Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические подходы к образованию дошкольников в современных условиях 22
I. 1. Культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека 22
1.2. Экологический подход к развитию личности ребенка 49
I. 3. Средовый подход к развитию и жизнедеятельности личности 87
Выводы к главе 1 120
Глава II. Социально-экологическое образование и развитие личности как актуальная проблема современного дошкольного образования 123
П. 1. Социально-экологическое образование: ценности и принципы 123
III. 2. Теоретические основы развития личности ребенка 154
III. 3. Психолого-педагогические аспекты социально-экологического развития личности ребенка 178
Выводы к главе II 203
Глава III. Социально-экологическое развитие дошкольников как путь сохранения личности и среды ее жизнедеятельности 205
III. 1. Социально-экологические проблемы и среда жизни человека в условиях Крайнего Севера 206
III. 2. Концепция социально-экологического развития личности ребенка 231
Ш.З. Технология социально-экологического развития личности ребенка 247
Выводы к главе III 282
Глава IV. Динамика социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника в условиях опытно-экспериментальной работы ... 284
IV. 1. Модель педагогического мониторинга процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника 284
IV.2. Состояние социально-экологического образования и развития ребенка в дошкольном
учреждении (диагностический этап) 300
IV. 3. Обсуждение результатов педагогического мониторинга процесса социально-
экологического развития личности ребенка-дошкольника (контрольный этап) 321
Выводы к главе 340
Глава V. Профессиональная подготовка студентов к социально- экологическому развитию дошкольников 342
V.I. Компетентностный подход в системе профессионального образования педагога 342
V.2. Формирование социально-экологической компетентности студентов 360
Выводы к главе V 406
Заключение 408
Литература 412
Приложение 447
- Культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека
- Социально-экологическое образование: ценности и принципы
- Социально-экологические проблемы и среда жизни человека в условиях Крайнего Севера
- Модель педагогического мониторинга процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Острота экологических проблем и неотложность их решения требуют разработки новых подходов к оптимизации социоприродного взаимодействия. Взаимодействие человека с природой - необходимое условие и предпосылка становления, существования и развития общества. Это взаимодействие противоречиво в самой своей сущности: человек не может существовать вне биосферы, в то же время само его существование есть ее непрерывное изменение, в результате которого происходят как позитивные, так и негативные явления. Достижение равновесия между развитием цивилизации, социума и природы есть цель, к которой стремится человечество, но, к сожалению, чаще всего не достигает ее.
В предшествующие нашему времени исторические эпохи, производимые человеком изменения среды, носили локальный характер и не нарушали глобального гомеостаза биосферы. В настоящее время деятельность человека затрагивает все геологические оболочки планеты и распространяется на околоземное космическое пространство. Возникает угроза таких необратимых изменений окружающей среды, которые могут сделать невозможным существование человека как биологического вида. Эти проблемы обозначены в работах таких ученых в области экологии как Э.В. Гирусов, Ю.Т. Марков, Д.Ж. Маркович, Н.Н. Моисеев и др.
Одновременно экологическая ситуация оказывает значительное влияние на собственно социальную действительность: экономическую, политическую, духовную жизнь общества. Она заставляет человека переосмыслить сущностные основания своего бытия в мире, ценности и приоритеты общественного развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.С.Шварц и др.). Экономический рост, принятый развитыми странами в качестве основной парадигмы общественного развития, требует постоянного увеличения потребления природных ресурсов и противоречит условиям сохранения гомеостаза биосферы, а, следовательно, и необходимого для существования человека качества окружающей среды. Поэтому во всем мире становится актуальным поиск аль-
тернатив доминирующей в современном мире техногенной цивилизации и связанный с ним интерес к «неиндустриальным» способам жизни и традиционным культурам. Ведется поиск решений и на пути научно-технического прогресса: разработка биологических и безотходных технологий, новых источников энергии и новых конструкционных материалов. Анализ исследований показал, что характерной тенденцией XX и начала XXI в. является экологизация общественного сознания, с одной стороны, а с другой возвращение человека в культуру, воспроизведения тех ценностей, которые определяли личность и сохраняли здоровым социум (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.А.Буева, Н.Д.Никандров и др.).
Экологические проблемы, вызванные социальными действиями человека, будучи глобальными, имеют и выраженную региональную специфику, обусловленную как многообразием природных условий, так и особенностями человеческой жизнедеятельности на определенных территориях. Север является одним из важнейших для сохранения гомеостаза регионов планеты. Здесь находятся территории,- важные для сбережения генетического многообразия биосферы, как условия ее устойчивости, которая однозначно зависит от экологического сознания, социокультурного отношения человека к ней.
В работах ученых приводятся данные о том, что в районах Севера сохранились традиционные уникальные культуры коренных этносов, общечеловеческое значение которых особо актуализируется в связи с необходимостью альтернативы техногенной цивилизации, способ бытия которой противоречит глобальным биосферным закономерностям (В.Г.Богомяков, Н.Г.Васильев", В.П.Казначеев, Н.С.Павлова, Э.К.Пекарский, В.А.Серошевский и др.). В настоящее время в результате недальновидного индустриального освоения, не соответствующего особенностям биосферы, Север неуклонно превращается в зону экологического бедствия. Технократический подход рассматривает территорию лишь как полигон для размещения производственных мощностей, а необходимость учитывать специфику природных условий - как досадную помеху для получения огромных прибылей. Использование
полезных ископаемых с позиции временщика, стремящегося как можно быстрее и с наименьшими затратами выбрать ресурс и уйти, не заботясь о последствиях, ведет к экологической катастрофе. По нашему глубокому убеждению предупредить надвигающуюся катастрофу может лишь человек с новым мировоззрением и взглядом на жизнь общества и природы, формирование которых возможно и необходимо благодаря сложившейся гуманистической культуросообразной модели образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Краевский, В.В.Розов и др.). Человек, нарушающий гармонию естественного состояния природной среды, делает невозможным существование традиционных отраслей хозяйства, а вместе с ними и сложившийся уклад жизни. Утрачиваются самобытная культура жизни народа и здоровый образ жизни отдельного человека, наиболее соответствующие природным условиям Севера, обеспечивавшие гармоничное сосуществование человека и природы в течение многих столетий. Возникает угроза самому существованию малочисленных северных этносов. Сложившаяся в районах Севера экологическая и социокультурная ситуация порождает необходимость разработки концепции оптимального сочетания традиционного хозяйства и уклада жизни с наиболее экологичными формами научно-технического и социального прогресса, а также концепции и модели образования, выстроенных на принципе интеграции экологического и социокультурного содержания образования.
