РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО Марчукова Светлана Марковна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Основы методологии исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского и е генезис в контексте истории педагогической мысли .

1.1. Методология исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского 36

1.2. Генезис идеи пансофийности в педагогической мысли Античности 57

1.3. Латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли Средневековья 72

1.4. Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения 92

Выводы 111

Глава 2. Этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского .

2.1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости») 116

2.2. Формирование категориального аппарата – «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика») 137

2.3. Развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.) 149

2.4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» 168

2.5. Основные принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике 179

Выводы 191

Глава 3 Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII – XXI вв.).

3.1. Идея пансофийности и педагогическая мысль XVII в 200

3.2. Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Просвещения 211

3.3. Латентное проявление идеи пансофийности в педагогике И. Канта 222

3.4. Идея пансофийности в европейской педагогической мысли XIX – XXI вв 230

3.5. Эвристический потенциал идеи пансофийности 258

Выводы 299

Заключение 306

Библиография

• Генезис идеи пансофийности в педагогической мысли Античности
• Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения
• Формирование категориального аппарата – «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»)
• Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Просвещения

Введение к работе

Актуальность исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского определяется характерным для современной педагогики возрастанием интереса к проблеме целостности образования, решение которой предполагает формирование основ нового качества педагогического мышления, преобразование методологического фундамента современной педагогической науки. Научно - исследовательская работа в этом направлении способствует выявлению значения историко-педагогического знания как основы нового осмысления классических педагогических трудов, поисков методологических оснований и ориентиров для разработки стратегии развития образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Необходимость решения этой проблемы требует обращения к комениологии -специальной отрасли историко-педагогического знания, посвященной исследованию трудов Коменского, поскольку в них заложены классические основы становления целостности в педагогической науке и практике педагогической деятельности. Основы отечественной комениологии содержатся в трудах таких ученых, как П. П. Блонский, Л. Н. Модзалевский, С. И. Миропольский, А.А. Красновский, Г.Н. Джибладзе, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов и др.

Методологической основой достижения целостности образования в

педагогических трудах Коменского является пансофия. Актуальность современного осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии обусловлена формированием новой парадигмы образования, которое ассоциируется с движением к мудрости, с соединением разрозненных фрагментов дисциплинарных знаний в целостную систему. М. М. Рубинштейн писал о том, что методы и средства обучения во многом принадлежат своей эпохе, своему времени. Однако если убрать временное и преходящее с целью вычленения «исторических элементов, способных войти в непреходящий инвентарь истории», такими элементами «большею частью оказываются общие педагогические идеи»¹. Категория идеи занимает особое место в педагогических трудах Коменского, по мнению которого в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений».

Идее пансофийности, развитой в педагогических трудах Я.А. Коменского, принадлежит особое место в ряду педагогических идей, определяющих вневременной характер инвариантного ядра педагогического знания. «История комениологии, -пишет Э.Д. Днепров, - отчетливо отражает историческое движение самой педагогики как науки. И поэтому анализ пути, пройденного комениологией, существенно важен для воссоздания истории этой науки»². В процессе этого воссоздания актуально выявление вневременного, общеметодологического аспекта пансофии: человек в педагогических трудах Коменского «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» (Л.А. Степашко).

¹ Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. –– М. : тип.
И. Иванова, 1916. –– VI, 267 с.

² Днепров, Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и
тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :
материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук,
Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– с. 296.

Актуальность современного осмысления идеи пансофийности в отечественной комениологии обусловлена также возвращением российской педагогики в русло развития европейской педагогической традиции. В современный научно-педагогический словарь в новом социокультурном контексте возвращаются термины «благо», «мудрость», «энциклопедизм», «ученое незнание», «упорядоченное понимание». Успешное усвоение основ наук в школьной практике связывают с энциклопедизмом, основанном на приоритете духовности и общечеловеческих ценностях.

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел
человеческих» (далее – «Всеобщий совет»), Я.А. Коменский формулирует и
обосновывает тезис о «трех ступенях», ведущих к достижению пансофического
(«истинного», «достоверного») знания: эмпирической, эпистемической и

эвристической». Так формируется основа «трехступенчатого знания», путь к
которому в социокультурной ситуации современного мира является «пансофическо-
педагогической задачей школы» (К. Шаллер). Предметом особого внимания
современных историко-педагогических исследований в разных странах является
«Пампедия», четвертая часть «Всеобщего совета», которая рассматривается в
качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой
дидактике». В то же время для современной отечественной и зарубежной

комениологии характерно недостаточное внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета». Между тем, уже в педагогической мысли Античности, в сочинениях Платона, категории «софия» и «пайдейя» взаимно дополняли друг друга. Их сущностная близость нашла отражение в изоморфизме структуры и содержания «Пансофии» и «Пампедии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Современное осмысление «пайдейи» и «пампедии», их интерпретации в социальных и научных реалиях XXI в. занимают существенное место в педагогических и историко-педагогических исследованиях, однако пансофия традиционно связывается с XVII в., с его историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом эпохи Коменского. Исследование пансофии в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и историко-педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики требует обращения к дефиниции «идея пансофийности», её включения в тезаурус современного образования, в контекст устоявшегося понятийного аппарата.

Основные дефиниции исследования:

Идея – замысел, определяющий общую стратегию достижения определенного результата.

Педагогическая идея – концептуальная мысль, замысел, ориентирующий педагогическую науку и практику на достижение определенной цели.

Пансофия – всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения (Я.А. Коменский. «Пансофический лексикон»). Пансофия - сложная и многоаспектная категория, в трудах Коменского развивается её педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философский, социальный, психологический, политический, религиозный и др.) мы будем касаться лишь в той степени, которая способствует раскрытию и обоснованию

основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

Идея пансофийности – педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека.

Развитие идеи пансофийности – приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов её реализации в педагогической науке и практике.

Хронологическая база исследования охватывает более чем

двухтысячелетний период развития педагогической мысли (IV в. до н.э.-XXI в.), поскольку изучение развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует обращения, с одной стороны, к её генезису в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, с другой стороны, к её прогностическому аспекту.

В исследуемом периоде можно выявить ряд этапов развития идеи пансофийности:

- предпосылки становления идеи пансофийности в педагогической мысли
Античности, Средневековья и Возрождения;

развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII – XXI вв.;

- выявление методологического значения, прогностического аспекта и
эвристического потенциала идеи пансофийности в современной педагогической
науке и практике.

Степень разработанности научной проблемы.

Уже при жизни Коменского его последователи разделились на две группы:
одна, названная П. П. Блонским «шведско – германской», видела в нем прежде всего
автора дидактических сочинений, другая, «английско – венгерская», полагала

значительно более ценными пансофические труды. Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. В истории педагогики Я.А. Коменский остался, главным образом, как автор «Великой дидактики». Его пансофия осталась невостребованной в эпоху Просвещения с её суммативным пониманием целостности и дальнейшей дифференциацией знаний.

Просвещение XVIII века не смогло понять и реализовать пансофических
устремлений педагогических трудов Коменского. История педагогики XIX-XX вв.,
главным образом подходила к изучению его наследия как механической
совокупности политических, педагогических, философских, богословских,

социальных, историографических, литературных, лингвистических и др. аспектов. Эти исследования обогатили педагогическую науку новыми сведениями, однако в результате такого расчленения, как отмечают Э.Д Днепров и Г.П. Мельников, осталась нераскрытой внутренняя целостность педагогических трудов Коменского, которые традиционно рассматривались как инструментальное знание, свод практических советов по организации классно – урочной системы обучения. Недостаточное внимание к основополагающим идеям его педагогики отмечалось в трудах Л. Н. Модзалевского, С. И. Миропольского, К.Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Смирнова, Н. Н. Бахтина, С.И. Гессена и других исследователей. В частности,

П. П. Блонский в 1916 г. писал, что о пансофии можно судить лишь «по отрывкам и фрагментам». С.И. Гессен (1923) отмечает, что общеметодологические основы педагогического наследия Коменского только в последнее время были «изъяты из забвения».

Такая ситуация имела объективную причину: основное пансофическое сочинение Коменского, «Всеобщий совет», считалось безвозвратно утраченным. Рукопись этого сочинения была найдена Д. И. Чижевским в 1934 г., издана на латыни в 1966 г. и переведена на новые языки во второй половине XX в., что явилось основным событием отечественной и зарубежной комениологии и определило приоритеты её развития на протяжении последних десятилетий. А. А. Красновский (1953) отмечал, что хотя «методология Коменского опирается не на простой опыт, а на исследование самих оснований педагогики», изучение его основополагающих педагогических идей до середины XX в. оказалось лишенным «хоть сколько – нибудь исчерпывающей полноты» и является актуальной задачей педагогической науки. Традиционно Коменский считается в это время представителем эмпиризма в педагогике, имя его связывается с дидактикой, с организацией классно-урочной системы обучения.

