Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы проектирования системы естественнона учного образования в средней общеобразовательной школе 37
1.1. Понятие системы и системный подход в педагогике 39
1.2. Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика 45
1.3.Теоретико-методологическое обоснование построения-личностно развивающего образовательного процесса в системе школьного естественнонаучного образования 55
1.4. Педагогика как системообразующая основа конструирования научно обоснованных образовательных систем 78
2. Концептуальные представления о дидактических условиях и механизмах развития личности в образовательном процессе 92
2.1.Теории и разные подходы к пониманию личности 93
2.2. Механизмы развития личности 101
2.3. Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе 108
3. Организационно-педагогические условия построения системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования 124
3.1. Понятие «технология» и «методика» в педагогике 124
3.2. Построение содержания в системе естественнонаучного образования
3.3. Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении 138
3.4. Диалогическое общение как основной метод в системе естественнонаучного образования
3.5. Проблема методов обучения с учетом типов мышления 157
3.6. Основная форма учебных занятий - занятие-поиск
3.7. Метод проектов в системе естественнонаучного образования
3.8. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла 192
3.9. Самостоятельный эксперимент в системе естественнонаучного образования 197
3.10.. Особенности обучения в сельской (малочисленной) школе 200
3.11. Решение проблемы качества знаний по физике в системе
естественнонаучного образования 220
4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности дидактических условий развития личности учащихся в системе школьного естественнонаучного образования
4.1. Задачи и методика проведения эксперимента 242
4.2. Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении 246
4.3. Изучение условий и способов обучения в городской и сельской школах 249
4.4. Исследование эмоционального отношения к школе и мотивации учебной деятельности у учащихся при традиционном обучении 271
4.5. Исследование отношения учащихся средних и старших классов к содержанию и традиционной организации процесса обучения 266
4.6. Исследование уровня интеллектуального развития и типа мышления у учащихся сельских школ Аннинского района . 267
4.7. Исследование эффективности приемов и средств формирования системных знаний по физике при традиционном обучении (контрольный эксперимент)
4.8. Исследование эффективности дидактических условий развития личности, технологии обучения в системе естественнонаучного образования (контрольный эксперимент) 280
4.9. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся при экспериментальном и традиционном обучении
4.10. Исследование самооценки у учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста при традиционном и экспериментальном обучении 295
4.11. Личностное развитие учащихся как результат экспериментального обучения в системе естественнонаучного образования
Заключение 315
Библиографический список использованной литературы 325
Приложения 357
- Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика
- Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе
- Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении
- Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении
Введение к работе
В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.
Исследователи (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.M. Кондаков, И.Б. Котова, Е.А.Крюкова,' Н.Д. Никан-дров, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.Г. Разумовский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе - способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.
В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стан-
дарт общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в, личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для* личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе... Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно-центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде- всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины, мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе (Г.С.Батищев).
Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.
В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (С.В.Белова, В.П.Борисенков, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Б.П. Есипов, Л.Я. Зорина, В.С.Ильин, Т.А. Ильина, Н.И. Поливанова, В.Г. Разумовский, В.В. Рубцов, Л.П.Самойлов,
В.В.Сериков, В.М.Симонов, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, А.В. Усова, И. С. Якиманская и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г.Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.
Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно- за-висит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации.
Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом — опытом знаний и умений - присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным. Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (С.В.Белова, А.В.Зеленцова, В.В.Сериков, В.М.Симонов). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметно-
ориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций личностно ориентированного образования. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, Т.Е.Исаевой о культуро-ориентированном образовании; М.В.Кларина, В.В. Серикова о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; В.И.Данильчука, В.М.Симонова о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, необходимости создания в образовательном про-цессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, В.И. Данильчук осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. Ю.Д. Зарубиным раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе Е.А. Крюковой представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития лично-
сти, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.
Но в этих работах дидактическая система (ДС) и технология личностно развивающего образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью; в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, * личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).
Личностно-развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой - создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ - функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе в достаточной мере не реализует интеграцию содер-
жания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний - законов, понятий, процессов — о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывают международные исследования уровня образованности российских школьников, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образовательных программах (некоторых) и конкретные методические разработки, пособия (А.А. Богданова, М.Д. Даммер, B.C. Елагина, В.А. Извозчиков, В.Н. Максимова, М.Ж. Симонова, И.К. Турышев, А.В. Усова и др.).
