня дошкольным учреждениям предоставлено право самостоятельной творческой педагогической и финансовой деятельности. Создались объективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Произошло переосмысление и преобразование целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотрены традиционные представления о социальной сущности образования как социального института в жизни человека и общества.
В отличие от традиционного непрерывное образование - это образование, на деле обращенное к человеку, его запросам и познавательным потребностям, возможностям и интересам, условиям жизнедеятельности и трудностям.
Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от ступентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности, от начетничества и цитатничества к размышлению и действию, от фрактологии и фрагментарности к методологии и системности, от эклектики к диалектике.
Такое образование выступает в социальном плане как непрерывное, поскольку является всеохватывающим по направленности и назначению, содержанию и уровням, всеобщим - по социальным слоям, категориям и группам населения, возрастным градациям и формам реализации, включающим как систематизированные, так и несистематизированные образовательные процессы. В личностном плане непрерывное образование выступает как сопровождающее и вместе с тем как опережающее текущие нужды и потребности в соответствии с жизненными планами человека, его интересами и намерениями.
Центральной категорией непрерывного образования является категория развития личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.
Как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемирного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей актуально необходимой традиционной и новой экономической и общественно-политической научной информации, расширение общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня.
Для общественного индивида непрерывное образование - это целостный комплекс процессов и средств формирования и удовлетворения его многообразных познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил. Оно выступает как значимая составляющая личностного развития, обогащения его все новым и новейшим содержанием, как гарантия сохранения профессионала и личности в динамично меняющихся условиях общественной практики.
Принципиальные особенности непрерывного образования определяют многообразие и гибкость используемых для его осуществления способов, средств и организационных форм, гуманизм и демократичность, дифференциацию образовательных процессов по направленности и содержанию.
Гибкость и вариативность содержания, форм и методов непрерывного образования являются следствием многообразия и изменчивости образовательно-познавательных потребностей человека и общества, разнообразия и мобильности условий и средств их удовлетворения. Гибкость образовательных процессов обеспечивается их перестраиваемостью, оперативным преобразованием направленности и содержания на решение новых, диктуемых динамично меняющимися потребностями общественной практики задач, приспособляемостью к конкурентным, местным, отраслевым и другим условиям.
Гуманизм непрерывного образования определяется его обращенностью к нуждам и стремлениям человека, его заботам. Он выражается в ориентации образовательных процессов на присвоение личностью общечеловеческих идеалов и ценностей. Наука, культура, искусство - все достижения духовного развития человечества в системе непрерывного образования превращаются из предмета изучения в органичный компонент учебно-познавательной и воспитательной деятельности, который определяет не только цели и содержание образования, но и формы взаимоотношений между теми, кто учится, и теми, кто учит.
Непрерывное образование как функциональная система - это целостная совокупность путей, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, обогащения культуры людей. Как педагогическая система оно выступает как система целенаправленного разностороннего развития личности.
Система непрерывного образования призвана стать эффективным средством обогащения культурно-образовательного потенциала общества на благо каждого человека, во имя расцвета каждой личности, достижения качественно нового состояния общества, неуклонного подъема и совершенствования образа жизни в настоящем и будущем.
Педагогический опыт, накапливающийся десятилетиями в области дошкольного образования, в настоящее время сможет быть переосмыслен и получит новое развитие.
Мы попытались определить основные цели преобразования дошкольного образования в современных социокультурных условиях.
1. Поднятие государственной системы дошкольного образования на современный уровень, повышение престижа дошкольного образования, реальное закрепление за последним статуса приоритетной для общества сферы образования.
2. Создание условий для развития многообразных типов дошкольных учреждений, ориентированных на максимальное удовлетворение запросов родителей на обучение и воспитание своего ребенка.