Как показывают анализ и обобщение историко-педагогических трудов, процесс нового осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии последних десятилетий включает в себя три основных этапа, связанных со следующими событиями:

- Латинское издание «Всеобщего совета по исправлению дел человеческих» (1966);

При жизни Коменского были изданы лишь первые две части из семи частей этого основного пансофического труда Коменского. В настоящее время отдельные части этого сочинения издаются в разных странах с обширными комментариями как самостоятельные фундаментальные труды. Чехословацкая Академия наук в 1969 г. начала издание Полного собрания сочинений Коменского в 27 томах. Это крупнейший издательский проект в международной комениологии. В 1970 г. выходит монография Д.О. Лордкипанидзе «Ян Амос Коменский», в которой отмечается «общеметодологический» характер пансофии. А.И. Пискунов пишет в 1971 г. о необходимость «новой трактовки» пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Я.А. Коменского».

В 1975 г. Ж. Пиаже, бывший в то время директором Международного бюро просвещения, писал о настоятельной необходимости найти в трудах Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием. По его мнению, это позволило бы сформулировать «центральные идеи его системы современным языком», выявить их актуальность. Дж. Лимити видит причину недооценки современного значения педагогических трудов Коменского в том, что рационалистическая традиция, слишком сосредоточенная на задачах анализа и материалистической ясности, не давала увидеть в его наследии методологические проблемы, решение которых актуально для нашего времени. К ним автор относит прежде всего необходимость синкретического подхода к становлению знания, который может способствовать восприятию мира в его единстве и целостности. Ж. Карпей связывает существование «мифа о Коменском» с отсутствием исследований, посвященных исторической преемственности его взглядов с гуманитарной традицией европейской культуры, особенно – с трудами Х.- Л. Вивеса.

Отмечая, что в 70-х гг. XX в. в работах Б.Г. Ананьева, Д.О. Лордкипанидзе и А.А. Смирнова «были сомкнуты две – педагогическая и психологическая – линии комениологических исследований», Э.Д. Днепров пишет о том, что «синтез феномена Коменского» ещё не сложился, указывает на необходимость глубокого исследования методологических оснований педагогического наследия Коменского в историко -культурном контексте его жизни и деятельности³.

- издание совместного советско – чехословацкого двухтомника избранных
сочинений Я.А. Коменского на русском языке с обширными комментариями (1982).

Издание двухтомника положило начало комплексному, междисциплинарному подходу к педагогическим трудам Коменского, единству исторического и историко-культурного аспектов его исследования (Э.Д. Днепров). Этому способствует общая ситуация начала 80-х гг. XX в.: отечественная комениология развивается в русле возрастающего интереса к изучению эвристического и прогностического аспектов историко-педагогического знания (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В.Г. Корнетов и др.). В 1982 г. выходит монография Г.Н. Джибладзе «Философия Коменского».

М.Н. Кузьмин связывает обоснование этого «совершенно нового этапа
обращения к Коменскому» с тем, что содержание двухтомника его избранных
сочинений было «значительно шире «чисто» педагогического и несло в себе

зародыш нового, всеобъемлющего подхода к наследию Коменского, попытку синтетического, целостного представления о нем не только как о великом педагоге, но и как о великом социальном мыслителе и философе Нового времени». В сочинениях Коменского был выделен «экстрапедагогический контекст», который показал вклад Коменского в процесс становления «целостной современной картины мира, общества и человека» в переходную эпоху и «период начинающегося гражданского общества» (М.Н. Кузьмин)⁴. Сходные мысли неоднократно подчеркиваются и в комментариях к двухтомнику, акцентирующих педагогический аспект «Всеобщего совета», в котором «в полный голос говорит Коменский – педагог».

- серия комениологических изданий в связи с 400 – летним юбилеем со дня
рождения Я.А.Коменского (1992);

1992 г. был объявлен ЮНЕСКО годом Коменского. На международных
симпозиумах, конференциях и семинарах, посвященных этой дате, было отмечено,
что лишь в конце XX в. человечество на новом уровне развития научных знаний
подошло вплотную к проблемам, которые волновали Коменского⁵. При этом в
качестве высшего достижения его педагогического наследия рассматривается
пансофия – синтез и единство всех имеющихся знаний о мире, условие становления
целостного миропонимания. Изучение методологических основ становления

пансофического знания, выявление «пансофических тенденций» (А. Вукасович) в

³ Днепров, Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и
тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :
материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук,
Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 296–301.

⁴ Кузьмин М.Н. Наследие Я.А. Коменского и русское общество / М.Н. Кузьмин // Человек – культура –
общество в концепции Яна Амоса Коменского ………… С. 325 – 331.

⁵ Материалы конференции по поводу 400-ления со дня рождения Я.А. Коменского: Российская академия
педагогических наук. XI сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики. Теоретическое
наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики (март 1992). –– М., 1992; Человек – культура –
общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения
Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. и др.

педагогических трудах Коменского и их связи с проблемами современного
образования, исследование пансофического характера междисцилинарности

приобретают определяющее значение в современной комениологии (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.П. Мельников, В. Кортхаазе, В.-Й. Дитерих, А. К. Тремл, А. Фрич, Д. Чапкова и др.).

Я. Кумпера подчеркивает актуальность исследования гуманистического аспекта педагогики Я.А. Коменского «в свете новых сведений», связанных с изданием «Всеобщего совета» на новых языках. Рассуждая о современном значении гуманитарного аспекта пансофии, Я. Паточка пишет о насущной задаче преодоления сциентизма в содержании современного образования, ведущего к «злоупотреблению наукой вопреки гуманным интересам». Исследованию гуманизма как основы пансофических устремлений педагогики Коменского посвящено исследование Д. Чапковой ⁶.

Анализ современных отечественных и зарубежных комениологических исследований позволил сделать следующие выводы:

- выявление основополагающих идей Коменского, их осмысление на новых
онтологических и гносеологических основаниях, могут способствовать решению
проблем современной школы (В. Бильц, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, В.В.
Краевский, Е.Ю. Рогачева, А.С. Степанова, В. Кортхаазе, Г.П. Мельников, К.Э.
Нипков, Р. Палоуш, Я. Паточка, А. Фрич, Э. Шадель, К. Шаллер и др.).

- исследование актуальных «пансофических тенденций» (А. Вукасович) в
развитии современного образования направлено на поиски методологических
оснований и ориентиров для образовательных реформ в разных странах: (И. Баумерт,
Р. Гольц, А. Даум, Дж. Лимити, К.Э. Нипков, Р. Палоуш, Ж. Пиаже, А. К. Тремл, Я.
Червенка, М. Ципро, К. Флосс, Е. Фёльдес, А. Фрич, Д. Фаут, К. Шаллер, Э. Шадель и
др.);

- для современной комениологии характерна тенденция к живому общению, диалогу с Коменским, «интервью» с ним⁷. Среди таких работ последних лет следует упомянуть новое исследование «Великой дидактики» в историко-культурном контексте эпохи Коменского⁸ и недавнее чешское издание «Чувственного мира в картинках»⁹, представляющего собой, как отмечено во вступительной статье Я. Сокола, «нетрадиционное избранное из произведения Коменского», приближающее его педагогическое наследие к нашему времени.

Пансофические сочинения Коменского разных лет становятся основой исследовательских и образовательных проектов в Чехии, Германии, Польше, Италии, Японии, Корее и др. странах¹⁰. Издаются монографические исследования, посвященные жизни и трудам Коменского¹¹. Научные предпосылки исследования

⁶apkov, D. Comenius and res humanae / Dagmar apkov // Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius– Gesellschaft ; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. –– Berlin, 2005. –– S. 142–151.

⁷Riedel, K. Interview einer Pdagogin des 20. Jahrhunderts mit J. A. Comenius / Katja Riedel // Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches / Hrsg. Reinhard Golz, Werner Korthaase, Erich Schfer. –– Baltmannsweile, 1996. –– S. 162–186.

⁸ Opera didaktika omnia J. A. Komensk ho / aut. textu: D. Capkov. Praha :Pe
Praze ; Perov : Perov, 2007. 144 s.