Современные экологические противоречия проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Новая идеология выживания человечества заключается в единстве с окружающей средой на основе гармонизации социально-экономического и экологического развития цивилизации. Решение этих задач предполагает радикальные изменения ценностных ориентации каждого человека и социума в целом, понимания смысла и значения предстоящих перемен. Это стимулировало перемещение приоритета в преодолении глобальных экологических проблем из технико-экономической сферы в сферу идеологии, морали, образования.
6 Сегодняшнее молодое поколение призвано не только адаптироваться, но и критически переосмыслить опыт и результаты антропоцентрического отношения к природе в ретроспективе, реализовать стратегию устойчивого развития. Поэтому в контексте глобальных экологических проблем вся система образования должна быть ориентирована на выполнение двух взаимосвязанных функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации педагогического процесса на выживание и развитие всего человечества, и экологической, которая акцентирует внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни (А.Д.Урсул). Следовательно, стратегии развития образования XXI века должны разрабатываться с учетом взаимосвязи идей гуманизации и экологизации на всех ступенях и уровнях образования.
Первой ступенью системы непрерывного экологического и социального образования является дошкольная ступень. Именно в дошкольном возрасте происходит развитие личности, закладываются основы мировоззрения человека, формируется его отношение к окружающему миру - природе, другим людям, культуре (С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.). Однако, по свидетельству ученых (Ph.Aries, G.Erning, H.-J.Laewen, A.Krenz, K.Neumann, N.Postman, K.Tom, H.Hengst, Т.В.Фуряева и др.), современное детство как самостоятельное развитие ребенка в пространстве и во времени, вытеснено из жизни общества и превращено в процесс «выращивания детей в заданных условиях». При этом жестко планируется не только само содержание детской жизни, но и повседневный опыт общения с окружающим миром.
Эта ситуация, как утверждают немецкие педагоги Th.Winkels, A.Krenz, анализирующие современное изменившееся детство, существенно ограничивает, возможности получения ребенком социального и личностного опыта взаимодействия с природой. Его способ освоения мира превращается из непосредственного в опосредованный телевидением, литературой, компьютером.
Утрате эмоционального стабильного базиса способствуют условия жизни детей - минимум свободного места для игр на улицах, отрыв от природы, интенсификация уличного движения и возрастание опасности для жизни, нехватка времени у родителей для естественного общения с собственными детьми, что обуславливает отсутствие у ребенка социокультурного опыта и поведения в природе.
На современном этапе актуальна разработка образовательной программы введения ребенка в оіфужающий мир (естественной и искусственно созданной природы и социальной культуры), построенной на идее социально-экологического развития и специфически преломляющей в себе все содержание дошкольного образования. Новые экономические отношения отрицательно сказываются на развитии и жизнедеятельности дошкольных образовательных учреждений, создавая серьезные проблемы для их выживания: сокращается количество детских садов, мест в них, во многих исчезли уголки природы, плохо содержатся детские площадки. Весь комплекс новых социально-экономических условий, факторов и процессов изменяется быстрее, чем образовательная система. Ей не хватает динамичности, сензитивности к новой образовательной ситуации, рынка образовательных услуг.
Развитие личности дошкольника как социально-экологической всецело зависит от профессиональной компетенции педагога решать вопросы социально-экологического образования в контексте гуманистической культуросо-образной модели образования. К сожалению, до сегодняшнего в системе высшего педагогического образования вышеуказанные вопросы остаются за пределами требований государственного образовательного стандарта профессионального и дошкольного образования. В содержании образовательных программ учебных курсов «Концепции современного естествознания», «Теория и методика экологического образования дошкольников» отражается аспект экологического образования и совершенно отсутствует связь с социальным развитием ребенка. По-прежнему доминирует естественнонаучное, природоведческое образование, а экологическое не представляет в полной сте-
пени целостную системную картину мира жизни человека в природе и социуме. Исключение составляет лишь экологическое образование будущих учителей биологии, географии и экологии, в содержании которого выделены экологические проблемы, обусловленные социальными тенденциями в обществе (Н.Д.Андреева, Н.Ф.Винокурова, С.Н.Глазачев, В.П.Голов, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.С.Камерилова, И.Т.Суравегина, Д.Н.Трайтак, Н.М.Чернова и др.). Как справедливо отмечает С.Н.Николаева, нельзя создать и реализовать эффективную воспитательно-образовательную модель, не решив задачу соответствующей подготовки педагогов и других взрослых, окружающих ребенка, к эколого-педагогической деятельности. На сегодняшний день уровень экологического образования в педвузе ниже, чем в школе. Экологическое образование будущих педагогов в лучшем случае ограничивается кратким курсом экологии в объеме 20-30 часов, изучение которого способно дать лишь начальные сведения об экологии, но не может существенно повысить эколого-педагогическую подготовку студентов. Состояние социально-экологического образования детей дошкольного возраста и подготовки педагогических кадров для системы дошкольного образования актуализирует проблему нашего исследования и обуславливает необходимость ее разработки.
Анализ исследований позволил определить степень разработанности темы исследования. Экологическое образование относительно молодое в нашей стране (его начало относят к 1960-м г.г.), становится заметным фактором реформирования образования. Его приоритетность закреплена законодательным образом, распространяясь на ДОУ, школу, профессиональное образование. Значительно расширился спектр научных исследований в области теории и практики экологического образования. Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания фило-
Т-
софско-социолбгических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие (А.А.Вербицкий, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, В.П.Казначеев, В. А. Лось, Н.М.Мамедов,
Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.Д.Урсул и др.).
На данном этапе сформирована концепция общего экологического образования, разработан школьный стандарт экологического образования, определена стратегия развития экологического образования в школе (И.Д.Зверев, Л.Н.Захлебный, И.Н.Пономарева, А.А.Плешаков, З.И.Тюмасева, И.Т.Суравегина, А.П.Сидельковский, Н.М.Чернова и др.).
Проблемы экологического образования в высшей школе в меньшей степени разработаны и остаются актуальными в свете идей гуманистического образования, раскрывающего самоценность личности и ее роль в развитии социума и сохранения экологического пространства жизни людей (С.Н.Глазачев Б.Т.Иоганзен, Г.С.Камерилова, А.В.Миронов, В.В .Пасечник, В.В.Сериков, Г.П.Сикорская, Д.И.Трайтак, В.В.Червонецкий и др.).
