Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Человек. Ученый. Педагог 10
1.1 Основные этапы жизни и научно-педагогической деятельности И.Я.Лернера 10
1.2 Современные ученые-педагоги о И.Я. Лернере 18
Глава 2. Инновационные дидактические идеи И.ЯЛернера 24
2.1 Сущность и генезис понятий «инновация», «педагогическая инновация», «педагогическая инновационная идея» 24
2.2 Процесс обучения и его закономерности 32
2.3 Культурологическая концепция содержания образования . 50
2.4 Методы обучения и их классификация. Общедидактические и частнопредметные методы обучения 77
2.5 Познавательные задачи и их типология 106
2.6 Проблемное обучение 121
2.7 Учебно-воспитательный процесс как система 133
2.8 Дидактические принципы построения учебника. Роль учебных текстов и системы заданий учебника в учебно-познавательной, творческой деятельности учащихся 148
2.9 Философские аспекты дидактики 167
Заключение 174
Литература 179
Приложения
- Основные этапы жизни и научно-педагогической деятельности И.Я.Лернера
- Современные ученые-педагоги о И.Я. Лернере
- Сущность и генезис понятий «инновация», «педагогическая инновация», «педагогическая инновационная идея»
- Процесс обучения и его закономерности
Введение к работе
В педагогике, как и в любой другой области знания, случается, что традиционные, общепринятые идеи теряют свою бесспорность, а то, что считается актуальным и новаторским сегодня, представляет собой «забытое старое». Новое и старое - это две стороны одной медали, два взаимосвязанных измерения мира образования. Конфуций говорил: «Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем» [8, с. 16]. В этом изречении великого мыслителя далекого прошлого поднимается проблема соотношения нового и старого, традиций и инноваций, взаимосвязь которых редко бывает ровной и сбалансированной.
Педагогическое знание, как и любое научное знание, кумулятивно, т.е. предполагает учет старого и опору на него при формировании нового. Иначе, как отмечает академик В.В.Краевский, «прорыв в новое, предпринимаемый без учета уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ от реформ в пользу старого и при этом не самого лучшего. Результатом и в том, и в другом случае будет отсутствие результата, по крайней мере, положительного» [66, с. 13]. Проблема связи традиционного и инновационного особо остро возникает, по мнению ученого, в глобальном процессе движения от рецептивно-отражательного подхода к конструктивно-деятельностному, который проявляется очень разнообразно и включает всё то, что называют личностно-ориентированным образованием. Такой процесс предполагает овладение педагогом-исследователем и учителем методологической культурой, которое невозможно без методологического и теоретического осмысления педагогической науки и практики. Теоретическое осмысление, в свою очередь, предполагает анализ существующих в педагогике теорий и концепций, которые были разработаны еще в 60-70-х годах, без знания которых невозможна методологическая рефлексия и педагога-исследователя, и учителя.
В связи с этим, актуальным, на наш взгляд, становится анализ педагогического наследия видного отечественного дидакта, академика РАО Исаака
4 Яковлевича Лернера, концептуальные инновационные идеи которого являются
достоянием педагогики прошлого и настоящего, поскольку они непреходящи в своих инвариантных характеристиках. И.Я.Лернер - это целая эпоха в педагогике, охватывающая всю вторую половину XX века. Она значительна не только по продолжительности научной деятельности ученого, но главное, по актуальности и масштабности его инновационных дидактических идей.
По мнению многих современных ученых-педагогов, отличительной особенностью исследовательской деятельности И.Я.Лернера как дидакта является философский подход ко всем решаемым им проблемам образования и обучения. Ученый сказал свое слово во всех основных вопросах дидактики — содержании образования, процессе обучения и его закономерностях, методах обучения, проблемном обучении, теории учебника, урока и др. Все работы И.Я.Лернера привлекают глубиной изучаемого предмета и ярко выраженным системным подходом в исследовании. Любую разработку проблемы ученый начинает с ее исторического анализа, а сам процесс изучения ведет в логике интеграции, используя данные психологии, философии, физиологии. И.Я.Лернер выстраивает свою психолого-педагогическую концепцию на идеях психологической науки, специально исследуя психологические характеристики учения и обучения, психологию преподавания.