Личностно ориентированный подход в свободно-творческом развитии личности дошкольника
Интерес к образованию, признающему личность, ее свободное творческое развитие свыше политических, идеологических ценностей естественен. Поскольку развивающееся демократическое общество ставит целью создание условий для свободного развития и процветания своих граждан, обеспечивающих развитие России, то основные цели образования детей в современном дошкольном учреждении связываются с всемерным развитием личности ребенка, формированием умственной активности, творческих способностей и нравственной ответственности. И здесь огромное значение имеет личностно ориентированный подход в образовании. Долгие годы приоритетом оказывалась не личность, а тот продукт, который можно было от нее получить, - выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т.п. Актуальность концепции личностно ориентированного образования не только обусловлена значимостью для общества, но и обоснована эмпирическими предпосылками. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций, о соотношении функциональных и личностных компонентов и образования и т.д.
Личностный подход - последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к субъекту воспитательного взаимодействия.
Личность - это этический феномен. Она представляет собой содержание, центр и единство актов, направленных на другую личность. Уже на закате античности личностью называют индивида, поскольку он не является лишь природным организмом, а проявляется в своем человеческом качестве. Анализ философско-педагогических взглядов мыслителей периода античности показывает, что уже тогда человека определяли не только как материальное природное существо, но и как нечто наделенное разумом и проявляющееся в своем человеческом качестве. Философы периода средневековья рассматривали человека как нечто "двойственное", с одной стороны, в нем видели подобие Бога, а с другой — творение земных демонических сил. Личность часто сводилась к "греховности", а учителя эпохи средневековья стремились к подавлению личности воспитанника, к нивелировке его индивидуальности.
Мыслители периода Возрождения ставили человека в центр своего мировоззрения. Человек-это "вершина творения".
С приходом эпохи Просвещения личность приобретает огромнейшее значение. Просвещение есть выход человека из несовершеннолетия. Центром философских воззрений эпохи Просвещения является человек.
В разные исторические эпохи понятие личности трактовалось и трактуется по-разному. Так, русский философ и публицист XIX века С.Н. Трубецкой говорит о личности так: "... В той или другой форме личность представляет свое общество и свою эпоху, но этим еще не исчерпывается ее значение, ибо если бы личность служила только выражению известных общественных стремлений, пассивным органом собирательной воли и сознания, то она бы не могла оказать существенного влияния на ход событий и на развитие своего общества". Немецкий философ М. Шел ер видит личность как единство актов. Личность целостна, в нее входит дух и душа, и тело. Н. А. Бердяев не только подтверждает целостность личности, но и трактует ее так:
"Личность всегда есть целое, а не часть, и это целое дано внутри существования, а не во внешнем природном мире. Личность не есть объект и не принадлежит объективному миру, в котором ее нельзя найти. Личность разностное существо, существо своеобразное, не похожее ни на какое другое существо. Личность есть целостность и единство, обладающее безусловной и вечной ценностью".
Вплоть до наших дней философы отмечают личность как внутренний аспект поведения человека, организацию его духовного мира. Соотношение между понятиями личности и человека примерно такое: чтобы поступать как человек, надо чувствовать и мыслить как личность.
Термин "личность" употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле личность - это человек, обладающий самосознанием, то есть отделяющий себя от того, что он испытывает, воспринимающий себя как единое целое, как "я". Но не каждого человека мы можем назвать "личностью". Поэтому возникает необходимость понимания личности в узком смысле слова, как человека, не просто осознающего свое "я", а обладающего таким уровнем сознания и самосознания, который делает его полноценным членом общества — родовым, общественным существом, осознающим свою ответственность перед обществом.
Личностный подход — последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Значительное внимание этой проблеме уделяли теоретики американской "всеохватываю щей" школы (X. Манн, Дж. Дьюи и др.). В конце XIX века в Германии оформилось течение "педагогика личности", провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как искусство художника. Современное понимание личностного или лич-ностно ориентированного подхода определили в 60-е гг. представители направления гуманистической психологии. И. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "я" каждого ребенка. Идея личностного подхода разрабатывалась в начале 80-х годов некоторыми учеными Российской Федерации (К.А. Абуль-ханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. Однако личностный подход в воспитании нередко фактически подменяется индивидуальным подходом.
Личностно ориентированный подход - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его творческих возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностно ориентированный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностями и учатся видеть личность в других людях.