По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации прогресса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаменталь-ных качеств личности - самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.
Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:
- потребностью современного информационного общества в выпускнике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования с недостаточной интеграцией предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и технологий, не обеспечивающих дидактических
условий и для интеграции содержания этих предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;
нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;
необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;
многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.
Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.
Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и
опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.
С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».
Объект исследования - естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные характеристики.
Предмет исследования - дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.
Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные функции и ключевые компетентности учащихся, если:
1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный,
культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетиче-ский подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой - неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.
2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин - физики, химии, биологии, и др. - с реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:
- целью образовательного процесса будет не только развитие важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изучающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов природы человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фундаментальные законы природы, бытия и место в них человека, но и развитие личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к
самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;
содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук - физики, биологии, химии и др., - опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов, включающий учебный приобретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) - в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой про-ектно-конструкторской деятельности;
методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъ-ектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;
направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только уме-
ния решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;
- процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске
будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой
деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом
обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует по
требности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои
индивидуальные способы учебной работы;
структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;
дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.
Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.
1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования системы естественнонаучного образования и определения дидактических условий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции.
;.'-. 16 .
2. Определить теоретико-методологические и организационно-педагогические основы; проектирования и реализации системы естественнонаучного образования; ее функции и структуру, содержательные и* процессуальные характеристики.
3: Разработать концептуальные представления о дидактических условиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих и образовательных функций системы* естественнонаучного образования.
Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного?образования; на занятии,.организованном как процесс познания1.
Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования. ' : .
Провести пролонгированный эксперимент по проверкеэффективно-сти разработанной системы естественнонаучного образования; создающей дидактические условия3личностно развивающего'обучения физике.
Структура системы личностно развивающего школьного естественнонаучного образования и ее характеристика
В систему ЕНО в качестве основных структурных компонентов входят: учащиеся, учителя, цели, содержание ЕНО, методы, формы, средства, образовательный процесс, включающий дидактические, личностно развивающие цели, учебный материал (творчески преобразованное учителем содержание образования), технологию обучения. Так как все педагогические системы являются открытыми системами, то социум оказывает влияние на ДС. Социум - это общество в целом, социально-культурная среда, например, сельскохозяйственное окружение, коллектив школы, группа, в которой учится школьник.
На рисунке 1 показаны функциональные, системообразующие связи между компонентами, прямые и обратные, образующие структуру ДС, взаимо-содействующие их жизнедеятельности, появлению новых интегративных качеств. Каждый из компонентов системы является сложным образованием, подсистемой, состоящей из совокупности взаимосвязанных элементов, обладающих своеобразием. Дадим краткую характеристику компонентам системы.
«Учащиеся» имеют свои психолого-педагогические особенности, с учётом которых надо строить процесс обучения, выбирая соответствующие методы и организационные формы. К психолого-педагогическим особенностям учащихся относятся: развитость психических процессов - внимания, памяти, мышления, воображения, речи, — сформированное важнейших учебных действий, особенности поведения и общения школьников (взаимодействие со сверстниками и с педагогами), соблюдение социальных и этических норм, активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности, особенности системы отношений к миру и самому себе («Я-концепция», самооценка, направленность личности) и др. Личности учащихся индивидуальны и неповторимы, но есть свойства, присущие каждой личности: психическая и социальная активность, проявляющиеся в потребностях: познавательной, общении, самостоятельном познании, свободе, самоутверждении и Др.