Советская педагогическая мысль развивалась в ситуации, когда в качестве единственной методологической основы любой разработки в гуманитарной области была маркситстско-ленинская философия, опирающаяся на диалектический и исторический материализм. И.Я.Лернер своими научными идеями последовательно и основательно развивал методологию самой педагогики, обеспечивая возможность развития педагогики как самостоятельной и целостной научной дисциплины. Как правомерно отмечает А.Я.Данилюк, научная школа, представленная именами И.Я.Лернера, В.Е.Гмурмана, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др., сыграла важнейшую роль в истории отечественной педагогики второй половины XX в., которая состояла в «постепенном привитии советской педагогике мысли о необходимости методологических исследований
5 как таковых» [30 , с.94]. Исследования этих ученых обеспечили «последовательность, постепенность и основательность в развитии методологической культуры» [там же], открыли возможность перехода от эмпирической педагогики к теоретическому уровню педагогических исследований.
Таким образом, неизбежное взаимодействие традиционного и новаторского в педагогике диктует необходимость научных исследований различных педагогических школ и направлений с целью выявления инновационных подходов и степени их полезности для дальнейшего развития педагогической науки и практики, что, в свою очередь, способствует более глубокому осмыслению историко-педагогического процесса. Вышесказанное обусловило выбор темы исследования - «Инновационные идеи в дидактических трудах И.Я.Лернера» и позволило сформулировать проблему исследования — выявление особенностей инновационных дидактических идей И.Я.Лернера и определение их значения в развитии отечественной теории и практики обучения. Решение данной проблемы определило цель исследования - выделить, систематизировать и обобщить инновационные идеи в дидактических трудах И.Я.Лернера, а для этого становится необходимым провести сравнительно-исторический анализ существующих подходов к исследуемым проблемам дидактики.
Объект исследования — отечественная теория обучения второй половины XX в., дидактические труды И.Я.Лернера.
Предмет исследования - система инновационных идей в дидактических трудах И.Я.Лернера.
Представленные выше объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие задачи:
проанализировать дидактические труды И.Я.Лернера под углом зрения поставленной в исследовании проблемы; провести сравнительный анализ различных подходов к обсуждаемым проблемам дидактики;
выявить инновационную сущность дидактических идей ученого и обосновать их системно-структурную связь;
раскрыть гуманистическую направленность инновационных подходов И.Я.Лернера к проблемам дидактики;
определить и охарактеризовать основные этапы жизни и научно-педагогической деятельности И.Я.Лернера.
Методологической основой исследования являются:
философское положение о соотношении исторического и логического;
основные законы диалектики как науки о наиболее общих законах развития природы, общества, мышления и всеобщих связях;
гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания;
основные формально-логические законы (закон достаточного основания, закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего).
Методологическими ориентирами (подходами) явились:
системный подход, позволяющий представить предмет исследования как единую систему и исследовать его с позиции целостности (Л.Берталанфи, В.П.Беспалько, Н.В.Винер, В.Н.Садовский, В.П.Симонов, Э.Г.Юдин и др.);
герменевтический подход, предполагающий философское осмысление и интерпретацию рассматриваемых в исследовании инновационных идей (М.М.Бахтин, Х.Г.Гадамер, Ф.Крон, И.И.Сулима, М.Хайдегер и др.)
Исследование опирается на основные положения по проблеме педагогических инноваций (В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.М.Полонский, Н.Р.Юсуфбекова и др.); на концепцию диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); на идеи гуманистической психологии и педагогики (Ш.Бюлер, А.Маслоу, М.Монтессори, К.Роджерс, Р.Штайнер, К.Н.Вентцель, В.А.Сухомлинский, ША.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих общенаучных и историко-педагогических методов исследования: сравнительно-исторический метод, позволяющий сравнивать и сопоставлять педагогические концепции и системы, выявляя в них сходство и различия при учете принципа единства исторического и логического; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать более ранние подходы к теоретическому решению исследуемых проблем, двигаясь от их ранних форм к более поздним; анализ; синтез; абстрагирование; обобщение; систематизация; беседа; моделирование; контент-анализ.
Источниковедческую базу исследования составили дидактические труды И.Я.Лернера, его воспоминания, материалы семейного архива ученого, философская и методологическая литература, литература по формальной логике, труды современных отечественных и зарубежных ученых-педагогов по рассматриваемым проблемам, беседы с близкими и коллегами ученого по сбору материала об этапах жизни и научно-педагогической деятельности ученого.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996-2000) изучались дидактические труды И.Я.Лернера, проводился анализ и систематизация теорий и концепций ученого, определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, проводилась беседа с членами семьи ученого и его коллегами.