⁹ Comenius J. A. Оrbis sensualium pictus. Beroun : Machart, 2012. 223 s

¹⁰ Кортгаазе, В. Від Меланхтона до Коменського та Чижевського : вибрані праці / Вернер Кортгаазе ; за ред.
Романа Мниха і Євгена Пшеничного. –– Вид. 2–ге, доп. –– Дрогобич ; Київ : Коло, 2005. –– 378 с.

¹¹ Schaller K. Johann Amos Comenius : ein pdagogisches Portrt / Klaus Schaller. –– Weinheim [etc.] : Beltz, 2004. –
– 140 S.; Dieterich, V.–J. Johann Amos Comenius : mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten / Veit–Jakobus

пансофии в рамках гуманитарной парадигмы содержатся в сочинениях Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, В. Кортхаазе, Р. Мниха, К.Э. Нипкова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М. Рихтера, Е.Ю. Рогачевой, Л.А. Степашко, А.К. Тремла, В. Шифферовой, К. Шаллера, Д. Чапковой и др.

В наше время, для которого характерны интегративные устремления в науке и в
педагогике, выявление актуальности универсальных методологических идей
Коменского рассматривается в историко-педагогических исследованиях в качестве
актуальной научной проблемы¹². Современные авторы рассматривают глобальный
характер «инновационного проекта» Коменского, связь пансофии с проблемами
современного образования¹³. По мнению Г.В. Сориной и В.С. Меськова, «в XXI веке
возможно и необходимо найти путь от пантехнократизма к «пансофии». Этому
должно способствовать развитие комениологии как «целое направление

исследований», основанное на «знаниях, смыслах и идеях»¹⁴.

Между тем, развитие идеи пансофийности как педагогической идеи в контексте
истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и
Новейшего времени не нашло отражения в современных историко-педагогических
трудах, не стало предметом диссертационных исследований в отечественной и
зарубежной историко-педагогической науке последних десятилетий. Педагогические
труды Коменского редко упоминаются в связи с тенденциями развития современного
образования, поисками путей к новой педагогической парадигме, проблемами и
перспективами образования взрослых, насущной проблемой разработки

эвристических методов работы с педагогическими источниками. Целостной реконструкции развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли препятствовало, главным образом, господство сциентисткой парадигмы, которая, в отличие от гуманитарной, традиционно рассматривала педагогические труды Коменского лишь в контексте своего времени, вне связи с современными проблемами образования.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных

методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, выявил наличие противоречий между:

- приоритетностью решения проблемы целостности в методологии, содержании и структуре современного образования и недостаточным вниманием к пансофии в педагогических трудах Коменского как классическому средству достижения целостности;

- поиском методологических детерминант развития педагогической мысли с целью разработки стратегии перехода к новой гуманитарной образовательной парадигме и недостаточным осмыслением в науке сущности, понятийного поля, особенностей развития, педагогического потенциала идеи пансофийности как инвариантного ядра эволюционного развития педагогической мысли, как

Dieterich. –– 4. Aufl. –– Reinbek bei Hamburg : Rowohlt, 2005. –– 156 S.; . Fauth, D. Comenius : im Labyrinth seiner Welt / Dieter Fauth. –– Zell am Main ; Wrzburg : Religion & Kultur–Verl., 2009. –– 100 S.

¹² Колесникова, И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова
// Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар.
науч.–практ. конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 12–24.

¹³ Сорина, Г. В. Инновационный проект Я. А. Коменского в современном контексте : (особенности принятия
решений в системе образования) / Г. В. Сорина // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 2 (18). –– C. 18–29.

¹⁴ Сорина, Г. В. Вперед к Коменскому : (глобальный характер проекта Коменского в соврем. условиях)
/ Г. В. Сорина, В. С. Меськов // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 4 (20). –– C. 4–18.

универсальной педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и

практику на формирование целостного образа мира и человека;

традиционным восприятием педагогических трудов Коменского как свода практических советов по организации классно-урочной системы обучения и универсальным характером методологического наследия Коменского, раскрывающим перспективы построения «целостной совокупности знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают»;

общеметодологическим характером идеи пансофийности и недостаточным осмыслением основных принципов её реализации в педагогической науке и практике;

- потребностью современной практики в разработке эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками и отсутствием исследований эвристического потенциала идеи пансофийности.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных

методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, позволил сформулировать проблему исследования. Её теоретический аспект заключается в реконструкции процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также в раскрытии и обосновании основных принципов её реализации в педагогической науке и практике. Практический аспект проблемы заключается в выявлении методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи.

Актуальность обозначенной проблемы определила тему исследования: «Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского».

Объект исследования: педагогические труды Я.А. Коменского.

Предмет исследования: развитие идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи в трудах Я.А. Коменского.

Цель исследования состоит в выявлении и раскрытии методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Я.А. Коменского.

Задачи исследования:

1. Обосновать методологию исследования развития идеи пансофийности в
педагогических трудах Я.А. Коменского;

2. Реконструировать генезис идеи пансофийности в контексте истории
педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени;

3. Обосновать содержание этапов развития идеи пансофийности в
педагогических трудах Я.А. Коменского;

4. Выявить и охарактеризовать принципы реализации идеи пансофийности, их
раскрытие в педагогических трудах Я.А. Коменского.

1. Охарактеризовать явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII-XX вв.;

2. Выявить современное значение идеи пансофийности для приращения и развития историко-педагогического знания, раскрыть её актуальность, методологическое значение и эвристический потенциал.

Методологические основы исследования. Заявленной цели и задачам
диссертационного исследования соответствует комплексный характер его

методологической основы, фундаментом которой является тезис Коменского о трех
ступенях к пансофическому («достоверному», «истинному») знанию –

«эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), что открывает возможность адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в

педагогических трудах Коменского, поскольку исходит из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития. «Мы на опыте узнаем, что вещь имеет место, – пишет Коменский, - Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из неё можно получить, то есть насколько разнообразным может быть её действие» («Пансофия»). Соответствующая логика «трехступенчатого знания» определяет содержание и структуру диссертации, её смысловую и содержательную направленность на обоснование эвристического потенциала идеи пансофийности. Таким образом, нами предложено применение методологии Коменского к исследованию его педагогических трудов, что может стать ключом к их новому пониманию.

Историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы
используются в контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей
связь историко – педагогических знаний в целом и педагогических идей как
вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными
проблемами современной педагогической науки и практики. Использование
историко-генетического подхода обусловлено необходимостью исследования
генезиса педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли;
длительным хронологическим периодом исследования, а также сочетанием макро- и
микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в

педагогических трудах Коменского. Сочетание этих приемов характерно и для феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования концептуального ядра идеи пансофийности и принципов её реализации в динамике развития. Выявлению этой динамики способствует герменевтический подход. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро- и микроисторических приемов выявляется целесообразная дополнительность подходов – историко-генетического, феноменологического и герменевтического.

Характерное для феноменологического подхода сочетание рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте эпохи Коменского и его жизненного опыта, способствует выявлению актуальности идеи пансофийности как педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Герменевтический подход, применительно к цели и задачам диссертации, предполагает исследование текстов пансофических сочинений Коменского как многомерных, «объемных» объектов, что дает возможность исследовать историко-педагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует выявлению концептуального ядра идеи пансофийности, обоснованию разных аспектов развития принципов её реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

«Казусный» (Г.Б. Корнетов) принцип историко-педагогического исследования позволяет преодолеть формальную схематизацию в интерпретации педагогических трудов Коменского, связанную с его устоявшимся хрестоматийным образом. Принцип преемственности ориентирует логику диссертации на выявление разных аспектов развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. В соответствии с принципом интегральности развитие идеи пансофийности как педагогической идеи, сформулированной в педагогических трудах Коменского,

рассматривается не только аналитически, но и синтетически, что позволяет обосновать взаимосвязи и взаимовлияния в развитии основных принципов её реализации в педагогической науке и практике.

Методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа,

периодизации, синтеза и обобщения способствуют продуктивности комплекса
перечисленных подходов и принципов, обеспечивают координацию различных

уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства её изучения, позволяющего охарактеризовать ретроспективу и перспективу её развития как универсальной педагогической идеи. Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию педагогической идеи в трудах одного автора, принципиальным представляется использование методов герменевтического круга и герменевтической спирали, позволяющих исследовать процесс развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части. отразить принципиальную незавершенность, которая сопровождается новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития.