Многое зависит от личности учителя (компонент «Учитель», рис. 1), от его индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионального мастерства, мировоззрения, психолого-педагогической компетентности, включающей его центрацию, направленность на ученика как главную ценность своего труда, потребность в самопознании (рефлексивность) и самоизменении себя, в совершенствовании способов образовательной деятельности; активное знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах и закономерностей педагогического общения, характер и содержание которого (отношение) определяют успешность труда учителя. Профессионализм педагога определяется наличием таких качеств, как рефлексивность, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, креативность, гибкость. [86, 114, 117, 247, 250]. Психолого-педагогическая компетентность учителя является коммуникативной, так как обеспечивает сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в учебном процессе, и, в конечном счёте, систему отношений [220, с. 58]. Учитель использует методы и приёмы обучения в зависимости от того, какую теорию (концепцию) обучения он реализует. Если педагог убеждён, что «знания нельзя перенести из головы учителя в голову ребёнка» [277], и что усвоение опыта учеником происходит в процессе его собственной деятельности, то он и будет использовать соответствующие методы, приёмы, средства, осуществляющие на практике это предположение. Если, скажем, его личности чужды методы и приёмы, связанные с игрой, то применение их не принесёт положительных результатов, как и использование музыки и изобразительного искусства, в которых он мало разбирается, в качестве средств, интенсифицирующих обучение, повышающих мотивацию учащихся. Компонент «цели» в структуре ДС - тоже не простое образование. Расплывчатость и неопределённость целей является причиной многих педагогических неудач. Признаком любой социальной системы, а значит и педагогической системы, является её целеустремлённость. Цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия» [181, с. 31]. «Научная обоснованность целей является одним из показателей эффективности процесса обучения и оптимального построения содержания» [145, с. 21].
Цели ПС возникают не стихийно, а на основе социальных потребностей и интересов. «Целесообразность в социальных системах выступает как всеобщий и атрибутивный момент, без которого такая система эффективно функционировать не может. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы действует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым» [185, с.ЗЗ]. Частные цели других компонентов дидактической системы подчиняются этой основной цели, которая достигается через осуществление целей элементов и подсистем. Сказанное свидетельствует о наличии иерархии целей. Ни одна цель высших уровней «дерева целей» не достигается непосредственно сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается.
Необходимость перемен в системе образования, направленного, в основном, на развитие и на формирование когнитивной функции сознания и ЗУН, созрела в обществе в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Образовательная компетентность как личностное новообразование (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), «приращения» личностных ресурсов (A.M. Кондаков, Н.Д. Никандров и др.) становятся главной целью школы. Образованность нельзя понимать в отрыве от развития личности в целом - ее интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной сфер, - развития личностных качеств, востребованных обществом: самостоятельности, ответственности, креативности, позволяющих свободно определять и вырабатывать собственную позицию. Личность является инструментом формирования ЗУН [292].
Концептуальные положения о дидактических условиях развития личности в образовательном процессе
Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.И. Да-нильчука, В.В. Зайцева, А.В. Зеленцовой, М.В. Кларина, В.М. Симонова, В.И. Слободчикова, И.С. Якиманской и др., неразрывно связана с построе-ниием содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Нельзя не отметить работы в этой области наших отечественных ди-дактов Л.Я.Зориной. B.C. Ильина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лер-нера, А.А. Орлова и др.
В настоящее время имеются различные интерпретации личностно развивающего, «личностно центрированного» образования. Таковое трактуется как определенная «направленность обучения» (В .И.Андреев), необходимость «учить всех по-разному» (А.В.Хуторской), постановка ученика в позицию субъекта (И.С.Якиманская), ориентация образования не на идеологию, а на культуру (Е.В.Бондаревская), «перенос центра тяжести на развитие личности с существенным изменением образовательного процесса, культуры образовательной среды школы» (А.Я. Данилюк, Н.Д. Никандров, A.M. Кондаков и др.).
Наиболее близким нашему пониманию образовательной среды, создающей дидактические условия для развития личности, является понимание А.Я. Данилюком, Н.Д. Никандровым, A.M. Кондаковым как среды обучения на базе образовательных ресурсов Интернета, современных образовательных технологий и средств с формированием универсальных учебных знаний и действий, реализующих целостное представление о мире. Личностно центрированное образование достигается реализацией системно-деятельностного подхода.
Импонирует нам понимание В.В. Сериковым сущности личностно развивающего образования. Личностно развивающее образование базируется на концептуальных идеях, определяющих: цепь данного вида образования (развитие у ребенка способности к реализации личностных функций - избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.); содержание образования, в структуре которого наряду с традиционно принятыми видами опыта (зна-ниевым, операциональным, творческим) присутствует личностный компонент - опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе усвоения естественнонаучного материала, в основе которых - постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическую модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.