Проблема экологического образования дошкольников - сравнительно новое направление в дошкольной педагогике и решается на основе формирования природоведческих знаний, усваиваемых на этапах дошкольного детства (Л.С.Игнаткина, Н.Н.Кондратьева, Н.А.Рыжова, П.Г.Саморукова, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.). Анализ специальных экологических программ для дошкольных учреждений: «Мы» Н.Н.Кондратьевой, «Юный эколог» С.Н.Николаевой, «Наш дом:- природа» Н.А.Рыжовой, «Мы земляне» Н.Н.Вересова позволил выявить их направленность на формирование основ знаний факторной и системной экологии.
В связи с вышеизложенным, следует констатировать существующие в анализируемой нами области познания противоречия, которые можно ранжировать по следующим уровням:
методологический уровень: — между нарастающими темпами деградации социоприродной среды, в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности общества преодолеть кризис;
между социальным заказом общества на выполнение образованием двух функций - гуманистической, связанной с идеологией выживания человечества, и экологической, ориентированной на сохранение всех компонентов природы в целом, - и преобладанием в теории и практике экологического образования разобщенности указанных функций; между идеями гуманистического образования, ставящего в центр личность ребенка с его потребностями, интересами к окружающему миру, ценностями, личностными смыслами и фактическим отсутствием концептуального подхода к организации социально-экологического развития личности ребенка в системе дошкольного образования, обеспечивающего ему усвоение социокультурного способа взаимодействия с природной средой его жизнедеятельности;
теоретический уровень: между накопленным ресурсным потенциалом социальной экологии и необходимостью перевода его в психолого-педагогическую проекцию; между осознанием необходимости регионального подхода к экологическому образованию детей и недостаточной разработанностью механизмов включения в его содержание региональных особенностей; между высоким потенциалом фундаментальной базы экологического образования и недостаточной направленностью его на развитие личности дошкольника;
между тенденцией к более полному использованию возможностей социокультурной и экологической среды развития личности и фактическим отсутствием научно обоснованных ориентиров к подготовке будущих педагогов к решению вопросов социально-экологического развития дошкольников; прикладной уровень: между личностно-ориентированной моделью образования, обеспечивающей развитие личности, ее интересов, потребностей, мотивов, отношений, и традиционно сложившимся знаниево-ориентированным подходом к ре-
11 шению вопросов экологического и социального развития дошкольников;
между эмоциональностью, образностью восприятия природы дошкольниками и педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании;
между существующими технологиями, направленными на ознакомление дошкольников с естественной природной средой и тем, что современного ребенка окружают в большей степени квазиприродная, артеприродная и социальная среда;
между расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса социально-экологического развития дошкольников и предметно-ориентированной, функциональной подготовкой студентов.
С учетом указанных противоречий назрела необходимость разработки концептуальных положений и модели процесса социально-экологического развития детей дошкольного возраста, отличающихся от традиционных подходов.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - каковы должны быть методологические и концептуальные подходы к проектированию условий гуманистического социально-экологического образования, чтобы обеспечить требуемый уровень социально-экологического развития личности ребенка?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: процесс дошкольного образования.
Предмет исследования: процесс социально-экологического развития личности ребенка в гуманистической парадигме образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Разработать концепцию и модель процесса социально-экологического развития личности ребенка в аспекте гуманистической парадигмы.
Определить сущность понятий «социально-экологическое образование»,
«социально-экологическое развитие», критерии, показатели и уровни социально-экологического развития.
Спроектировать систему социально-экологического образования детей, его содержание.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных научных положений исследования и апробации разработанной концепции и модели процесса социально-экологического развития детей.
Разработать процедуру педагогического мониторинга степени социально-экологического развития личности ребенка.
Разработать систему формирования социально-экологической компетентности будущих педагогов ДОУ.
Гипотеза исследования. Социально-экологическое развитие личности ребенка обеспечивается, если:
разработана целостная концепция социально-экологического развития личности ребенка в контексте гуманистической парадигмы образования, построенная на идеях: экологически здоровая среда - условие жизни отдельного человека и общества; сообщество взрослых и детей в охране «здоровья» системы «человек - природа»; детство - время постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа»; эколого-культурная со-бытийность - путь становления практического опыта детей в охране социоприродной среды жизни;
создана целостная система социально-экологического образования, построенная на принципах: адаптации, целостности, интеграции, природосо-образности, направленности, научности, доступности, прочности и действенности, ценностно-гуманистической направленности.
спроектирована педагогическая модель процесса социально-экологического развития на интеграции принципов гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразно-сти, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представлена содержательно-целевым, процессуально-
развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами.
содержание социально-экологического образования будет представлять собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек - природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения.
педагогические технологии обеспечивают у ребенка желание активно действовать с социоприродной средой, стимулирующее творческую потребность развития собственной жизнедеятельности;
педагогический мониторинг социально-экологического образования позволяет отслеживать динамику, определять качество педагогического процесса, направленного на социально-экологическое развитие ребенка, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении, а также корректировать содержание и технологии социально-экологического образования.
будущий педагог владеет основными компетенциями решения вопросов социально-экологического образования детей в контексте гуманистической культуросообразной парадигмы образования, формируемыми в системе высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили идеи: культурно-исторического развития общества и личности, определившие педагогические условия социально-экологического развития дошкольников (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев и др.); гуманистического образования, ориентированного на развитие ценностных смыслов личности, готовой к гармоничному взаимодействию с социальной и экологической средой жизнедеятельности (С.И.Гессен, Е.В. Бон-даревская, В.В.Сериков, В.В. Краевский и др.);
ноосферы, провозглашающие единство мира, сохраняющееся высшим разумом человека и его созидающей деятельностью (В.И.Вернадский, Э.Леруа, Н.Н.Моиссев, А.Д.Урсул, Т. де Шарден и др.);
— коэволюции, утверждающие взаимообусловленное изменение и взаи
модействие систем, организмов, жизни природы и человечества и устой
чивое их развитие ((В.Г.Горшков, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев,
Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, А.Печчеи, С.С.Степин, А.Д.Урсул др.);
— диалектического развития природы, общества и человека, обусловленно
го законами борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехо
да количества в качество, непрерывности и прерывности и др.
(В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.).