Теоретическую основу исследования составляют идеи, концепции и теории, изложенные:

- в классических сочинениях, содержащих исследование пансофии в
педагогических трудах Коменского (Г.Н. Джибладзе, Г.Н. Лордкипанидзе, К.Э.
Нипков, Я. Паточка, Э. Шадель, К. Шаллер и др.);

- в трудах, посвященные философии и методологии образования (Е.В.
Бережнова, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, М.А.
Лукацкий, Ю. В. Сенько, Л. А. Степашко, И. И. Сулима и др.);

- в работах по методологии и теории историко-педагогических исследований
(В.Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров,
И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, посвященных истории и
современному значению педагогических идей (М.М. Рубинштейн, П.А. Соколов, С.В.
Бобрышов, Л.А. Степашко и др.);

- в философских и общенаучных трудах, посвященных проблеме целостности в
научном познании, особенностям её развития в истории культуры (В.Г. Афанасьев, А.
Бергсон, И.В. Блауберг, М. Вертхаймер, Б.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, которые способствовали
становлению и развитию комениологии как специальной отрасли историко-
педагогического знания (А. Вукасович, Х. Гольдана, Г.Н. Джибладзе, В. Кортхаазе,
А.А. Красновский, Д.О. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, А.И. Пискунов, Э.
Шадель, К. Шаллер, Д. Чапкова и др.);

- трудах по философии и методологии герменевтики (Г. Г. Гадамер, М. Бубер,
М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ф.Шляйермахер, В. Дильтей, А. Уайтхед, У. Эко и др.).

Источниковедческая и историографическая база исследования:

1. Педагогические труды Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Предвестник пансофической мудрости», «Великая дидактика», «Физика», «Мир чувственных вещей в картинках», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и другие, опубликованные в научных изданиях последних десятилетий. Среди них: Коменский, Я. А. Избранные педагогические

сочинения : в 2 т. (1982); Коменский, Я. А. Сочинения (1997); Коменский, Я. А. Лабиринт света и рай сердца (2000); Коменский, Я. А. Панпедия (2003); Comenius der Pdagoge (2004); Comenius, J. A. Opera didaktika omnia J. A. Komensk ho (2007) и др.

2. Историко-педагогические и историко-философские труды, раскрывающие
предпосылки формирования идеи пансофийности в контексте истории
педагогической мысли. В их числе труды В. Г. Безрогова и О. И. Варьяш (Антология
педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед.
колледжей и студентов вузов : в 2 т. , 1994); Адо, И. (Свободные искусства и
философия в античной мысли, 2002); А.С. Степановой Об античных прообразах и
архетипах философско–образовательной концепции Я. А. Коменского (2007); В.
Шифферовой (Die ontologische Grundlagen der Pdagogik Komensks, 1993); А. Фрича
(Comenius und Seneca, 2007) и др.

3. Историко-педагогические труды, посвященные истории и методологии
исследования развития педагогических идей. Среди них: Рубинштейн, М. М. История
педагогических идей в ее основных чертах (1916); Соколов, П. А. История
педагогических систем (1916); Степашко, Л. А. Философия и история образования :
учебное пособие для студентов вузов (2003); Кортхаазе, В. Від Меланхтона до
Коменського та Чижевського : вибрані праці (2005); История педагогики: учебник для
аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под редакцией академика
РАО Н.Д. Никандрова (2007); Бобрышов, С.В. Идея как объект историко-
педагогического исследования (2011) и т.д.

4. Монографии, посвященные жизни и деятельности Я.А. Коменского. В их
числе: Красновский, А. А. Ян Амос Коменский (1953); Лордкипанидзе, Д. О. Ян Амос
Коменский (1970); Джибладзе, Г. Н. Философия Коменского (1982); Нипков К.Э. Ян
Коменский сегодня (1995).

5. Материалы отечественных и зарубежных педагогических и
комениологических журналов. В их числе: Пискунов, А. И. Гуманизм и пансофия –
фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского (1971);
Лимити, Дж. Ян Амос Коменский (1984); Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и
античная педагогика: некоторые вопросы (1990); Лаптева, Л. П. Русская
дореволюционная комениология (1991); Равкин, З. И. Великий реформатор школы : к
400–летию со дня рождения Я. А. Коменского (1992); Карпей, Ж. Коменский: компас
и карта (1993); Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский (1994); Schadel, E. Comenius und die
Comeniologen : Stellungnahme zu einzelnen Positionen neuerer Comeniusforschung in
ontotriadischer Perspektive (2004).

6. Ежегодники и фундаментальные обобщающие издания, отражающие современное значение педагогических трудов Я.А. Коменского. Среди них: Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches (1996); Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius–Gesellschaft (2005); Comenius – Jahrbuch, Acta Comeniana. Historica Bohemica, Studia Comeniana et Historica и др.

7. Научные статьи из материалов всероссийских и международных конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, посвященных педагогическим трудам Я.А. Коменского. В их числе: Bekov, M. Das Werk Komensks in seinem Nachleben (1989); Краевский В. В. Обоснование педагогической практики в труде Я. А. Коменского «Великая дидактика» и современная философия образования (1992); Нипков, К. Э. Иоганн Амос Комениус и его значение для современной педагогики(2007); Pospil, J. Didactics as a way out of the Labyrinth (2007); Schaller, K. Pedagogical and philosophical principles of Comenius and their reflection in present–day

education (2007); Шадель, Э. Пансофия Коменского как гармоничное единство познания мира, себя и Бога (2009); Рогачева, Е. Ю. Ян Амос Коменский (1592–1670) в диалоге культур и эпох (2010).

8. Электронные ресурсы. Среди них: Бим–Бад, Б. М. Аксиомы пампедии
Коменского / Б. М. Бим–Бад // Бим–Бад Борис Михайлович : офиц. сайт. –– М., 2009.
–– URL: (дата обращения:
31.03.2013).

9. Энциклопедии и справочные материалы. В их числе: Liddell, Henry George,
and Robert Scott. A Greek-English Lexicon. Henry Stuart Jones and Roderick McKenzie,
rev. ed. London: Oxford University Press. 2007. – 804 S.;

10. Переписка Я.А. Коменского. В том числе: apkov, D. Unpublished Letters by
Comenius’ (1970); Paskov, E. Z anglickch komenian : (ti Komenskho dopisy
Hartlibovi z let 1657–1662) (1990); Urbnek, V. The Network of Comenius’
Correspondents (1997).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в понятийный аппарат историко-педагогической науки введена дефиниция
«идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая
педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и
человека», отражающая новое осмысление пансофии в педагогических трудах
Коменского, что способствует приращению и развитию педагогического знания;

- исследован генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической
мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, что
позволяет раскрыть её философско – методологические и историко – культурные
основания;

- предложена целостная реконструкция развития идеи пансофийности в
педагогических трудах Я.А. Коменского, что расширяет методологический и
содержательный аспекты современной комениологии как специальной отрасли
историко-педагогического знания;

определены принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике - троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность, их развитие, взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского, что позволяет раскрыть методологическое значение идеи пансофийности, выявить её прогностический аспект и эвристический потенциал;

охарактеризованы явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли янсенистов, пиетистов, «херрнхутских братьев» как представителей педагогических школ XVII – XIX вв., в педагогических системах Ю. Крижанича и И. Канта, в педагогических трудах представителей философии всеединства, что обогащает теоретико – методологический и концептуально – содержательный аспекты историко – педагогического знания указанных периодов;

- введены в актуальное научно-исследовательское поле российских
исследователей историко-педагогические труды зарубежных авторов, не
переведенные на русский язык, что способствует приращению и развитию историко-
педагогического знания.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны критерии современного осмысления сочинения Коменского
«Лабиринт света» как педагогического труда, определяющего своим содержанием и

структурой логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского;

- раскрыт генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической
мысли, что обогащает теорию историко-педагогического знания и способствует его
приращению;

- выявлены и охарактеризованы этапы развития идеи пансофийности в
педагогических трудах Коменского, что может стать предпосылкой начала нового
этапа развития отечественной комениологии как специальной отрасли историко –
педагогического знания;

раскрыт процесс формирования концептуального ядра идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также теоретическое значение принципов её реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях, что вносит вклад в актуализацию прогностической функции историко-педагогического знания;

осмыслены явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII - XX вв., что восполняет имеющиеся лакуны в целостном представлении об историко-педагогическом процессе указанного периода;

обоснован эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи, развитой в педагогических трудах Коменского, что позволяет существенно расширить методологический арсенал педагогических и историко-педагогических исследований;

расширена источниковедческая база за счет не переведенных на русский язык трудов следующих авторов: И. Баумерт (J. Baumert), И. Бенеш (J. Benes), Р. Гольц (R. Golz), А. Даум (A. Daum), В.-Й. Дитерих (V.–J. Dieterich), И.Л. Кендел (I.L. Kandel), Я. Колар (J. Kolr, ), В. Кортхаазе (W. Korthaase), Р. Мних (R. Mnich), Дж. Нидэм (J. Needham), Р. Палоуш (R. Palous), Я. Паточка (J. Patoka), Ж. Пиаже (J. Piaget), И. Поспишил (J. Pospil), М. Рихтер (M. Richter), Я. Червенка (J. Cervenka), К. Флосс (K. Floss), Е. Фёльдес (E. Foeldes), А. Фрич ((А. Fritsch), Д. Фаут (D. Fauth), К. Шаллер (K. Schaller), Э. Шадель (E. Schadel), А. K. Тремл (A. K. Treml), Р. Улих (R. Ulich), В. Урбанек (V. Urbnek), и др., что способствует развитию комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания.

