Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности 17
1.1. Конкретизация содержания межкультурной компетентности личности в современном социокультурном контексте 17
1.2. Содержание образовательной деятельности и её потенциал в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности 41
1.3. Особенности организации образовательной деятельности в условиях лингвистического образования 66
Выводы по первой главе 86
Глава 2 . Организация образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности (на материале лингвистического образования) 89
2.1. Экспериментальное исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности 89
2.2. Анализ эффективности организации образовательной деятельности ... 122
2.3. Организация образовательной деятельности как условие выявления и разрешения актуальных противоречий образовательной практики 151
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Литература
- Конкретизация содержания межкультурной компетентности личности в современном социокультурном контексте
- Содержание образовательной деятельности и её потенциал в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
- Экспериментальное исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
- Анализ эффективности организации образовательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобализационные процессы, оказывая трансформирующее влияние на образование как глобальный институт социализации (У. Бек [12], М. Блюменкранц [15], Г.Г. Дилигенский [45], Н.В. Загладин [50], Э. Морен [106], Л.А. Мясникова [107], Hobson [192]), определяют необходимость переосмысления как содержания образовательного результата, так и условий его достижения. В качестве образовательного результата, адекватного тенденциям развития современного общества, признается компетентность как такая личностная характеристика, которая позволяет человеку успешно решать личностно и профессионально значимые задачи. Компетентностный подход рассматривается в качестве концептуальной основы государственной политики в области образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) и как условие конструктивной интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.
Проблематика компетентностного подхода разрабатывается исследователями в направлении конкретизации содержания компетентности (А.Л. Андреев [5], В.И. Байденко [6], А.Г. Бермус [10], А.А. Веряев [27], А.А. Добряков, Э.А. Манушин [96] и др.), выявления её структурных компонентов и установления их взаимосвязи (Е.А. Боярский [20], И.А. Зимняя [55], СМ. Коломиец [20], А.В. Хуторской [152], В.Д. Шадриков [158] и др.). Одной из актуальных тенденций разработки компетентностного подхода является выделение базовых, многофункциональных, надпредметных и междисциплинарных компетентностей (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк [51], B.C. Меськов, Ю.Г. Татур [99]), позволяющих современному человеку успешно организовывать свою жизнедеятельность в
4 динамично меняющемся мире. Межкультурная компетентность, определяющая способность человека к конструктивной коммуникации, становится в условиях глобализации не только профессионально, но и личностно значимой, базовой компетентностью, а организация условий её развития осознаётся как приоритетное направление современного образования.
Вместе с тем, содержание межкультурной компетентности и условия её развития рассматриваются, как правило, в теории и практике языкового образования. При этом межкультурная компетентность (межкультурная коммуникативная компетенция) понимается как способность человека выстраивать эффективную коммуникацию с представителем другой лингвокультуры (Г.В. Елизарова [49], Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [32], Л.И. Гришаева [36], Г. Коптельцева, Ю. Рот [128], А.П. Садохин [131], Л.В. Цурикова [36] и др.). В качестве знаниевой основы межкультурной компетентности в практике языкового образования сохраняется, в основном, ориентация на лингвокультурологическое знание, основанное на понимании культуры как статического конструкта (A. Cammilieri) [173]. Реализуемое сегодня в практике языкового образования содержание межкультурной компетентности по ценностным основаниям отвечает парадигме образования для межкультурного понимания, разработанной во второй половине XX века (Н. Fujikane) [188], и не отражает в полной мере всю многогранность и неоднозначность глобальной проблематики устойчивого развития современного мира (материалы декады ООН «Образование для устойчивого развития») [213].
Динамичность социокультурного контекста, в котором культура, язык и человек рассматриваются как открытые и постоянно меняющиеся во взаимодействии с миром системы (С.К. Гураль [38], В.Е. Клочко [71], О.А. Леонтович [87], К. Майнцер [95], Г.Г. Молчанова [104], Г. Хакен [150] и др.), и современные подходы к пониманию культуры (от межличностного уровня до глобального) указывают на то, что доминанта на
5 лингвокультурологическом контексте понимания межкультурной компетентности личности и детерминация условий её развития процессом изучения иностранного языка ограничивают потенциал образовательного ресурса в развитии межкультурной компетентности личности как базовой компетентности.