Теоретической основой исследования явились:
положения о развитии личности в культурно-творческих видах деятельности, разворачивающихся в природных, социальных и образовательных средах (М.И.Басов, Р.Баркер, У.Бронфенбренер, Л.С.Выготский, С.Д.Дерябо, Г.А.Ковалев, Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий, В.А.Ясвин и др.);
концепции социокультурного развития подрастающего поколения в пространстве - времени Детства (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.В. Зень-ковский, М.Мид, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, И.С.Кон, В.Т.Кудрявцев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева, Э.Эриксон и др.);
культуросообразный подход к обучению, воспитанию и развитию, определяющий приоритет ценностей как средств приобщения к культуре и становлению личностных смыслов ребенка (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Ананьев, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, В.И.Власова, Д.С.Лихачев, В.И.Слободчиков и др.);
методологии, теории и практики экологического образования, обеспечивающее сохранение жизни природы и человека (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, А.В.Миронов, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Е.В.Ткаченко, Н.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.);
положения о педагогическом процессе, его закономерностях как условии эффективного образования, обучения, воспитания и развития личности (Ю.К.Бабанский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский,
В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.);
положения об интеграции образовательного пространства, в котором создается система непрерывности, последовательности и преемственности во всех структурных компонентах процесса обучения, воспитания и развития (А.Я.Данилюк, В.А.Мясников, В.М.Назаренко, В.А.Игнатова и др.);
фундаментальные исследования в области педагогического образования, раскрывающие становление педагогической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, Л.А.Занина, Б.Т.Лихачев, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
Теоретические методы - историко-логический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и экологической литературы; системный анализ, моделирование, проектирование, конструирование системы, контент-анализ; аналогии.
Эмпирические методы - рейтинг, диагностирование, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа.
В работе над проблемой можно выделить четыре основных этапа.
Первый рекогносцировочный этап (1990-1994 г.г.), в рамках которого осуществлялось изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта по экологическому образованию детей; проводился историко-логический анализ социально-значимых причин развития экологического образования в России; определялись предпосылки развития социально-экологического образования дошкольников и условия его реализации, уточнялась проблема исследования, понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза и концепция.
Второй этап конструирующе-поисковый (1994-1998 г.г.), существенно расширивший границы исследования, где проектировались концептуальные положения и модель процесса социально-экологического развития дошкольников; создавался региональный компонент содержания дошкольного
16 и профессионально-педагогического образования; определялась и формировалась группа педагогов-экспериментаторов, осуществлялись «пилотажные» проекты; накапливался эмпирический материал; создавались экспериментальные площадки.
Третий этап экспериментально-аналитический (1998-2002 г.г.), на котором проводился констатирующий эксперимент, показавший состояние социально-экологического образования в дошкольных учреждениях и в системе профессионально-педагогической подготовки; отрабатывалось программно-методическое обеспечение исследования; проводился формирующий эксперимент, на котором апробировались модель процесса социально-экологического развития дошкольников и учебно-методический комплекс «Экология для малышей», а также учебные пособия для воспитателей, студентов; обобщались и внедрялись результаты исследования в виде методических пособий и рекомендаций в массовую практику ДОУ региона; проводились семинары и консультации для дошкольных работников Ханты-Мансийского округа; формулировались выводы и уточнялись перспективы дальнейшего развития проблемы исследования.
Четвертый этап заключительно-обобщающий (2003-2004 г.г.) состоял в методолого-теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, оформлении текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в:
проектировании системы социально-экологического образования дошкольников на гуманистических идеях,
разработке содержания социально-экологического образования, представляющего собой интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное смысловое ядро системы «человек-природа-социум», способов познания природы и социальных способов ее сохранения;
проектировании педагогической модели процесса социально-экологического развития детей на интеграции принципов гуманизации и
социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросо-образности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; представленной содержательно-целевым, процессуально-развивающим, проектировочно-управленческим и контрольно-оценочным компонентами;
создании педагогической технологии социально-экологического развития, направленной на совершенствование когнитивно-познавательной, моти-вационной, эмоционально-нравственной, предметно-практической и экзистенциальной сфер личности ребенка;
создании системы подготовки педагога в вузе, системообразующим компонентом которой выступает социально-экологическая компетентность. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: разработана концепция социально-экологического развития ребенка, позволяющая осуществить социальный заказ общества на выполнение образованием двух разнонаправленных функций - гуманистической и экологической;
спроектированы система и содержание социально-экологического образования ребенка, построенного на принципах: гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации; спроектирована модель процесса социально-экологического развития ребенка в аспекте гуманистической парадигмы образования, позволившая перевести высокий потенциал фундаментальной базы социальной экологии и экологического образования в психолого-педагогическую проекцию;
дана авторская трактовка понятий «социально-экологическое образование дошкольников», «социально-экологическое развитие личности ребенка», «мониторинг процесса социально-экологического развития ребенка», «экологически здоровая среда развития ребенка», «социально-экологическая компетентность будущего педагога ДОУ»;
— теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие ста
новлению профессиональных компетенций будущих воспитателей в сфере
социально-экологического развития ребенка (содержание федерального и
регионального компонента, технологии формирования социально-
экологической компетентности).
Практическая значимость исследования определяется:
практической реализацией концептуальных подходов к процессу социально-экологического развития дошкольников;
широкой апробацией и внедрением в педагогическую практику модели процесса социально-экологического развития дошкольников;
разработкой содержания социально-экологического дошкольного (программа «Экология для малышей») и высшего профессионально-педагогического образования (учебник «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» для специальности 030900 -дошкольная педагогика и психология, учебные программы для специализации «Экологическое воспитание дошкольников»);
созданием технологии социально-экологического развития личности, направленной на развитие когнитивно-познавательной, мотивационной, эмоционально-волевой, предметно-практической и экзистенциальной сфер ребенка;
разработкой педагогического мониторинга оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка;
созданием экологически здоровой среды развития ребенка в дошкольном учреждении.
Теоретические и практические обоснования, представленные в диссертационном исследовании могут быть применены в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе, как при чтении курсов психолого-педагогического блока стандарта педагогического образования, так и в рамках преподавания специализации по рассматриваемому направлению. Практические методические материалы, разработанные в ходе опытно-
экспериментальной работы, могут быть использованы в ДОУ, группах кратковременного пребывания, группах подготовки к школе для детей дошкольного возраста.
На защиту выносятся следующие положения, определенные в процессе проведенного исследования:
Система социально-экологического образования дошкольников, понимаемого нами как «непрерывный целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на оптимальное взаимодействие его с социоприодной средой, ответственное отношение к окружающему миру, своему здоровью, соблюдение определенных моральных норм», строится на следующих принципах: целостности, непрерывности, направленности, ценностно-гуманистической направленности, интеграции, адаптации, прочности и действенности, природосообразности, доступности, научности.