Практическая значимость проведенного исследования подтверждается тем, что:

- использование его результатов возможно при разработке учебно –
методических и учебных пособий по курсу «История педагогики», «Философия и
история образования», в магистерских программах по направлению «Педагогическое
образование», а также – при разработке программ соответствующих семинаров и
спецкурсов;

- разработана система критериев, раскрывающих возможность исследования
педагогических трудов Коменского как «открытых произведений», что позволяет
разработать эвристические методы исследования педагогических и историко-
педагогических источников;

обосновано значение прочтения сочинения Коменского «Лабиринт света» как исповеди и драматического произведения с целью актуализации идеи единства познавательного и ценностного отношения к миру при подготовке педагогов;

раскрытые в исследовании принципы реализации идеи пансофийности могут быть использованы в инновационной педагогической деятельности, целью которой является становление целостного образа мира у субъектов образовательного процесса;

подготовлен, издан и апробирован комплекс учебно – методических пособий для средней школы «История естествознания», в основе которого лежит идея формирования целостного образа мира и человека на базе междисциплинарного синтеза естественнонаучных знаний;

показано на примерах современных интерпретаций «Великой дидактики» и «Мира в картинках» применение трехступенчатого знания значение тезиса Я.А. Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию, эмпирической, эпистемической и эвристической, для разработки методов достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;

- разработан на основе теоретического осмысления процесса становления и
развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского комплекс
эвристических методов работы с педагогическими источниками на трех уровнях
(теоретико – методологическом, концептуально – содержательном и методико –
технологическом), что открывает новые возможности в сфере преподавания истории
педагогики в системе высшего педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2006) – подготовительно – аналитический: изучение
педагогических трудов Я.А. Коменского. Знакомство с зарубежными и
отечественными комениологическими исследованиями. Формирование

представлений о развитии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени. Составление эмпирической модели историко-педагогического исследования.

Второй этап (2006 – 2008) – анализ и систематизация литературы с целью определения степени научной изученности проблемы. Уточнение понятийного аппарата. Формирование концептуальных основ диссертационного исследования. Составление библиографии по теме. Уточнение комплекса подходов, методов и принципов историко – педагогического исследования.

Выявление и осмысление отдельных этапов развития идеи пансофийности в
педагогических трудах Я.А. Коменского, её формирования в качестве

общеметодологической педагогической идеи.

Третий этап (2009 – 2011) – апробация и популяризация разработанного материала в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, в докладах на международных и региональных научных и научно – практических конференциях, лекциях, семинарах, использование промежуточных выводов в отечественных и международных образовательных проектах, в разных формах научной и учебно-методической работы. Осмысление прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в социокультурном контексте современного мира.

Четвертый этап (2011 – 2013) – работа над содержанием и структурой диссертационного исследования, осмысление и упорядочение его результатов, формирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации и подготовка автореферата.

Достоверность и обоснованность выводов и основных положений
исследования обеспечивается системным характером его исходных методологических
и теоретических оснований, использованием комплекса взаимодополняющих
подходов, методов и принципов научного исследования, адекватных его заявленным
целям и задачам; последовательностью в реализации исходных теоретических

положений. Взаимосогласованные результаты исследования, научные предпосылки

которого содержатся в современных педагогических и историко-педагогических трудах, находятся в русле развития отечественной и зарубежной комениологии.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема, объект, предмет и результаты диссертационного исследования соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно – педагогических идей, концепций, теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты
исследования были изложены в публикациях автора общим объемом около 50 печ.
листов (монографии, статьи, учебные и методические издания), а также –
представлены в докладах на международных конференциях и семинарах:
Международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса
Коменского в контексте проблем современного образования» (СПб., 2007),
Международной научной конференции «Исповедальные тексты культуры» (СПб ГУ,
2007), Международной научно – практической конференции «Значение педагогики
для возрождения нравственных основ общества» (СПб, 2008), Международной
научно-практической конференции «Эстетическое пространство школьника» (СПб,
2009), Международной научно-практической конференции «Ян Амос Коменский и
современный мир» (СПб.,2010), Международном семинаре «Универсальное значение
идей Коменского в политике, образовании, религии» (Херрнхут, Германия, 2011),
Международной научно-методической конференции «Наследие Я.А. Коменского и
современные междисциплинарные исследования» в рамках Санкт - Петербургского
образовательного форума (СПб., 2012), V Международной научно – практической
конференции «Педагогическое образования в государствах – участниках СНГ:
современные проблемы, концепции, теория и практика» (СПб., 2012),

Международном научно- практическом симпозиуме «Славянский мир: единство и многообразие» (СПб, 2012), Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «лабиринте мира» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2013).

Общероссийских конференциях и семинарах: Четвертой национальной научной
конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008),
Шестой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в
начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества».
(Москва, 2010), XXIХ сессии Научного совета РАО по проблемам истории

образования и педагогической науки (Волгоград, 2012), Всероссийской научно –
практической конференции «Мир, личность, информация: перспективы

междисциплинарных исследований» (Санкт – Петербург, 2013).

Результаты диссертационного исследования представлены в докладах на заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО СПб, в изданиях Исследовательского педагогического центра им. Я.А. Коменского (Санкт-Петербургская гимназия «Петершуле»), в совместных издательских проектах с Обществом им. Я.А. Коменского («Comenius-Gesellschaft», Берлин, Германия), Естественно – гуманитарным университетом г.

Седльце (Польша), институтом им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (Германия) и музеем им. Я.А. Коменского (Прага, Чехия).

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится совокупность положений, отражающих современное осмысление развития идеи пансофийности как педагогической идеи, сформированной в педагогических трудах Я.А. Коменского:

1. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского, понимаемая в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», проходит в своем развитии несколько этапов, отражающих становление её концептуального ядра и принципов реализации в педагогической науке и практике, формирование категориального аппарата и методов достижения пансофического знания, обоснование учения о трехступенчатом знании.

Периодизация процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского позволяет выявить в нем четыре этапа:

становление концептуального ядра идеи пансофийности, которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»). Здесь раскрывается социальный характер формирования пансофического знания, задающий вектор развития разработки методов непрерывного образования в более поздних педагогических трудах Коменского («Всеобщий совет», «Единственно необходимое»).

формирование категориального аппарата - «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» на основе понятий, введенных в учениях Платона («софия», «пайдейя» и др.), Аристотеля («движение», «бесконечность», «случайность», «необходимость» и др.), стоиков («система», «структура», «общие понятия», «врожденные понятия» и др.), Августина, Р. Луллия, Николая Кузанского («интеллект», «искусство познания», «направленность воли», «искусство памяти», «знающее незнание» и др.), а также - метода достижения пансофического знания на основе анализа, синтеза и синкризиса (сравнения), который делает педагогическую систему Коменского системой сравнительных связей («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»);

развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности (выявление концептуального значения идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики, разъяснение содержания и структуры предметов учебного плана латинской школы, предложенного в «Великой дидактике», уточнение вопросов применения синтетического метода, организации единого и целостного процесса обучения, обоснование приоритета нравственного воспитания перед ученостью и т.д.) в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу»);

изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, окончательное формирование её концептуального ядра, обоснование учения о «трехступенчатом знании», о трех ступенях к пансофическому (истинному) знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

2. Принципами реализации идеи пансофийности в педагогической теории и
практике, выявленными при анализе и обобщении педагогических трудов Я.А.
Коменского, являются:

- троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный
аспекты знаний;

диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования, способствующая формированию целостного образа мира;

междисциплинарность как основа диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

многомерность, способствующая формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность, способствующая становлению и развитию общего
понятийного поля разных дисциплин, формированию целостного образа мира.