На втором этапе (2000-2001) изучалась и анализировалась философская, методологическая и психолого-педагогическая литература по исследуемым проблемам, проводился сравнительный анализ различных подходов к рассматриваемым дидактическим идеям, выявлялась инновационность позиций И.Я.Лернера по этим вопросам.
На третьем этапе (2001-2002) обобщались и систематизировались теоретические выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
И.Я.Лернер, сочетавший в себе лучшие качества Человека, Ученого, Педагога, - крупнейший отечественный дидакт с мировым именем, вклад которого в теорию обучения и воспитания получил высокую оценку современных ученых-педагогов как у нас в стране, так и за рубежом. И.Я.Лернер - один из зачинателей и ведущих разработчиков концепций содержания образования, методов обучения, проблемного обучения, целостной системы учебно-воспитательного процесса в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций, теории построения учебника.
Концептуальные идеи И.Я.Лернера являются инновационными и при заинтересованном их использовании служат фундаментальными инвариантными методологическими основами для дальнейших разработок в теории и практике обучения и воспитания.
Системно-структурный, культурологический и личностно-ориентированный подходы являются сущностными характеристиками всех концепций И.Я.Лернера. Каждая инновационная идея ученого и разработанная на ее основе концепция является не просто структурным элементом, а подсистемой всей целостной системы его инновационных идей.
Разработанная ученым дидактическая система учебно-воспитательного процесса в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций в целом служит технологическим нормативом современного обучения.
Предложенная ученым классификация методов обучения, как единственная выполненная по правилам формальной логики, является наиболее корректной научной классификацией.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
систематизированы дидактические идеи И.Я.Лернера и обоснована их инновационная сущность;
раскрыта гуманистическая направленность инновационных подходов ученого к дидактическим проблемам и обоснована их научность;
определены и охарактеризованы основные этапы жизни и научно-педагогической деятельности И.Я.Лернера.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволило дать целостную картину о дидактическом наследии И.Я.Лернера и его роли в становлении отечественной дидактики и педагогики в целом, что в свою очередь расширяет представление об истории развития современной дидактики. Кроме того, результаты исследования могут быть применимы в качестве теоретической основы решения как частнодидактических проблем, так и проблем теории воспитания.
Практическая значимость.
Результаты исследования позволяют глубже понять основные проблемы педагогической теории и практики, осознать болевые точки современной школы, что помогает более эффективному их решению. Материалы диссертации представляют интерес для учителей, преподавателей и студентов педагогиче-
ских учебных заведений, могут быть использованы в лекционных и семинарских занятиях по общей педагогике и истории педагогики, а также по методикам преподавания частных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на кафедре педагогики дошкольного и начального образования АГУ; докладывались на XIII научно-практической конференции вузов Юга России (Майкоп, 1994); на Всесоюзной научно-практической конференции (Майкоп, 1996); на ежегодных собраниях Южного отделения РАО и Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Волгоград, 1997); на региональной научно-практической конференции (Майкоп; 1998); на международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения М.Н.Скаткина (Москва, 2000).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбором адекватной методологии исследования, использованием комплекса методов историко-педагогического исследования, соответствующим его цели и задачам.
Структура исследования: Диссертация, общий объем которой составляет 207 страниц , состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 228 наименований, и трех приложений.
Основные этапы жизни и научно-педагогической деятельности И.Я.Лернера
Исаак Яковлевич Лернер родился 4 апреля 1917 года на Украине в городке Деражня Хмельницкой области в семье служащего. В 1922 году петлюровцы расстреляли его отца, а вскоре после этого умерла и мать. Исаак Яковлевич воспитывался в семье дяди в Каменск-Подольске. В школу И.Я.Лернер пошел позже сверстников, поэтому, закончив семь классов, он сдал экстерном за одно лето экзамены, необходимые для окончания десятилетней средней школы, и поступил в Московский государственный университет на исторический факультет. После окончания университета, в 1939 году, преподавал историю, а через несколько лет поступил в аспирантуру Института истории АН СССР.