Сущность понятия «социально-экологическое развитие личности», понимаемого нами как «процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений личности, происходящих в экологическом сознании ребенка в соответствии с возрастом и под влиянием социоприродной среды, заключающихся в согласованности между экологическими представлениями, гуманно-ценностным отношением к природе, социокультурным поведением в природной среде, позволяющих ребенку гармонично взаимодействовать в системе «человек- природа» и разворачивать доступные ему природоохранные виды деятельности». Основными критериями и показателями социально-экологического развития личности дошкольника выступили: когнитивно-познавательный (экологические представления), мотивационный (потребности), эмоционально-волевой (самооценка, самоконтроль своих действий, отношение), предметно-практический (поведение в социокультурной и природной среде), экзистенциальный (ценностные ориентации, смыслы жизнедеятельности).
Концепция социально-экологического развития личности ребенка в кон-
тексте гуманистической парадигмы образования строится на основе следующих положений:
- экологически здоровая среда выступает условием жизни отдельного чело
века и общества;
сообщество взрослых и детей, развивающаяся в системе «человек - природа» призвано сохранять и оздоравливать социальную и природную среду жизнедеятельности;
детство выступает временем и пространством познания ценностей природы и социума, постижения гуманных способов сохранения системы «человек - природа» и развертыванием культурно-творческой деятельности;
- эколого-культурная со-бытийность в детско-взрослом пространстве явля
ется ситуацией, в которой происходит становление социокультурного
практического опыта детей и взрослых в охране социоприроднои среды
жизни.
В основе концепции лежат культурологический, экологический и средо-
вый подходы.
4. Модель процесса социально-экологического развития личности ребенка основана на принципах гуманизации и социализации, полицентризма и комплексности, природо- и культуросообразности, прогностичности и творческой инициативы, интеграции и дифференциации. Экспериментальная модель представлена:
содержательно-целевым компонентом, раскрывающим гуманистическую цель в создании социоэкологических условий дошкольного учреждения в образовании ребенка, а также региональный аспект социально-экологического образования дошкольников;
процессуально-развивающим компонентом, обозначившим личностно-развивающие технологии, направленные на развитие мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально'-вдлевой/ экзистенциальной, поведенческой сфер ребенка);
проектировочно-управленческим компонентом, содержащим комплект
методического обеспечения процесса социально-экологического развития детей;
контрольно-оценочным компонентом, раскрывающим педагогический мониторинг и методы оценки качества уровня социально-экологического развития ребенка.
Содержание социально-экологического образования дошкольников раскрывает интеграцию социальных и экологических знаний, ценностное и смысловое ядро системы «человек- природа», способов познания природы и социальных способов ее сохранения. Программа социально-экологического образования «Экология для малышей» дифференцирована по разделам: «Я - часть природы», «Я - человек природы и социума», «Я ответственен за мир природы и людей», «Я хозяин своей жизни», «Этапы жизни человека», «Мир искусства и человек», «Природа и человек в условиях ХМАО», «Человек и его здоровье». Программа строится на принципах: аксиологическом, деятельностном, диалектическом, научном, инте-гративном и здоровьесберегающем. Развивающий эффект программы состоит в том, что она отражает социальные и экологические проблемы Ханты-Мансийского автономного округа, в котором живет, обучается, развивается и воспитывается дошкольник, а также в активном познании ребенком ценностей социоприродной среды жизнедеятельности и освоении способов ее сохранения.
Педагогический мониторинг оценки качества процесса и уровня социально-экологического развития личности ребенка представлен объектом и предметом отслеживания, составом процесса мониторинга, его этапами и соответствующим содержанием деятельности, педагогическими действиями и структурными компонентами. Разработанные методы педагогического мониторинга (творческие задания, проблемные и провокационные ситуации, наблюдение и др.) позволяют определить динамику социально-экологического развития дошкольников, предупредить негативное поведение ребенка в социальном и экологическом окружении и скорректиро-
вать содержание и технологии социально-экологического образования. 6. Модель содержания профессиональной подготовки специалистов, получающих образование в педагогическом вузе и научно-методическое обеспечение процесса его реализации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.
Культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека
Осознание серьезных проблем современной цивилизации выдвигает новые задачи перед образованием, поскольку именно образование является одним из решающих факторов, определяющих обновление и прогресс общества, изменяющих сознание личности, стабилизирующих и гармонизирующих отношения человека и мира. Именно современная парадигма образования, интегрирующая высшие достижения гуманитарного, естественнонаучного, методологического и философского знания, представляет человеку средства осознания собственного могущества и слабости, способность предвидеть и предупреждать нежелательные и, более того, катастрофические последствия своей деятельности, помогает понять, что окружающий мир и природа не только и не столько предмет научного познания, но они - самоценны (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, О.П.Долженко, В.В.Краевский, Л.В.Моисеева, Н.С.Розов, В.Д.Шадриков, Р.М.Чумичева и др.). Осознание ответственности за все живое приводит к сознательной и планомерной деятельности по спасению и развитию природы, культуры, жизни.
Главным принципом реформирования современного образования является переход от идеологии к культуре и гуманизации образования. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого стоит человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования (М.Н.Берулава, И.Б.Котова, С.А.Смирнов, Е.Н.Шиянов, и др.).
Гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности, что означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать ребенку знания, формировать навыки и умения, то гуманизация выдвигает иную задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребенка.
Долгое время образование в нашей стране осуществлялось вне контекста культуры. Основные параметры его развития определялись идеологией. Образованию предписывалось формирование личности с заданными свойствами. Освободившись от идеологического диктата, образование обратилось к культуре как среде, где происходит рождение и становление самобытного образа человека. Гуманистическая направленность образования изменила представления о его целях, содержании, механизмах, делая акцент на возможности трансляции общечеловеческой и национальной культуры. Сегодня образование обращается к личностному содержанию как междисциплинарной идее, имеющей своим предметом феноменологию субъективности человека в его взаимоотношениях с окружающим миром.
Ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятого человека, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, для человечества в целом. Разрушение ценностной основы неминуемо ведет к кризису, это относится как к личности, так и к обществу в целом (О.Г.Дробницкий, А.Т.Здравомыслов, М.С.Каган, Н.Д.Никандров, В.П.Ту-гаринов, Н.З.Чавчавадзе, В.А.Ядов и др.).