3. Явные и латентные проявления идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли XVII в. Представлены главным образом в педагогике янсенистов и пиетистов; братских школ «Херрнхутских братьев», в педагогической системе Ю. Крижанича. Идея пансофийности не была востребована педагогической мыслью XVII-XVIII вв., для которой характерна ориентация на развитие педагогики как инструментального знания.

4. В педагогической мысли Просвещения восприятие идеи пансофийности определялось суммативным пониманием целостности. Педагогические труды Коменского воспринимались главным образом как свод правил по организации классно-урочной системы обучения. Латентные проявления идеи пансофийности установлены в педагогике И. Канта, для которой характерно извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к её философско-методологическому основанию, в педагогическом аспекте философии всеединства (В.В. Зеньковский, В.Н. Ильин и др.), в трудах российских педагогов XIX - XX вв. (С.И. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен и др.), и отдельных универсальных дидактических моделях («Флатландия» Э. Эбботта).

5. Прочтение трудов Коменского как «открытых произведений» позволяет выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени (сопоставление научных и вненаучных представлений о целостности мира и человека, выявление антропологической направленности пансофического знания, формирование представления о непрерывном образовании как процессе самопознания и т.д.). Раскрытию этих смыслов способствует применение следующих критериев открытого педагогического произведения:

1) замысел открытого произведения отражает целостное представлении о
культуре определенной исторической эпохи;

2) целью открытого произведения является прояснение культурной ситуации в
обозначении связей между различными отраслями знания и видами человеческой
деятельности;

3) в открытом произведении присутствуют ассоциации, которые
свидетельствуют о взаимосвязи проблем из разных областей современной культуры,
указывая на общие элементы миропонимания;

4) функция открытого произведения состоит в выполнении посреднической
роли между абстрактной категорией научной методологии и живой материей нашего
восприятия;

5) в открытом произведении отражена позиция наблюдателя, который
переживает и переосмысливает свой собственный опыт истолкования и подражания;

6) открытое произведение имеет явно выраженную педагогическую функцию:
содержанием такого произведения становится способ восприятия мира и человека;

7) открытое произведение как «эпистемологическая метафора» связывает
представленную в нём историческую ситуацию с нашим временем;

8) открытое произведение предстает как открытая структура, которая
воссоздает относительность научных знаний о человеке;

9) открытое произведение - органичное произведение, способное привести
читателя к состоянию самопознания путем выявления целостности представлений о
мире и человеке;

10) части открытого произведения таким образом расположены в контексте
целого, что целостность направляет свое собственное выявление.

6. Осмысление концептуального ядра идеи пансофийности и принципов её реализации в педагогической науке и практике позволяет применить разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками на трех уровнях:

теоретико-методологическом (использование троичности в методологии современного образования; разработка системы критериев современного осмысления педагогических трудов Я.А. Коменского на основе теории «открытого произведения» У. Эко; раскрытие ценностно – смысловых основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, современное осмысление «Лабиринта света» как педагогического произведения и др.);

концептуально-содержательном (выявление и обоснование актуальности исторического метода становления знаний, положенного в основу программы латинской школы в «Великой дидактике»; современное прочтение содержания учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы; анализ современных интерпретаций «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

- методико-технологическом (актуализация методико - технологического
значения «Великой дидактики» и «Мира в картинках» на примерах их современных
интерпретаций; раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической
модели, позволяющей использовать эвристический потенциал идеи пансофийности и
т.д.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (четырнадцати параграфов), заключения и библиографии (611 наименований).

Генезис идеи пансофийности в педагогической мысли Античности

Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: итоги, проблематика, перспективы : материалы всерос. науч. конф., М. ; 2005; Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко–педагогических исследований : материалы Четвертой национальной науч. конф., М., 2008; Всерос. науч.–практ. конф. XXIX сессия Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО, Волгоград 2012 г.

Материалы отечественных и зарубежных педагогических и комениологических журналов. В их числе: Пискунов, А. И. Гуманизм и пансофия – фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Коменского (1971); Лимити, Дж. Ян Амос Коменский (1984); Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и античная педагогика: некоторые вопросы (1990); Лаптева, Л. П. Русская дореволюционная комениология (1991); Равкин, З. И. Великий реформатор школы : к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского (1992); Карпей, Ж. Коменский: компас и карта (1993); Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский (1994); Schadel, E. Comenius und die Comeniologen : Stellungnahme zu einzelnen Positionen neuerer Comeniusforschung in ontotriadischer Perspektive (2004). 6. Ежегодники и периодические комениологические издания. В их числе: Ежегодники немецкого общества им. Я.А. Коменского (Deutsche Comenius–Gesellschaft) Comenius – Jahrbuch, серия комениологических изданий «Studia Comeniana Sedlcensia» (Wydawnictwo Akademii Podlaskiej), материалы музея им. Я.А. Коменского в Праге (Ped. Museum of J.A. Comenius), Acta Comeniana, Dlo Jana Amose Komenskego, Folia Historica Bohemica, Studia Comeniana et Historica.

Фундаментальные обобщающие издания, отражающие современное значение педагогических трудов Я.А. Коменского. Среди них: Коменский Я.А. М., 1996; Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches (1996); Comenius der Paedagoge. Grundsatztexte zum Studieren (2004); Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius–Gesellschaft (2005).

Материалы международных научно-практических конференций и семинаров, посвященных развитию гуманитарного знания. В их числе: Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур : материалы для обсуждения на междунар. семинаре. СПб., 2000; Герменевтика в гуманитарном знании: материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб., 2004.

Энциклопедии и справочные материалы. В их числе: Словарь античности. М.,1992; Словарь средневековой культуры. М., 2003; Liddell, Henry George, and Robert Scott. A Greek-English Lexicon. Oxford 2007; Педагогический словарь. М., 2008. 10. Переписка Я.А. Коменского. В том числе: Грот К. Переписка Яна Амоса Коменского (1892); apkov D. Unpublished Letters by Comenius (1970); Paskov E. Z anglickch komenian : (ti Komenskeho dopisy Hartlibovi z let 1657–1662) (1990); Urbnek, V. The Network of Comenius Correspondents (1997). Научная новизна исследования состоит в том, что: - введена в понятийный аппарат историко-педагогической науки дефиниция «идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», отражающая новое осмысление пансофии в педагогических трудах Коменского, что способствует приращению и развитию педагогического знания; - представлен генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, что позволяет раскрыть е философско – методологические и историко – культурные основания; - предложена целостная реконструкция развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, что расширяет методологический и содержательный аспекты современной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания; - определены принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике – троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность, метафоричность, их развитие, взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского, что позволяет раскрыть методологическое значение идеи пансофийности, выявить е прогностический аспект и эвристический потенциал; - охарактеризованы явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли янсенистов, пиетистов, «херрнхутских братьев» как представителей педагогических школ XVII – XIX вв., в педагогических системах Ю. Крижанича и И. Канта, в педагогических трудах представителей философии всеединства, что обогащает теоретико-методологический и концептуально-содержательный аспекты историко-педагогического знания указанных периодов; - введены в актуальное научно-исследовательское поле российских исследователей историко-педагогические труды зарубежных авторов, не переведенные на русский язык, что способствует приращению и развитию историко-педагогического знания.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: - разработаны критерии современного осмысления сочинения Коменского «Лабиринт света» как педагогического труда, что определяет логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского; - раскрыт генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, что обогащает теорию историко-педагогического знания и способствует его приращению; - выявлены и охарактеризованы этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, что может стать предпосылкой начала нового этапа развития отечественной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания; - раскрыт процесс формирования концептуального ядра идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также теоретическое значение принципов е реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях, что вносит вклад в актуализацию прогностической функции историко педагогического знания; - осмыслены явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII - XX вв., что восполняет имеющиеся лакуны в целостном представлении об историко-педагогическом процессе указанного периода;

Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения

Сравнительно-сопоставительный анализ текстов педагогических трудов Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Великая дидактика», «Пансофическая школа», «Мир чувственных вещей в картинках» и др.), проведенный с учетом историко-культурного и историко-научного контекста его эпохи, позволяет сделать вывод о том, что систематизация знаний (эпистемология) является у Коменского продолжением первой, «эмпирической» ступени к пансофическому знанию и необходимой предпосылкой перехода к третьей, «эвристической». В диссертации, посвященной развитию идеи пансофийности как педагогической идеи, это соотносится с современными представлениями о целостном исследовании методологического значения идеи в историко-педагогическом знании, которое состоит в приведении многообразия эмпирических знаний к их единству, в синтезе знаний, их систематизации, а также – в выявлении практического значения педагогической идеи для науки и практики (С.В. Бобрышов) [341, с. 29].