Конкретизация содержания межкультурной компетентности личности в современном социокультурном контексте
Глобализационные процессы оказывают трансформирующее влияние на различные сферы жизнедеятельности современного человека. Выйдя за пределы экономических и геополитических исследований, глобализация стала востребованным предметом междисциплинарных исследований. На современном этапе развития общества глобализация осмысляется как сложный социокультурный феномен [44, 50, 103, 138]. Особую актуальность приобретает осмысление роли образования как глобального института социализации, определившего актуальное состояние общества и характер проблем, возможность конструктивного и своевременного разрешения которых, в значительной степени, связана с выбором направлений развития мировой образовательной системы. Предметом дискуссий являются глобальные вызовы, с которыми столкнулась мировая образовательная система [12, 145, 192, 214]; противоречия между требованиями, предъявляемыми образованию социокультурным контекстом, и возможностью образования как института социализации своевременно и адекватно отвечать этим требованиям [26, 48, 172, 175]; повышение степени открытости образовательных систем и условия развития личности в образовании [106, 119, 130, 143, 182, 185].
Определение ценностных и целевых ориентиров образования как глобального института социализации, обладающего мощным потенциалом разрешения актуальных проблем общества и обеспечения его устойчивого развития в будущем, представлено в Декаде ООН «Образование для устойчивого развития» [213]. Ведущая роль университетов в определении будущего раскрывается в основном вызове высшему образованию, который заключается в том, чтобы создать устойчивое будущее, поскольку не может быть устойчивого мира, в котором университеты пропагандируют неустойчивость [200]. Конструктивный ответ на этот вызов связан с возможностью продуктивной интеграции идей устойчивого развития в высшее образование и обеспечения мультипликативного эффекта интеграции концепции устойчивого развития в образовательную практику в краткосрочной и долгосрочной перспективе [199]. Педагогическая интерпретация концепции устойчивого развития представляется особенно актуальной, так как эта концепция определяется как «радикальная инновация» [199. Р. 788]. Педагогические следствия переопределения ценностных и целевых ориентиров образования в условиях глобализации находят подтверждение в размышлениях Е.А. Ямбурга о том, что «затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле культурно-исторической педагогики, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции» [164. С. 36].
Ориентация образования на принципиально иной по ценностным и качественным основаниям образовательный результат зафиксирована в нормативных документах, определяющих приоритетные направления модернизации образования в России [75, 108]. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [75] реализация компетентностного подхода заявлена в качестве необходимого условия обеспечения качественных изменений в российском образовании, а компетентность - как требуемый образовательный результат. Таким образом, специфика современного социокультурного контекста, детерминируемого процессом глобализации, определяет, с одной стороны, императив учета в образовании глобального контекста социального взаимодействия в поликультурном пространстве, а, с другой, - актуализирует вопрос об условиях развития в образовании такой компетентности, которая позволит осуществлять конструктивное взаимодействие в различных контекстах поликультурного мира, то есть межкультурной компетентности личности.
В русле обозначенной проблематики, то есть ориентации образования на ценности компетентностного подхода и «статус» межкультурной компетентности как неотъемлемой компетентности личности в условиях глобализации, становится актуальным поиск образовательных ответов на следующие вопросы. В чём специфика организации образовательного процесса, ориентированного на развитие компетентности как образовательного результата, адекватного современному социокультурному контексту? Что следует рассматривать в качестве оснований конкретизации содержания межкультурной компетентности личности как неотъемлемой личностной характеристики успешного в социокультурном взаимодействии человека?