В этом контексте особо значимыми являются вопросы ориентации подрастающего поколения в мире гуманистических ценностей. Гуманистические ценности многообразны: одни из них являются сугубо личностными, другие - ценностями очага (родители, братья, сестры, отношения в семье и т.д.); третьи - ценностями малой родины (детский сад, школа, окружающий социум, природа, родной город, край, его традиции, искусство и т.д.); четвертые -отечественными ценностями (русский народ, его язык, любовь к Отечеству, культура и т.д.); пятые - общечеловеческими ценностями (планета Земля, ее уникальность, цивилизация прошлого и т.д.). Единого подхода к типологиза-ции ценностей в науке нет. Так, М.С.Каган в своей концепции выделяет следующие виды ценностей: правовые, политические, религиозные, эстетические и нравственные, художественные, экзистенциальные ценности, характеризующие смысл жизни; Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова ценности подразделяют на предметные и субъектные; Р.М.Чумичева выделяет культурно-познавательные, общечеловеческие, духовные ценности и др. В этой общей структуре ценностей выделяется их особая группа, связанная с бытием чело- века в обществе. Среди них - отношение к родному городу, краю, его природе [334, 203, 174,273, 153].
В исследованиях Н.А.Асташковой, А.Г.Здравомыслова, М.С.Кагана, В.П.Тугаринова и др. анализировались сущность аксиологии, понятие о ценностных ориентациях, их структура и классификации, возможные пути развития аксиосферы личности и социальных групп [21, 158, 174, 409]. Вышеуказанные авторы выявили функции ценностей: смыслообразующую, оцени-ваюгцую, ориентации, нормативную, регулирующую.
Обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития. В образовании как явлении цивилизации происходит также ориентация на индивида, на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личности. Понятие «культура» - общенаучная категория, имеющая длинную историю и отражающая достаточно сложную реальность. На определенном этапе развития науки возникло близкое культуре понятие «цивилизация». Сегодня эти понятия иногда выступают как синонимы, иногда - как совершенно противоположные термины. В науке дискутируется вопрос о том, что обозначает каждый из этих терминов, какой из них «шире», какое из обозначаемых ими явлений старше. В настоящее время и само понятие «культура» не имеет единого, всеми принятого толкования.
Существует множество наук, занимающихся изучением культуры, и множество концепций культуры, для каждой из которых за этим смыслом скрывается вполне определенный, четко очерченный смысл. Таких концепций насчитывается более двадцати (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.С.Жданов, П.С.Гуревич, М.С.Каган, А.С.Кармин, В.И.Максакова и др.). Анализ исследований позволил выявить наиболее существенные концепции, на которые мы опирались в разработке методологических и теоретических положений нашего исследования. Аксиологическая концепция раскрывает культуру как явление, отражающее духовную природу человека, духовные ценности и нравственные нормы человечества. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной креативной и разумной природы человека. Для нее культура - совокупность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овладения какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи и пр.). Личностная (или поведенческая) концепция представляет культуру как актуализацию социальной природы человека: как способ движения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса его социализации. (Данная концепция более близка традиционной педагогике с ее заботой преимущественно о культуре поведения ребенка). Семиотическая концепция трактует культуру как совокупность знаков, как систему, передающую и хранящую информацию. Социо-логизаторская концепция характеризует понятие «культура» как определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного народа, социума. Для суммативной концепции основной характеристикой культуры выступает сумма продуктов деятельности и общения людей; «склад» технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его развития; наследие, оставленное прошедшими поколениями и обеспечивающее прогресс человечества. Эвристическая концепция сводит культуру к креативной деятельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоциальном, культурно-историческом существе.
Социально-экологическое образование: ценности и принципы
Человечество на рубеже веков столкнулось с новой природно-социальной реальностью - глобальными экологическими проблемами. В предыдущие эпохи экологические противоречия носили локальный (региональный) характер, были связаны с истощением отдельных природных компонентов, преодолевались в основном технологическими средствами. Современные экологические противоречия имеют глобальный характер и проявляются во всех природных сферах, ставят человечество на грань выживания. Они требуют пересмотра и перестройки всей совокупности отношений с окружающей средой, модификации образования, отражающего различные аспекты этих отношений, развития общественных структур, позволяющих эффективно преодолевать возникшие противоречия, готовить подрастающее поколение к новым условиям среды жизни. Одной из таких структур является система образования детей, претерпевающая в настоящее время коренные изменения: выделение новых, обновление прежних. К их числу относится экологическое образование, требующее благодаря наличию значительного потенциала, внутренней дифференциации, конкретизации, специализации. В связи с этим особого внимания заслуживает социально-экологическое образование или образование в области взаимодействия с окружающей средой.
Взаимодействие человека и общества с природой является общенаучной проблемой. «Человек, являясь произведением природы, существуя в природе, подчинен ее законам, не может освободиться от нее, не может - даже в мысли - выйти из природы. Для человека, созданного природой и ограниченного ею, не существует ничего, помимо того великого целого, частью которого он является и воздействие которого он испытывает» [П.Гольбах, 197]. Для осознания человеком этой жизненно важной связи, для формирования культурного опыта строительства отношения с окружающей средой жизни необходимо пересмотреть цели и содержание образования, которое в гуманистическом аспекте выступает основным средством развития личности, становления ее ценностей и личностных смыслов.
Современная система образования находится на сложной и ответственной стадии своего развития, отражающей кардинальные перемены в социально-экологической и духовной жизни общества. Понятие «образование» в своем развитии претерпело значительные изменения.
В педагогическом словаре образование трактуется как относительный результат обучения, выражающийся в систематизированных знаниях, умениях и навыках; отношениях к явлениям природы и жизни; как процесс изменения, развития и совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни [193].
Исследователи, определяя категорию «образование», отделяют его от воспитания, либо отождествляют с ним. Так, Л.Ф.Колесникова, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова подчеркивают многозначность термина «образование», отражающего результат и процесс обучения и воспитания; выступающего сложным социальным явлением [116]. Б.Т.Лихачев, отмечает, что образование интегрирует воспитание, педагогическую деятельность и самовоспитание личности [227]. И.Н.Сиземская и Л.И.Новикова, отождествляют процессы воспитания и образования, в котором первое не может быть одновременно образованием, т.е. не нести знаний, а второе в числе многих выполняет и воспитательную функцию [372].
Традиционное понимание образования как овладения ЗУНами в настоящее время переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Обновляется само понятие «образование». Оно рассматривается как способ вхождения, вживания человека в целостное событие, в природную и духовно-культурную сферы.