Под условиями развития личностной сферы учащихся в процессе естественнонаучного образования нами понимается образовательная среда, выполняющая ряд требований. Эти условия задают ситуацию «бытия» ученика в образовательном процессе. Так как «бессубъектной деятельности не бывает», то первое требование — реализаі{іш субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, но «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития. Поскольку человек не может развиваться как личность вне системы, реально-практических связей с другими .людьми, вне общения, вне1 диалога, второе требование -реализация рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения-. Третье требование — создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выборатути, оригинальности решения с правом на ошибку, сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем.
Таким образом, дидактические условия для развития личности созда-ются- совокупностью педагогических средств, актуализирующих требования, вытекающие из изначально присущих ребенку потребностей, запросов личности, реализующих факторы, механизмы личностного развития посредством соответствующей технологии в содержательных и процессуальных характеристиках системы обучения.
Факторы (движущие силы) - общность (общение), сознание, деятельность (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), механизмы личностного развития - самосознание, переживания, смысл, рефлексия, диалог (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.М. Бахтин и др:).
К педагогическим средствам относятся содержание образования (виды личностного опыта: личностно-смысловой (ценностно-смысловой), самостоятельного добывания знаний, рефлексивный, опыт социализации, личности о-творческий), методы (диалогического общения, поисковые, исследовательские, игровые, проектные), формы организации учебных занятий и учебной работы (занятия-поиски, занятия-исследования, комплексные семинары, самостоятельный эксперимент, работа в малых группах), дидактические и личностно развивающие средства (системно-обобщающие - таблицы, схемы, обобщенные планы, личностно значимые ситуации, межсубъектное общение, образовательные продукты).
Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированном образовательном процессе системы ЕНО представляет собой проектирование ситуаций становления личностного опыта воспитанника -опыта реализации функций избирательности, ответственности, самостоятельности, креативности и др. субъектных проявлений, происходящих в единстве с усвоением предметного знания. В личностно развивающей ДС предметно-когнитивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого. Исходной «клеточкой» личностно развивающего обучения является поддержка учителем смыслоопределения как элементарного «личностного действия», совершаемого учеником (В.В. Сериков).
Смыслообразующая роль личностно ориентированной ситуации в обучении
Специфика содержания образования, ориентированного на личность, за- , ключается в том, что оно не может изучаться в отрыве от других составляющих дидактического процесса: форм, методов (и приёмов), дидактических средств.
Обратимся к примеру. Покажем, как в когнитивное содержание вплетается личностный опыт, и одновременно продемонстрируем приём с использованием басни И.А. Крылова на уроке физики. Такая заданность содержания показывает неразрывную связь его с процессуальной формой существования.
Объявленная учителем тема урока «Сложение и разложение сил» (раздел «Статика» в физике) будет встречена большинством учащихся индифферентно. А если он скажет: «Ребята, тема сегодняшнего урока «Прав ли И.А. Крылов в басне «Лебедь, рак и щука» - то никто не останется равнодушным. Сначала вспомнят басню (со смехом), потому что подзабыли. Потом нарисуют рисунок. Конечно, выйдет к доске рисовать «Петя-художник», тем самым самоутвердившись, так как в физике он не особо силён. Затем дети расставят силы по собственной инициативе: «лебедь рвётся в облака, рак пятится назад, а щука тянет в воду» и т.д. А далее пойдёт разговор чисто предметный, на тему сегодняшнего урока. Но отношение к нему будет заинтересованное. Качество предметного усвоения содержания образования (ЗУН) возрастает, т.к. содержание приобретает личностный смысл, а значит дети вовлекаются в деятельность, «со-бытийную общность», а не действия «по долгу», по принуждению.
Личностный смысл является отправной точкой в познании мира на основе жизненного, личного опыта ученика и питательной средой развития личностного опыта, развития мышления в процессе собственной деятельности.
Учебная деятельность в явном виде не выступает, она включается в деятельность, которой движет смысл. Этой деятельностью может быть игровая, трудовая или другая личностно значимая деятельность, направленная на получение реального практического результата. Понятия, законы усваиваются детьми непроизвольно, в условиях естественно организующейся деятельности, не отчуждённой от личностного опыта ученика, его жизни. Происходит осмысление учебных знаний по сути, но преподнесённых в форме жизненных и личностных ситуаций, представляющих смысл их познания для человека. Личностный опыт преобладает над «знаниевым компонентом». Создаются условия, способствующие тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида (В.В. Сериков, V Т.В. Лаврикова и др.).