В 1941 году И.Я.Лернера призвали в армию, но, прослужив некоторое время, он был комиссован по болезни. Во время войны Исаак Яковлевич продолжал преподавательскую деятельность, читал лекции в эвакуации в Томске и Омске, и параллельно работал над кандидатской диссертацией.
В 1946 году И.Я.Лернер закончил аспирантуру, защитив диссертацию «Политические взгляды Марсилия Падуанского». С конца 40-х годов (где-то с 1948 г.) молодой ученый работал в Воронежском педагогическом институте в должности доцента.
Летом 1950 года наступил самый тяжелый период в жизни Исаака Яковлевича, повлиявший на дальнейшую судьбу ученого. 14 июня его арестовали по статье 58.10. УК РСФСР. Вот как потом напишет И.Я.Лернер об этом дне: «14 июня 1950 года я прожил один из хороших дней моей жизни. Утром я впервые оппонировал кандидатской диссертации на истфаке МГУ, затем обедал у известного профессора, что для меня, в прошлом провинциального паренька, было лестно, вечером был в театре, а в два часа ночи за мной пришли. И первое, что бросилось в глаза и в душу, - стремление унизить человека» [146, с. 136].
После долгих допросов Исааку Яковлевичу пришлось подписать обвинение, которое ему предъявили из-за двух высказываний знакомому о недемократичности выборов и о необходимости установить минимум оплаты колхозникам за трудодень.
Из окна камеры, где Исаак Яковлевич ждал решения суда, был виден его дом. 14 октября, когда был объявлен приговор, его сыну исполнилось пять лет.
Во время обыска в квартире И.Я.Лернера рукопись докторской диссертации, готовой к тому времени на одну треть, была сожжена, несмотря на то, что тема была безобидной даже для того времени - «Французская политическая мысль XIV-XV вв.». Только спустя двадцать один год Исаак Яковлевич защитит докторскую диссертацию, тема которой будет совсем иная: «Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин».
После приговора И.Я.Лернера отправили в лагерь в Свердловскую область в Ивдаль, где он провел пять лет, а после освобождения остался еще на год по собственному желанию экономистом на лесоповале. Ученый вспоминает: «... пять лет провел я в Ивдальском лагере общего режима. Первые три года я находился вместе с уголовниками, затем политических собрали вместе, таким образом, перед моими глазами проходили многие судьбы людские, разворачивались непростые отношения» [146, с. 135]. Эти годы, проведенные в атмосфере постоянных унижений, стали проверкой на нравственную прочность, и, несмотря на зрелый возраст ученого (Лернеру И.Я. было тогда 33 года), сильно повлияли на формирование его личности.
Через много лет, вспоминая проведенное в лагере время, Исаак Яковлевич поделится с читателями интересными мыслями о жизни, так называемой «педагогической сердцевиной отнюдь не педагогических явлений» в статье «Педагогические заметы из-за решетки» (Советская педагогика. - 1990. - №12). В этой связи интересны, на наш взгляд, два момента. «В нашей жизни, - пишет Лернер И.Я., - было и есть немало ситуаций, когда с тобой обращаются, как с вошью, когда ты ощущаешь себя неживой вещью, над которой властны какие-то неизвестно откуда взявшиеся люди с необъятной возможностью распоряжаться твоим телом, судьбой и жизнью...» [145, с. 138]. И в такие страшные минуты, по мнению ученого, только любопытство к жизни и человеческое самоуважение, самоощущение позволяют держаться на поверхности и испытывать чувство удовлетворения. И.Я.Лернер считает очень важным воспитание в детях с ранних лет именно этих двух качеств.
Вспоминая педагогические уроки лагерной жизни, И.Я.Лернер описывает ситуацию, которая, по его мнению, является примером того, как всего один эпизод жизни может формировать личность. Ситуация описывает сплав леса. Исаак Яковлевич, выходя последним из лодки, неудачно стал на край деревянного ствола и упал в воду между бревнами. Он тонул, отчаянно выныривал, хватался за бревно, но оно переворачивалось, и Исаак Яковлевич снова оказывался под ним. Когда он выныривал, то кричал стоящим на берегу заключенным, но никто не спешил на помощь, хотя надо было всего-то протянуть свой шест, которым сталкивали бревна в воду. «Не знаю как я продвинулся к берегу, но на всю жизнь запомнил глаза нескольких глядевших на моё обращенное к ним из воды лицо - холодные, равнодушные. Многие все время, пока я барахтался в воде и тонул, смеялись. Кем мы были в эту минуту - вшами или людьми? Я и сейчас нередко вспоминаю эти глаза на собраниях, когда кого-либо топят или кто-то тонет, а все молчат. Еще страшнее видеть всеобщее молчание, когда все тонут, принимая то или иное подсказанное решение» [там же, с. 139].