В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.) под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [151]. Как указывает Б.С.Гершунский, образование сегодня носит многоаспектный характер и поэтому должно рассматриваться как ценность, система, процесс и результат. При этом нарушения его целостности не происходит, а выделенные стороны отражают лишь его сущностные характеристики [108]. Образование ориентировано на обеспечение условий жизни и деятельности общества в конкретный исторический период гражданского статуса отношений и моральных устоев (Б.Т.Лихачев). Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом сердце проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Эта цель является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира. Достижение этой цели требует пересмотра этических и культурных аспектов образования для обеспечения каждому возможностей понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некому единству.
Главная задача, которую предстоит решать образованию в ближайшее время - научить жить вместе, в гармонии с собой и природой, развивая знания о других, их истории, культуре, традициях, мышлении, природе. Растущая взаимозависимость приводит к совместному анализу рисков, осуществлению совместных проектов, разумному и мирному решению совместных проектов, разумному и мирному решению неизбежных конфликтов. Кроме того, к основным элементам обучения совместной жизни следует отнести три других столпа образования: научиться приобретать знания; научиться работать; научиться жить (В.А.Кальней, С.Е.Шишов) [461]. По мнению В.В.Краевского, смысл всего происходящего в образовании заключен в его гуманистической ориентации [204, с.47].
Гуманизация образования смещает акценты с традиционного авторитарного подхода при организации педагогического процесса - «формирование ребенка» на развитие эмоциональной, духовной, нравственной, когнитивной, поведенческой сфер личности средствами содержания образования. Гуманистический подход к образованию основан на идее, что образование - это развитие, идущее от самой личности, в которой изначально заложено стремление к полной самореализации, является наиболее прогрессивным и наиболее соответствует условиям демократизации общества и образования.
Гуманизация образования предполагает создание определенных психолого-педагогических условий для целостного развития личности, для всестороннего развития ее внутреннего потенциала, мировоззрения, духовных и познавательных потребностей, приобщения ее к универсальным ценностям культуры. Е.В.Бондаревская выделяет следующие компоненты гуманистического подхода в образовании: отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития; отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры [64, с.251].
Гуманистическая модель образования формируется благодаря гуманному подходу к его содержанию, в котором центральное место занимает человек. В настоящее время содержание экологического и социального образования представляет собой самостоятельно существующие категории, между которыми фактически не сложились интеграционные связи, отражающие взаимодействие человека в социоприродной среде жизни. Система «природа-человек-социум» слабо отражена в естественнонаучном и социокультурном циклах предметов, что противоречит принципам гуманистического образования. Для преодоления сложившихся противоречий в системе дошкольного и профессионально-педагогического образования направлено наше исследование, в котором мы обратились с целью создания модели системы социально-экологического образования дошкольников к истокам экологического и социального образования.
Социально-экологические проблемы и среда жизни человека в условиях Крайнего Севера
В нормативно-правовых документах, связанных с системой образования - «Закон об образовании» РФ, Концепция модернизации образования в России, «Об основах системы образования ХМАО», Устав ХМАО, Положение о статусе национального образовательного учреждения коренных малочисленных народов Севера, отмечается необходимость создания регионального компонента образования, отражающего природные, социальные, культурные, исторические условия, влияющие на развитие, воспитание детей.
Приоритетным направлением нового содержания является развитие регионального компонента и его структур, поэтому отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является использование региональных особенностей в образовании детей. Несомненный интерес вызывают исследования региональных проблем экологического образования, выводы относительно аутентичности образования социокультурным потребностям места и времени, а также относительно самодостаточности региональной системы культуроформ (Х.Г.Тхагансоев), работа по проектированию региональных систем экологического образования (С.В.Алексеев, В.П.Голов, Л.В.Моисеева), краеведческий подход (Т.А.Бабакова).
Конкретизация содержания образования на основе учета местных особенностей природного и социального развития, необходимость адаптации подрастающего поколения к условиям конкретного региона, воспитание у них любви к своему краю, уважения к его традициям требуют проведения специальных исследований, направленных на решение проблемы приобщения их к экологической культуре края. В ходе нашего исследования была поставлена задача по изучению традиций, культуры и природных условий Северного Приобья с целью разработки содержания социально-экологического образования дошкольников и высшего педагогического образования. Теоретическую основу исследования составляют разработки национально-регионального компонента в учебно-воспитательном процессе во всех типах учебных заведений (Т.С.Буторина), концепция эколого-педагогической направленности обучения в педвузе (С.Н.Глазачев, С.Е.Петров, Е.С.Сластенина, Т.А.Бабакова и др.), теория формирования нравственных убеждений и личностного присвоения знаний в различных видах деятельности (Э.И.Моносзон, Т.К.Ахаян, А.В.Кирьякова, А.Г.Гмырин и др.), концепция реализации краеведческого подхода к экологическому образованию (Н.В.Дуденко, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Н.Пономарева и др.). Наличие федерального и регионального компонентов экологического образования, по мнению И.Т.Суравегиной, обусловлено: глобальным характером экологических проблем и своеобразным их проявлением в регионе; целостностью биосферы как среды жизни людей и социально-природными особенностями каждого ее региона; культурно-историческим подходом к построению методики экологического образования, что предполагает учет национальных традиций и истории региона; требованием организации реальной экологической деятельности в пределах своей местности как важнейшего критерия эффективности.
По мнению Л.В.Моисеевой общими и специфическими чертами образовательных регионов являются: 1) природные условия (природно-климатические зоны, определяющие последующие уникальные особенности территории); 2) социальный и национальный состав населения; 3) культурные традиции освоения и последующей эксплуатации природных ресурсов региона; 4) основные виды хозяйственной деятельности на данной территории; 5) уровень развития системы народного образования, ее материальная база и кадровый состав; 6) уникальность экологической ситуации; 7) изменение фаз относительного равновесия природных систем с результатом техногенного воздействия человека; 8) динамическая смена экологической ситуации [265].
Анализ социальных и природных условий Ханты-Мансийского автономного округа позволил выделить две резко отличающиеся группы населения: коренные северяне (родившиеся здесь, не считая коренного населения) и мигранты, составляющие до 80% работающих и прибывшие из разных регионов страны. «География» приезжих очень широкая: от Красноярского края до центральных районов страны, также Урала, Средней Азии, Крыма, Кавказа и др. Ежегодно около 20% населения участвуют во встречных потоках миграции, т.е. примерно за 10 лет условно проходит замена населения. И хотя в последние годы интенсивность миграции сокращается, она по-прежнему играет важную роль в формировании населения. Большая доля приезжающих и широкая «география» прежнего места жительства приводят к тому, что в округе относительно слабо проявляется культурная общность и связь между поколениями [331, 388].