В оценке уровня проработанности компетентностного подхода трудно не согласиться с мнением И.А. Зимней, которая отмечает, что как в «толковании самой сущности компетентностного подхода, так и в масштабности его применения есть много сложных, пока трудно точно и адекватно определяемых моментов» [56. С. 21]. И действительно, базовые категории компетентностного подхода «компетенция» и «компетентность» рассматриваются в литературе как «явления новой образовательной культуры» [6. С. 5] или «новые образовательные конструкты» [51. С. 23]. Решение задач диссертационного исследования требует содержательной конкретизации этих категорий, что и обусловливает наше обращение к анализу исследований, посвященных проблематике и тенденциям развития компетентностного подхода в условиях российского образования.
В логике компетентностного подхода «компетентность / компетенция», рассматриваемые как основание целеполагания и оценивания результата образовательного процесса, позволяют «отразить качественные результаты образовательного процесса» и «подготовить активных субъектов новой образовательной парадигмы — «образование в течение всей жизни»» [6. С. 4, 5].
Обращение к публикациям, посвященным компетентностному подходу, позволяет обозначить две укрупненные группы компетенций / компетентностей. К первой группе относятся общие, базовые, инвариантные к области деятельности, ключевые или универсальные, а ко второй - профессиональные, общепрофессиональные, профессионально ориентированные, специальные, общепредметные или предметные. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк полагают, что «базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны» [51. С. 26]. B.C. Меськов и Ю.Г. Татур подчеркивают, что в условиях глобализации «не профессиональные навыки, а базовые и социальные компетенции выходят на первый план: умение личности самостоятельно выстраивать свой жизненный путь в противоречивом, многополюсном, постоянно меняющемся мире» [99. С. 75].
Содержание образовательной деятельности и её потенциал в развитии когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
Содержательная конкретизация межкультурной компетентности личности позволяет актуализировать вопрос об условиях развития её когнитивных оснований в образовательной практике. В этом смысле представляется актуальным обращение к идеям концепции развивающего обучения и их интерпретация с позиций современного социокультурного контекста. Анализ современной литературы, посвященной проблемам развивающего обучения, позволяет нам обозначить ряд значимых в логике диссертационного исследования противоречий образовательной практики и выйти на понимание принципов организации образовательной деятельности как условия разрешения этих противоречий.
В.П. Зинченко и В.И. Слободчиков отмечают, что в последнее время обозначилась тенденция замены, перехода от «развивающего обучения» к «развивающему образованию» [57, 133]. Этот переход, полагают исследователи, связан с современным пониманием института образования как антропологической практики, то есть «образования человеческого в человеке». Развивая эту мысль, приведем высказывание Е.В. Бондаревской о том, что «антропологическая модель педагогической действительности составляет мировоззренческую, концептуальную основу парадигмы современной педагогической науки» [18. С. 6-7]. Подчеркивая такие признаки современной педагогической реальности, как глобализация, поликультурность, коммуникативность и др., автор говорит о том, что «педагогическая картина мира представляется современному исследователю образовательным пространством, в эпицентре которого находится человек, реализующий свои задатки и способности в различных культурно 42 информационных средах посредством осуществления индивидуальной траектории своего развития, которая педагогически обеспечивается человекосообразным типом образования» [18. С. 6].
Инновационное образование, полагает Г.Н. Прозументова, может быть представлено «как практика становления антропологического вектора, антропологического контекста образования. Отличительной характеристикой антропологического контекста организации образования является «личное присутствие», влияние самих людей на свое образование» [118. С. 19]. СВ. Белова подчеркивает, что глобальным вопросом педагогики является «вопрос о преодолении фрагментарной образованности, о целостности человека в образовании», что существует представление о «вообще» образовании, но в реальной практике мы всегда имеем дело с процессом образования конкретной (уникальной) личности», и размышляет о гуманитарно-антропологическом уровне педагогики, который предполагает «поиск личностью способов управления своим образованием, освоение ею человекосообразного принципа жизнедеятельности» [13. С. 19].
В.Т. Кудрявцев и Г.К. Уразалиева, осмысляя возможности личностного развития в условиях развивающего образования, актуализируют проблему «усугубления «двойной редукции» образования (к обучению, сведённому, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре)» «при полном забвении (незнании) исконного и укорененного в философской и теоретико-педагогической мысли смысла «образования» как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа» [79. С. 99]. Д.Д. Зуев определяет образование «как образ личности, неотделимый от общества» [111. С. 53].