Этот приём связан с гуманитаризацией процесса обучения. Привлечены содержание и средства из других гуманитарных дисциплин: текст басни - из литературы, дидактическое средство рисунок - из изобразительного искусства. Помимо того, на уроке физики имел место нравственный- аспект— смысл, заложенный в басне И.А. Крылова.
Ценности человечества, в том числе нравственные, должны как бы заново родиться в опыте личности, иначе они не могут быть ею присвоены, т.е. обрести для неё личностный смысл. Шло сопоставление ценностей в процессе общения через имитацию жизненной ситуации.
Когда знания для усвоения преподносятся прямо, «в лоб», т.е. понятия, законы, правила, характеристики героев, надо просто запомнить, выучить и т.п. без включения в работу самостоятельной мысли учащихся, без связи с жизнью, с опытом личности, не затрагивая его чувств, отношений к «проходимому маериалу», то и усвоение (лучше сказать запоминание) будет носить формальный и временный характер. Это знания, утратившие связь с личностью.
Акцент в учебном процессе на формирование ЗУН может сформировать псевдообъективное понимание действительности и привести к формированию псевдознаний, бесполезных, непродуктивных, которые будут лежать «»мёрт-вым багажом» (если останутся в памяти), без применения.
Если учитель организует систему упражнений для формирования умений и навыков (ассоциативно-рефлекторная теория), то они сохранятся, но как чисто учебные, выученные как безличностная информация. Сухая логика знаний, преподнесённых без эмоциональной окраски, не создаёт благоприятной почвы для становления нравственных основ личности, формирует технократическое мышление. Содержание образования, способ его задания (прямая учебная ситуация) и форма функционирования в реальном учебном процессе мало соответствуют механизмам личностного развития.
Учебный предмет раскрывается, как правило, в рационализированной, математизированной форме, что большинству учащихся непонятно и недоступно или в силу возрастных особенностей, или из-за индивидуальных вариантов развития мышления. А чаще всего из-за отчуждённости изучаемого от жизни и личности учащихся. «В такой форме (через формулы, уравнения и т.п.) истина не постигается. Необходима свобода изложения в форме, доступной для ребёнка, объяснение мира, возможно мифологическое, с обращением к жизненному опыту ребёнка, его наблюдениям. Постижение тайн бытия, сущности явлений, законов природы и человеческих взаимоотношений через специально организованные учителем наблюдения за объектами (явлениями, предметами) и через опыты в лабораторных условиях, природе или в производственных условиях при изучении предметов естественнонаучного цикла. Через общение с детьми, диалог и полилог без вычурности и снобизма, наигранной педагогичности - освоение моральных основ поведения, отношения человека к человеку, осмысление исторического прошлого, познание законов общественного и экономического развития общества при изучении предметов гуманитарного цикла» [338, с.31]. При изучении предметного содержания необходимо опираться на знание человека о самом себе, своего бытия. Поэтому создание личностно значимых-ситуаций связывается с этими знаниями о себе, о жизни, окружающей учащихся.