Базисными ценностно-деятельностными особенностями «северного» типа образа жизни с точки зрения условий его функционирования являются: преимущественная ориентация на материальную обеспеченность, транзит-ность образа жизни («вокзальное состояние» как характеристика жизни). Дефицит общения, отсутствие «живой» связи с близкими и родственниками, живущими на «материке» или длительно находящиеся там по разным обстоятельствам (например, несоответствие графиков «отпусков» супругов, отправка детей на длительный летний период без родителей к бабушкам и дедушкам, другим родственникам или в летние оздоровительные учреждения), а также суровые климатические условия порождают еще один социально-экологический феномен - «телевизионную жизнь», который является мощной предпосылкой формирования информационного невроза у детей. Кроме этого, как было сказано ранее, средства массовой информации создают «человека информационного общества», который находится под воздействием различных негативных влияний информатизации. От системы образования требуется научить детей распознавать позитивную и негативную информацию, транслируемую в социум, а также способы ее освоения. На конференции ООН по окружающей среде и развитию личности (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) была отмечена особая роль системы образования, как важнейшего фактора в становлении духовной зрелости, нравственной свободы личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать земные ценности, творить целостный, гуманный мир. Мы понимаем, если в социальной среде - семье и в системе образования разрушаются социальные связи и отношения, то это приводит к возникновению социально-экономических и социально-экологических проблем, которые особым образом отражаются северном образе жизни. По данным социологического обследования такими проблемами явились: высокий уровень неблагополучных семей; преобладание одно-двудетных семей среди опрошенных; высокая доля лиц, не состоящих в браке; относительно высокий удельный вес лиц, состоящих в повторном браке; определенная распыленность уже существующих семей (часть членов семьи на «материке»); высокая степень актуальности семейных проблем и большой дефицит общения усугубляется сегодня проблемой материального неблагополучия [141, 152, 388].
Модель педагогического мониторинга процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника
Проведенный анализ научной этимологии понятия «педагогический мониторинг» позволяет нам сделать следующие выводы:
1) словообразовательной основой слова «мониторинг» является латинское отглагольное существительное «monitor», образованное от основы супина глагола «moneo», совокупностью лексических значений которого являются напоминать, уговаривать, убеждать, учить, увещевать, призывать, предупреждать, предостерегать, надзирать;
2) существительное «monitoring» образовано в английском языке от глагольной основы «monitor» путем прибавления продуктивного современного суффикса «- ing», придающего образованному слову значение процессуальности, при этом современный английский глагол имеет значения наставлять, советовать; контролировать, проверять; управлять; наблюдать; дозировать; 3) в русском языке слово «мониторинг» является заимствованным из английского языка и, как заимствование, имеет ограниченное количество значений; 4) в педагогике мониторинг является развивающимся понятием, этимологически связанным с учебно-воспитательным процессом, поскольку в его лексические значения на глубинном уровне входит семантическая доля «наставничество/учение»;
5) выделенная совокупность русских эквивалентов английского глагола «monitor»: наблюдать; наставлять/учить; управлять/руководить; контролировать/проверять, - имеющих в языке педагогики конкретный смысл, позволяет представить педагогический мониторинг как последовательность определенных действий;
6) наиболее адекватным определением понятия мониторинг является прогресс целенаправленного отслеживания, предполагающего наблюдение, управление и контроль;
7) как прикладное понятие, мониторинг принадлежит области педагогической квалиметрии и характеризуется квалиметрическими понятиями: педагогическая экспертиза, служба, источники информации, пользователи информацией, инструментарий, банк измерителей и др. Важными понятиями, дополняющими общую характеристику мониторинга, являются система мониторинга и его направления;
8) как научное понятие, мониторинг имеет разветвленный терминологический аппарат, включающий цели, объект, задачи, функции, формы, методы. Терминологический аппарат анализируемого феномена пополняется такими, как: виды, способы, технологии;
9) цели, задачи, направления мониторинговых исследований детерминируются объектом мониторинга;
10) для осуществления ПМ необходимо наличие банка измерителей, традиционно содержащего анкеты, оценочные шкалы, наблюдение, изучение документации, тесты и т.п.;
11) специфическими характеристиками ПМ являются продолжительность, систематичность и повторность;
12) эффективность ПМ обеспечивается характеристиками обратной информации: полнота, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность и др.
Концептуальное значение для разработки модели педагогического мониторинга социально-экологического развития дошкольников имеют, на наш взгляд, следующие положения:
1. Педагогический мониторинг (ПМ) принадлежит сфере управления педагогическими системами. Поэтому ему присущи свойства, качества управления системой образования или учебными заведениями.
2. ПМ объективно востребован в образовательных учреждениях. Это значит, что ПМ не может быть навязан образовательному заведению, его необходимость должна быть осознана педагогическим коллективом изнутри.
3. Внедрение ПМ в образовательное учреждение не может произойти простым способом «наложения» разработанных систем педмониторинга на существующую в нем систему управления, поскольку технологии ПМ, направлены, прежде всего, на экспертизацию учебно-воспитательной деятельности того или иного учебного заведения с целью его аттестации, аккредитации, лицензирования без учета конкретного педагогического процесса.
4. Развертывание ПМ образовательного учреждения в систему происходит более эффективно на основе модели ПМ, поскольку она достаточно абстрактна, чтобы наполнить ее конкретным содержанием (отслеживаемого педагогического процесса).
С позиции деятельностного подхода в организационной модели ПМ мы выделили следующие структурные компоненты, представляющие определенную последовательность: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий.
Мотив состоит в апробации и выявлении эффективности технологии социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника. Цель заключается в получении оперативной информации об уровне социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника. Планирование направлено на разработку рабочего плана отслеживания динамики процесса социально-экологического развития личности ребенка-дошкольника (характер методики, сроки, периодичность). Действия педагога направлены на организацию и осуществление сбора данных об уровнях развития критериев и показателей социально-экологического развития личности ребенка и эффективности используемой технологии. Переработка полученной информации включает анализ и сравнение полученных данных об уровне социально- экологического развития с его эталоннымим характеристиками. Принятие решения о коррекции процесса социально-экологического развития личности ребенка и разработанных технологий. Повторная проверка результатов с эталонными характеристиками. Коррекция процесса социально-экологического развития личности ребенка при условии отклонения его составляющих компонентов от экспериментально-заданной модели.