Целостное исследование развития идеи пансофийности как педагогической идеи предполагает обоснование е эвристического потенциала. Тезис Коменского о трехступенчатом знании отражает особое значение третьей ступени, «эвристической», раскрывающей возможности практического применения знаний. «Принцип подчинения знания умению и практической потребности, - пишет А.Л. Андреев, - который рассматривается как главная особенность компетентностной парадигмы, родился отнюдь не в «информационном обществе» XXI в. Он появился практически одновременно с тем великим духовным переворотом, который на рубеже XVI-XVII вв. привел к возникновению ориентированной на технологическое применение науки. Этот подход сыграл решающую роль в становлении и развитии всей европейской педагогической традиции Нового времени. Именно в этом смысле следует понимать требование Я. Коменского, «чтобы все делалось посредством теории, знания и применения» [15, с. 21]. Эвристика, по мнению Коменского, является «высшей ступенью или венцом» познания, «последней вершиной мудрости». Он пишет в «Пансофии»: «Знание при неумении применить познанное есть половинчатое незнание» [185, т.2, с. 366 – 367].

Заключая обоснование центрального для нашего исследования значения тезиса Коменского о трехступенчатом знании, отметим, что этот тезис позволяет соединить воедино «два лица» (В.В. Краевский) методологии педагогики – «знаниевое» и «деятельностное» [213, с. 18]. Оба указанных аспекта «составляют единое целое в контексте реальной научной работы» и связаны, соответственно, со знанием как результатом познавательной деятельности и с самой этой деятельностью [там же]. Таким образом, методология исследования приобретает целостность, отражая практическую направленность пансофического знания, его эвристический потенциал. Пансофия как «всеобщая мудрость, заключающая в себе знание всех вещей, которые существуют в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения» («Пансофический лексикон») - сложная и многоаспектная категория. В трудах Коменского развивается е педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как структуру целостного образа мира, так и обоснование методов достижения целостного пансофического знания. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философского, культурологического, социального, историко-научного, психологического, политического, религиозного, филологического и др.) мы будем касаться лишь в той степени, в которой это необходимо для решения задачи исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Так, например, внимание к е философскому аспекту обусловлено следующими причинами:

1) предмет исследования – педагогическая идея – рассматривается в качестве методологической детерминанты изучения истории развития педагогического знания, что позволяет выявить роль идеи в качестве метода, инструмента в понимании динамики развития как отдельных форм педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени (например, «искусства памяти»), так и педагогического знания в целом. Это требует обращения к таким философским категориям, как целостность, благо, ценность, универсализм, энциклопедизм и т.д.;

2) методологическое обеспечение историко-педагогического исследования отражает несколько уровней методологии педагогической науки: философский, общенаучный и конкретно-научный (В.В. Краевский) [213, с. 17]. «Для того, чтобы определить место методологии педагогической науки в общей системе методологического знания, – пишет В.В. Краевский, – нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них – философские знания. Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике» [там же].

На уровне философских знаний осмысливаются, например, дефиниции исследования, отражающие генезис идеи пансофийности в истории педагогической мысли (софия, пайдейя, пансофия, целостность, благо, энциклопедизм и др.). Общенаучная методология обеспечивает системный характер диссертации, служит базой для определения е объекта и предмета, цели и задач. Конкретно-научная методология лежит в основе формирования совокупности методов и принципов историко-педагогического исследования;

3) анализ разных периодов развития педагогической мысли иллюстрирует многоаспектную связь истории педагогики и философии. В нашем исследовании это выражается, например, в следующих содержательных линиях: диалогичность философии и педагогики Сократа и Платона; интегральное восприятие мира в философии и педагогике стоиков; «искусство памяти» в философии и педагогике позднего Средневековья; энциклопедизм как педагогическая предпосылка в культуре Средневековья и Возрождения; троичность в философии и педагогике XVII в.; суммативное восприятие целостности в философии и педагогике Просвещения и т.д.

Формирование категориального аппарата – «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»)

Метафоричность была призвана также придать динамичность пансофическому знанию, сделать его способным к развитию, уйти от восприятия знаний как совокупности догм, сохранив их упорядоченность. В драме «Лабиринт света» метафоричность отражает способность литературы к универсальному охвату явлений, что определило «самоценность художественно-образного педагогического знания», средством становления которого являются не научно-теоретические конструкты, а художественные образы, воплощающие в себе знание «вероятное, проблематичное, ценностное, диалогическое, в значительной степени интуитивное», способное выполнять проективную, прогностическую, гуманитарно-оценочную и герменевтическую функции (А.С. Роботова) [352, с. 33-34]. Таковы образы Странника, Всеведа и Обмана, Мудрости и Смерти в «Лабиринте света».

Каждая метафора этого сочинения не только нест на себе отпечаток своего времени, но раскрывает перед читателем парадоксы земной жизни человека, е многомерность, которая нашла отражение уже в структуре этого сочинения, символически представленной на собственноручной иллюстрации автора к «Лабиринту света». Коменский видит земной мир как плоский, двумерный. Здесь нет стен, перед глазами пульсирует жизнь, как будто читатель смотрит из трехмерного мира в двумерный. Как отмечает А. Тремл, воображение дорисовывает на двумерной иллюстрации Коменского трхмерные стены, глядя на Город как бы из пространства с количеством измерений n+1. Коменский как будто говорит читателю: стены находятся внутри человека, здесь, во внутреннем мире, надо искать пути преодоления всеобщего отчуждения и раздоров [572, с. 867]. Многомерность как устремленность вверх по вертикали подчеркивается в метафоре Коменского, которую он использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы, по которой можно взобраться на высокую башню [217, с. 136].

«Центр безопасности» (Коменский), душевный покой Странник находит не в долгих странствиях по лабиринту мира, а в «раю сердца». Эта ситуация вызывает прямую ассоциацию с парадоксом совпадения противоположностей Николая Кузанского и раскрывает современному читателю ещ один аспект влияния его учения на мировоззрение Коменского. Не случайно, как было отмечено в первой главе, современные комениологи уделяют пристальное внимание преемственности философских оснований систем миропонимания этих двух мыслителей. В сочинении Кузанского «Игра в шар» на примере вращения юлы показано, что покой можно рассматривать как движение с бесконечно большой скоростью. «В качестве промежуточного пункта своего рассмотрения, – пишет П.П. Гайденко, – он указывает на быстрое вращение юлы, создающей зрительную иллюзию неподвижности» [101, с. 43].

Образ Города в «Лабиринте света» на рисунке Коменского напоминает структуру юлы: с высокой башни, которая почти касается облаков, Странник и его провожатые Всевед и Обман смотрят на круглый контур Города, разделнного на бесчисленное количество улиц. «Когда я глядел на эту округленность света, – говорит Странник, – то ясно чувствовал, что он двигался и вертелся, как в колесе, так что я боялся, чтобы не закружилась голова». Зрительную иллюзию неподвижности (всего лишь иллюзию) иллюстрирует «Рай сердца». Именно здесь постигает Странник связи всех явлений в мире – то, что Николай Кузанский считал целью «охоты за истиной». На этом пути Коменский выделяет главные вещи и явления мира в их взаимосвязях.

Иллюзия неподвижности и движение вверх иллюстрируют упомянутое выше понимание многомерности у Коменского, связанное с системой координат Декарта, с формированием вертикальной направленности самопознания человека. Необходимо отметить, что и сегодня такое понимание многомерности связывают с «обретением внутренней формы самого человека» в связи с обоснованием направления инвестиций в «человеческий фактор» (П.Г. Щедровицкий) [457, с. 48, 50]. «Для пояснения сути концепции, – пишет П.Г. Щедровицкий, – можно вспомнить метафору: если неизвестно, куда идти, надо идти вверх. «Хождение вверх» – это вклады в человека безотносительно к тому, что он будет конкретно делать завтра. Эти вклады позволяют ему увеличить «зону обзора» и осуществить правильный выбор на следующем шаге [там же]. Именно это делает Странник в «Лабиринте света»: с высокой башни перед ним предстает «зона обзора», и эта ситуация повторяется в тех случаях, когда он приходит в отчаяние и не знает, куда идти дальше.