Обозначенные выше тенденции педагогического , поиска «человекосообразного» образования находят отражение в современных публикациях, посвященных проблеме реализации развивающего потенциала образования, в употреблении авторами словосочетания «образовательная деятельность»: «практическая образовательная деятельность», «инновационная образовательная деятельность», «гуманитарная» образовательная деятельность» [13, 18, 92]. Обращение к «образовательной деятельности» можно рассматривать как своеобразную попытку преодоления ограничений «учебной деятельности» и актуализацию необходимости конкретизации содержания и условий организации образовательной деятельности в современном социокультурном контексте. Отметим, что ориентация на реализацию компетентностного подхода в образовании определяет возможность рассматривать направления модернизации высшего образования как «новый тип проектирования образования, включая самопроектирование личностью своего социального и профессионального становления и развития» [99. С. 74], а также актуализирует проблему «ведущей деятельности» в «человекосообразном» образовании и вопрос о том, «готово ли образовательное сообщество формулировать и обсуждать аспекты образовательной деятельности в понятиях компетенций?» [99. С. 75].
Обращение к учебной деятельности как одной из базовых категорий развивающего обучения позволяет обозначить проблематику теории и практики образования с позиций преемственности среднего и высшего образования. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают результаты исследования динамики смысловой позиции подростка относительно учебной деятельности [136]. Динамика смысловой позиции относительно учебной деятельности раскрывается исследователем через поступательную фиксацию «особого кризиса, когда ... не сформирован еще тот ценностно-целевой личностный образ, относительно которого подросток должен реализовывать учебную деятельность» [136. С. 205]. Разрешение обозначенного кризиса, по мнению автора, происходит в 11 классе и связано со смещением акцентов в учебной деятельности, определяемым возрастными особенностями, с обучения на воспитание. B.C. Собкин на основании анализа результатов проведенного исследования определяет «доминанту на внеучебной деятельности... как явную оппозицию традиционной учебной деятельности» [136. С. 209]. Как полагает автор цитируемого исследования, в 11 классе происходит возрастной «выход из учебной деятельности», «расставание с учебной деятельностью», то есть «учебная деятельность на завершающем этапе школьного образования еще удерживается теми смысловыми ориентациями, которые связаны с последующим этапом профессионального самоопределения, но собственно личностное развитие строится на иных культурных образцах и типах практик» [136. С. 209-210]. Таким образом, результаты данного исследования позволяют сделать предположение о том, что категория учебной деятельности утрачивает статус ведущей деятельности в условиях современного образования. Ведущая деятельность при этом, как отмечает А.А. Либерман, «складывается и воспроизводится в системе воспитания и обучения», а её смена обусловлена возрастным развитием [91. С. 265]. Исследователь отмечает, что «ведущая деятельность должна способствовать складыванию для подростка культуросообразных мотивов и социальных смыслов его интеграции в общество взрослых» [91. С. 271].
Экспериментальное исследование организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности
Ориентация на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в образовательной деятельности предполагает особый способ организации этой деятельности. Развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности определяется «чувствительностью» к ситуациям межкультурного взаимодействия, выбором стратегии аккультурации и рефлексией этого выбора, что становится возможным только в процессе межкультурного взаимодействия. В этом смысле актуально обращение к идее моделирования как опосредованному изучению объекта [166]. Если в качестве объекта исследования рассматривать особенности когнитивной сферы участников образовательного процесса (когнитивные схемы и стратегии), определяющие качество межкультурной коммуникации, то образовательное моделирование можно рассматривать как способ организации образовательной деятельности, направленной на развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности в условиях образовательной практики. Отметим, что в учебной деятельности моделирование рассматривается как центральное учебное действие [157]. При этом установка на то, что в учебной деятельности «должны быть адекватно смоделированы основные особенности идеальной структуры ... современного общества» [91. С. 271], может приводить и к «идеальным», не отвечающим реальному социокультурному контексту «внутренним субъектным моделям деятельности», конструируемым участниками образовательного процесса.