Исследование качества знаний по физике у учащихся при традиционном обучении
Последовательность действий педагога, взявшего на вооружение технологию системы ЕНО,, целью которой является развитие личности, включает: работу с содержанием программного учебного материала для преобразования его в личностно значимую информацию, использование приемов и средств, способов организации познавательной деятельности учащихся и форм учебной работы, которые способствуют появлению «смыслового поля» осознанной деятельности учащихся. Прямая- учебная1 ситуация, как. правило, преобразуется в личностную значимую ситуацию жизненно-практической направленности. ,
Составляя учебно-тематический план, готовясь к уроку, педагог заранее проектирует содержание, методы и приемы как стратегию развития личности с применением адекватных средств, будучи уверенным, что вместо одной общей траектории, намеченной им, на учебном занятии может появиться множество частных траекторий, рожденных учащимися - субъектами процесса познания. Его роль будет сводиться к эффективному управлению процессом познания и подчинению цели развития личности при усвоении учащимися понятий, законов, действий. 1. Содержание обучения. Абстрактное научное содержание, включающее набор социокультурных образцов в виде законов, правил, приемов действия, отчужденное от личности ребенка, не значимое для него, не представляющее личностного смысла, учитель творчески переосмысливает в контексте реальных жизненных ситуаций; находит точки соприкосновения с личностью ученика, его интересами, опытом жизнедеятельности, окружающей жизнью, физическими, химическими, биологическими процессами в быту, природе, человеческом организме, личностным, когнитивным и операциональным опытом. Реконструкция учебного предмета предполагает проектирование ситуаций, актуализирующих проявления свойств, присущих любой личности -субъектности, рефлексивного сознания, потребностей познавательной, в самостоятельном познании, общении, - реализующих центральную потребность личности в самоутверждении. Происходит осознание учебных знаний по сути, но преподнесенных в виде жизненных и личностно ориентированных ситуаций. Формируется опыт работы личности над организацией своего внутреннего мира в связи с изучаемым содержанием, которое «переживается» и «проживается» учеником, а не «проходится» на уроке. 2. Дидактические средства. Для преобразования задаваемого стандарта содержания образования учитель использует разнообразные дидактические средства. Они зависят от творческих возможностей учителя. Это средства пре подаваемых естественнонаучных дисциплин, других дисциплин (ИЗО, музыки, литературы, логики и т.д.), нравственные ценности, экологические проблемы, личностный опыт учащихся и учителя, их опыт эмоционально-ценностного от ношения к миру. В качестве необходимых (но недостаточных) средств для формирования систематизированных и обобщенных знаний выступают метазнания, обобщенные планы, системно-обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, алгоритмы, обеспечивающие осознанное усвоение знаний, переосмысливание их учеником через моделирование, включение одного и того же объекта в новые связи и отношения, описание его с помощью разных знаковых систем и т.п. 3. Методы и приемы. Планируемые учителем методы и приемы органи чески связаны с личностно ориентированными ситуациями, побуждающими учащихся к индивидуальному поиску, исследованию, к самостоятельной работе с учебниками, картой, справочниками, таблицами, ведущими к развитию атрибутивных функций личности: осмысления действий, избирательности, рефлексивности, ответственности. Практические методы (наблюдения, опыты, упражнения, лабораторные работы, самостоятельный эксперимент) реализуются через частично-поисковую и исследовательскую деятельность, метод проектов. Словесные методы (лекция, рассказ, объяснение и.п.) присутствуют, но объяснение учителя чаще выступает в виде проблемного изложения новой темы или в, виде представления им на всеобщее обсуждение решения проблемы после предъявления учащимися своих самостоятельно найденных решений. Методы диалогического общения (диалог, полилог, дискуссия, диспут), игровые приемы и методы (ролевые и деловые игры, мозговой штурм) занимают ведущее место в технологии системы ЕНО, включающей учение в структуру совместной деятельности, общения. Приемы создания личностно ориентированных ситуаций - проблемно-поисковые, диалоговые, коммуникативные, имитационно-игровые, проектно-исследовательские, контекстные и др. - выступают в роли личностно развивающих педагогических средств, позволяющих ученику занять рефлексивную позицию. 4. Формы организации учебной работы. Диалогическое общение организуется через парные и групповые формы учебной работы, сотрудничество. Межсубъектное общение образует «смысловое поле», включающее учащихся в деятельность, наделенную личностным смыслом. В совместной деятельности учащихся идут процессы рефлексии учебного материала, социализации личности, формирования коммуникативных умений. 5. Формы учебных занятий. Используются разнообразные формы: урок, нетрадиционные уроки (урок-театр, урок-путешествие, урок-интервыо и т.п.), лекция, семинар, конференция и др. Основная форма — занятие-исследование, занятие-поиск, где учитель не дает готовых знаний, не объясняет учебный материал, а организует процесс познания, самостоятельное добывание знаний и решение поставленных проблем. По структуре и содержанию технология занятия-исследования инвариантна технологии системы ЕНО, в которой образовательный процесс, протекающий одновременно как обучение, учение и развитие ведет к формированию личностного опыта и эволюции фундаментальных качеств личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности.
Механизм организации процесса обучения — ситуационно-поисковый, основанный на моделировании ситуаций развития личности и обучения, включающих решение жизненных проблем научно обоснованными методами и создающих условия для проявления субъектности, субъективного восприятия, рефлексии, креативности, самоутверждения учащихся в образовательном процессе выше названными педагогическими средствами.