Рассуждая о роли метафоричности в создании целостной педагогической системы, В.В. Сериков пишет: «Бесспорно, что самые развернутые системно-научные описания педагогических проектов не делают их более воспроизводимыми, чем, скажем, те феномены, которые нам открыли «Эмиль, или О воспитании» Ж.-Ж. Руссо или «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко. Это говорит о том, что традиционная логико-научная методология проектирования в педагогике обладает своеобразной неполнотой описания. Но такая методология как раз и адекватна содержанию образования, в котором личностный опыт доминирует над знаниевым компонентом, что, как известно, и соответствует природе человека» [376, с. 39]. Первым художественно-педагогическим сочинением, в котором иллюстрируется это доминирование, в педагогике как науке Нового времени стал «Лабиринт света» Коменского.

Поскольку в основе метафоры лежит операция сравнения, а сама метафора часто представляет собой скрытое сравнение, метафоричность как методологический принцип реализации идеи пансофийности ассоциируется с учением Коменского как «системой сравнительных связей» (К.Э. Нипков). Метафоричность – основа эвристического метода познания: связывая вместе логику и интуицию, она позволяет находить существенное и сущностное сходство в предметах и явлениях, на первый взгляд друг с другом несхожих. Это свойство метафоричности позволяет рассматривать е как средство достижения целостности в содержании и структуре образования посредством развития ассоциативного мышления и достижения нового качества интеграции образовании.

Метафоричность и в наше время связывает разные способы познания мира; благодаря этому между ними возникает возможность диалога, способствующего достижению нового качества образования (R. Dogan) [503, с.8]. Метафоричность как один из основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогическом знании связывает в единую целостную триаду разные способы познания мира (чувство, разум и сообщение) и, таким образом, является средством достижения троичности, способствуя совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам; формированию многомерности педагогического мышления, его вертикальной направленности; перекодировке понятий, принадлежащих разным областям знаний.

Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Просвещения

Хотя П.Г. Щедровицкий и признает смену педагогических формаций в историческом времени, он относит формирование эпистемологической и инструментальной (технологической) формаций к одной и той же эпохе, поскольку непосредственно связывает их основы с педагогическом наследием современников – «Пансофией» Коменского (1592-1670) и «учением о методе» Декарта (1596-1650). Для целей нашего исследования необходимо подчеркнуть следующие методологические линии, объединяющие их творчество: 1) стремление к составлению свода универсальных знаний, характерное для мыслителей первой половины XVII в.; 2) восприятие мышления, рационального познания как нравственного долга человека, связь физики и этики; 3) использование математических методов в качестве основы многомерных моделей.

Наряду с этими общими для Я.А. Коменского и Р. Декарта социокультурными и историко-научными предпосылками поиска метода «универсальной науки» между ними существовало расхождение, которое и позволяет в конечном счете связывать их творчество с принципиально разными педагогическими формациями.

Вспоминая в своей автобиографии о встрече с Декартом, Коменский пишет: «Беседовали мы около четырех часов ... Декарт нам излагал сокровенные тайны своей философии, я, напротив, защищал убеждение, что человеческое знание, приобретнное только с помощью чувств и размышлений, несовершенно и фрагментарно». М.В. Кратохвил так 282 комментирует этот эпизод из жизни Коменского: «Трудно представить встречу двух более противоположных личностей, да ещ с так твердо выграненными характерами, чем Декарт и Коменский. … Неприкосновенность научной свободы в глазах Декарта ущемлялась всем, что ставило перед наукой какие-то иные задачи, кроме службы самой себе: наука ради науки. Коменский же видел в научном познании всего лишь средство, призванное служить совершенствованию людей, улучшению и облегчению жизни, достижению счастья» (М.В. Кратохвил) [218, с. 90-91].

Причиной взаимного непонимания в споре Коменского с Декартом стал формирующийся новый рационализм науки Нового времени. По мнению К.Э. Нипкова, методология Коменского противостоит «методически дедуцирующему мышлению Рене Декарта» и помогает увидеть те «роковое опасности научного миропонимания Нового времени», которые лишь намечались в первой половине XVII столетия и выявились в полной мере только в нашу эпоху [313, с. 35]. Педагогический аспект этих «опасностей научного миропонимания» отразился в содержании образования, в его фрагментарности и сциентизме, в отчужденности от человека, в технократическом аспекте восприятия современного мира.

Анализ основных положений учения П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях и обобщение его указанных выше аспектов (раскрытие эпистемологической направленности педагогического учения Коменского и обоснование педагогического аспекта в методологическом расхождении Я.А. Коменского и Р. Декарта) выявляют проблему понимания термина «знание», связанную со смысловым «зазором» между «знанием об объекте» (П.Г. Щедровицкий) и пансофическим «знанием вещей» (Коменский). Поскольку «пансофию» и пансофическое («достоверное», «истинное») знание П.Г. Щедровицкий фактически лишь обозначает, не исследуя их сущностные характеристики, в дальнейшем (уже в его собственных работах) эпистемологическая формация стала называться знаниевой, что не только существенно сузило значимость его учения о 283 педагогических формациях, но и в определенной степени исказило его содержание: знаниевая педагогическая парадигма традиционно ассоциируется с педагогикой Просвещения, для которой, как показано в настоящей главе диссертации, было характерно суммативное понимание целостности. Таким образом, учение П.Г. Щедровицкого не только иллюстрирует троичность как продуктивный метод историко педагогического исследования, но и способствует выявлению «исторического резонанса» (М.В. Богуславский) между эпохами, выстраиванию исторических параллелей в развитии эвристического потенциала педагогических идей, осмысленных на современном гносеологическом и онтологическом уровнях.

В качестве заключительного примера выявления эвристического потенциала идеи пансофийности рассмотрим сочинение Коменского «Лабиринт света», который в современной философии образования, педагогике и культурологии часто выступает в качестве одного из средств выявления сходства между эпохой Коменского и нашим временем (С.С. Скорвид, А.К. Тремл, Э. Шадель, Д. Фаут, Э. Шадель, К. Шаллер, У. Эко и т.д.). А.А. Лебеденко называет «Лабиринт света» Коменского первым в ряду «специальных произведений» педагогики сердца [232, с. 8]. «Чтобы блуждания людей по лабиринту мира не кончились трагически, – отмечает А. Лебеденко, – предлагаемое им воспитание сердец, понятое как выведение молоджи из лабиринта вещей, стало жизненной задачей Коменского педагога» [там же, с. 7-8]. «Педагогика сердца» как основа концепции духовно-нравственного воспитания постоянно обращается к наследию Коменского. Это находит отражение в многочисленных проектах Музея им. Коменского в Праге, в разных аспектах деятельности немецкого общества им. Я.А. Коменского (Comenius-Cesellschaft), Научно-исcледовательского института им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (O.J.C.), в научно педагогических направлениях университетов разных стран мира. Названия 284 статей в сборнике с выразительным названием «Рискни своим сердцем» («Riskiere dein Herz») напоминают об образах и метафорах сочинения «Лабиринт света и рай сердца»: «Кто скажет мне, кто я?» (569, с. 141-148), «В зеркале другого» (там же, с. 153-164), «Моя жизнь в мире» (там же, с. 219-226). Роли «зрячего сердца» в философии и педагогике Коменского, проблеме избавления современного общества от равнодушия посвящены исследования Э. Шаделя, в которых наследие Коменского рассмотрено в контексте формирования философии постмодерна (E. Schadel) [577; 579].

Похожие диссертации на РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

Развитие идеи гармонии умственного и физического труда подростка в педагогическом наследии В. А. СухомлинскогоЧелпаченко Татьяна Викторовна

Развитие идеи гармонии умственного и физического труда школьника в отечественной педагогике конца XIX - XX вв.Васильев Василий Васильевич

Развитие идей формирования профессионального мастерства учителя в трудах белорусских ученых-педагогов и просветителей : первая треть XX векаСадовская, Инна Ивановна

Идеи развития народной школы и образования в педагогических трудах К. Д. Ушинского и Тао СинчжиЛю Сяофань

Инновационные идеи в дидактических трудах И. Я. Лернера Меретукова Аида Рамазановна

Идеи воспитания в трудах Имама Мухаммада ГазалиАлиев Мирзоали Таварович

Идеи педагогической антропологии в трудах В.И. НесмеловаШпак, Алексей Павлович

Идеи духовно-нравственного воспитания личности в трудах В.С. СоловьеваВанина Инна Николаевна

Идеи духовно-нравственного воспитания личности в трудах Имама АзамаСобиров, Хайридин Мирзошарифович

Идеи мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX в. Новикова Оксана Анатольевна