Рассматривая организацию образовательной деятельности как условие «вхождения» человека в «реальную» культуру, полагаем, что в условиях образовательной деятельности необходимо не «сглаживать» «культурные диссонансы», «культурные разломы» и возникающие в реальном межкультурном взаимодействии противоречия, а актуализировать и моделировать ситуации выбора стратегий разрешения этих противоречий и рефлексировать их конструктивность. Только в этом случае мы сможем достичь соответствия знаниевои основы межкультурной компетентности личности определенному ранее характеру процессуального знания, которое «актуализируется» и «обогащается» в реальной деятельности.
В современной теории и практике научных исследований существуют различные подходы к моделированию как методу научного исследования и преобразования социальных практик [40, 41, 143, 165, 166]. Обращаясь к моделированию в контексте педагогической проблематики, исследователи отмечают, что «гуманизация образования возможна только в том случае, если образовательные модели выйдут за пределы концепции воспроизведения» [70. С. 54], «коммуникативную модель образования необходимо существенно дополнить синергетической моделью» [143. С. 434], «продуктивная педагогическая идея не всегда формализуется строго, а предписания по её реализации относятся к разряду «мягкого» моделирования» [41. С. 51].
В логике нашего исследования образовательное моделирование определяется следующей идеей. Обращение к научным работам в области кросс-культурной психологии, посвященным исследованию особенностей когнитивной сферы людей, успешно участвующих в межкультурной коммуникации, позволило нам определить когнитивные основания межкультурной компетентности личности. Поскольку развитие межкультурной компетентности личности признается сегодня в качестве одной из приоритетных целей современного образования, а развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности и конструирование межкультурного знания возможно только в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия, актуальной задачей образовательной практики становится моделирование этих ситуаций. Разделяя точку зрения В. А. Левина о том, что «принципиальной особенностью метода моделирования, ... можно считать опосредованное изучение объекта» [166. С. 34], под образовательным моделированием будем понимать опосредованное содержанием образовательной деятельности исследование студентами особенностей собственной когнитивной сферы (когнитивных схем и стратегий), определяющих качество межкультурной коммуникации. Критерием эффективности организации образовательной деятельности является возникновение культурно-образовательной среды, в которой актуализируются образовательные феномены (см. рис. 1.2.5).
Определяемые нами когнитивные основания имеют универсальный характер (то есть возможность их развития не детерминирована владением иностранным языком) в силу динамического понимания культуры в условиях глобализации, то есть будут являться условием конструктивной межкультурной коммуникации как в ситуациях взаимодействия представителей различных лингвокультур, так и в ситуациях, когда «культура персонифицирована как личность» (B.C. Библер), то есть когда коммуникацию двух людей можно рассматривать как межкультурную коммуникацию.
Опираясь на понимание моделирования как «динамической аналогии» (Д. Хорафас) (цит. по [166. С. 34]), мы моделируем в условиях образовательной деятельности процесс развития когнитивных оснований межкультурной компетентности личности через организацию специфических видов образовательной деятельности, предполагающих актуализацию ситуаций межкультурного взаимодействия когда культура «персонифицирована как личность» (B.C. Библер). Акцент на рефлексии собственной образовательной деятельности позволяет не только выявлять образовательные дефициты («знание о своем незнании и неумении»), но и актуализировать образовательные феномены. Таким образом, содержание культурно-образовательной среды становится не только условием смыслообразующей деятельности студентов, но и результатом этой деятельности, так как «исследование в контексте образования смысловой реальности воспринимается как особая практика построения этой реальности» (Г.Н. Прозументова) [117. С. 254]. Рефлексия субъектами образовательной деятельности собственного выбора стратегии аккультурации в ситуациях опосредованного авторскими текстами межкультурного взаимодействия, проблематизация этого выбора и совместное «конструирование» смысловой реальности межкультурного взаимодействия, отвечающей ценностным ориентирам устойчивого развития современного общества, будут способствовать развитию когнитивных оснований межкультурной компетентности личности.
Анализ эффективности организации образовательной деятельности
В логике диссертационного исследования межкультурное знание определяется как знаниевая основа межкультурной компетентности. Определенные в теоретической главе диссертационного исследования когнитивные основания рассматриваются как «скрытые психологические новообразования», проявляющиеся в конкретных ситуациях межкультурного взаимодействия, определяют выбор стратегии аккультурации, свидетельствующий о конструктивности этого взаимодействия, а, соответственно, и об актуальном уровне развития компетентности. Следовательно, оценивая динамику конструирования межкультурного знания и развития когнитивных оснований (когнитивная сложность, би(поли)культурная идентичность и социокогнитивная гибкость), мы можем делать вывод об уровне развития межкультурной компетентности личности.
Конструирование межкультурного знания и развитие когнитивных оснований межкультурной компетентности личности связаны с социально-культурным конструированием реальности и определяются ценностно-смысловым отношением к ней. При этом я-познающее может быть понято как «существующее исключительно в социальных коммуникациях, то есть как продукт и одновременно условие социально-культурного конструирования» [86. С. 222]. В этом контексте конструирование смысловой реальности, ценностно-смыслового отношения к предмету изучения, факту, явлению находит своеобразное формализованное отражение в рефлексивных текстах. Рассматривая текст как продукт смыслообразующей деятельности, отметим, что текст «становится» и «оформляется» в этой деятельности, происходит вербализация личностного смысла как результат внутреннего диалога и его рефлексии [127]. В качестве оснований анализа рефлексивных текстов студентов как продуктов смыслопорождающей деятельности рассматриваем положение о текстовой основе социогуманитарного знания [2, 13, 37, 141] и деятельностной основе смыслопорождения и текстопорождения (Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев) [46, 88], психолингвистический подход к анализу текста через использование маркирующих слов и словосочетаний (А. Вежбицкая) [24].
В качестве критерия способности студента к конструированию межкультурного знания рассматриваем содержательную динамику конструируемого знания, которая будет определяться через анализ изменения содержания и структуры авторского текста, появления в нём указаний на характеристики социогуманитарного знания, корректное использование в тексте базовых для конструирования межкультурного знания категорий («культура», «язык», «глобализация») во взаимосвязи и в контексте современной социокультурной ситуации.
Проиллюстрируем соответствие понимания студентами содержания основных категорий, значимых для конструирования межкультурного знания, этим критериям. Для этого сравним сконструированные студентами личностно-смысловые содержания категорий «культура», «язык», «глобализация» (основных категорий лингвистического образования) на разных этапах организации образовательной деятельности. Динамика смыслового содержания основных категорий конструирования межкультурного знания как «актуализация» и «обогащение» содержания этих категорий в процессе образовательной деятельности представлена в таблицах 2.2.1-2.2.3 («культура», «язык», «глобализация»).
Анализ динамики смысловых содержаний категории «культура» позволяет обозначить характерные изменения содержания и структуры авторских текстов от: ассоциативной цепочки (22, 29, 46, 5) к развернутому высказыванию, характеризующемуся указанием на: динамичность (22, 29, 5); функциональную роль в жизнедеятельности человека (22, 29, 46, 5); временной контекст (диахрония) (29); аксиологический аспект (29, 46); взаимосвязь (5); метафоричность (46); парадоксальность (5); от нормосообразного, стереотипного представления о культуре (48, 40, 20, 28, 36, 6) к: проблемному видению культуры как социокультурного феномена (проблема стереотипизации восприятия других культур, культурной идентичности - 40); усложнению представления о культуре (48, 36); временному контексту (диахронии) (48, 6); пониманию культуры как «абсолютного ценностно-смыслового поля» (36, 20).
Анализ динамики смысловых содержаний категории «язык» позволяет обозначить характерные изменения содержания и структуры авторских текстов от ассоциативной цепочки (48, 29, 46, 34) и обозначения общепринятых функций языка (4, 40, 28, 38) к расширению понимания функциональных возможностей языка (48, 29, 40, 38, 34); к указанию на динамичность рассматриваемой категории и значимость в жизни человека (48, 29, 4, 28, 34, 46).