Вряд ли с этого эпизода можно вести отсчет высокой порядочности и мужественности Исаака Яковлевича, хотя сам ученый именно этот момент считает определяющим и сильно повлиявшим на формирование его личности.
В 1956 году из лагеря И.Я.Лернер возвращается в Москву. «На залитом солнцем перроне Казанского вокзала, - вспоминает сын Исаака Яковлевича Георгий Исаакович, - я с матерью и родственниками встречал отца. Он вышел -худой, в синем прорезиненном плаще, с деревянным чемоданом в руках. Пристально вглядываясь в толпу встречающих, отец искал нас... Увидел, подошел, расцеловался со всеми, а потом положил руку мне на шею и так вел меня по перрону. Я до сих пор помню этот жест и тепло его руки» [211, с.5].
После возвращения из лагеря И.Я.Лернер не мог найти работу в Москве (не брали по известной причине), поэтому поехал в г.Мичуринск Свердловской области, где с 1957 по 1959 годы работал в педагогическом институте преподавателем истории.
В 1960 году И.Я.Лернера принимают на работу в Москве, в Институт содержания и методов обучения АПН, директором которого был А.М.Арсеньев. В то время там уже работали Скаткин М.Н. (заведующим лаборатории дидактики), Кинкулькин А.Т., Леднев B.C., Матрусов И.С. После ухода Скаткина М.Н. на пенсию, заведовать лабораторией стал И.Я.Лернер. Надо отметить, что вплоть до распада СССР и упразднения КПСС И.Я.Лернер был парторгом самого большого отдела института - отдела методологии и дидактики. По мнению коллег ученого, за период работы Исаака Яковлевича в качестве секретаря партийной организации они испытывали гордость и моральное удовлетворение.
С 60-х годов начался новый этап в жизни и деятельности ученого. Свой научный интерес И.Я.Лернер направил на поиск эффективных путей формирования интеллектуального, творческого и ценностного потенциала молодого поколения. Разрабатывая теоретическую проблематику, ученый всегда стремился конкретизировать общие идеи на материале школьных предметов. Будучи историком по специальности, он написал ряд монографий по методике преподавания истории. Первая его книга «Изучение истории СССР в IX классе» вышла в свет в 1963 году.
В эти годы И.Я.Лернер вместе с коллективом исследователей работают над проблемой формирования познавательной самостоятельности, пожалуй, самой актуальной проблемой как советской педагогики, так и педагогики зарубежных стран. Основным аспектом этой сложнейшей проблемы, по мнению ученого, явились средства и пути формирования познавательной самостоятельности, проявляемой в процессе решения познавательных задач по каждому учебному предмету. В течение второй половины 60-х годов предметом исследования И.Я.Лернера являлась поисковая познавательная задача, ее содержание и формальная характеристика, система и типология задач и пути их включения в учебный процесс. Идеи, выкристаллизовавшиеся в ходе исследования, имеющие огромное практическое значение, ученый изложил в серии работ: «Познавательные задачи в обучении истории». М., 1968; «Познавательные задачи по истории средних веков. 6 класс». М., 1970, «Образование Российской империи в начале 18 в.: Познавательные задачи и задания для учащихся 7 класса». М., 1977; а также в коллективной монографии «Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам». М., 1972.
В 1971 году проблема формирования познавательной самостоятельности получила свое обоснование и логическое завершение в докторской диссертации ученого «Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин».
Современные ученые-педагоги о И.Я. Лернере
Воспоминания отечественных ученых-педагогов об Исааке Яковлевиче дают совокупный портрет человека не только влюбленного в науку и преданного ей, но и человека чести, высокой гражданственности, толерантности и порядочности, Человека с большой буквы.
Член-корреспондент РАО доктор педагогических наук Равкин З.И. вспоминает, что общение с Исааком Яковлевичем было для него роскошью. Встречи с И.Я.Лернером всегда обогащали духовно, заинтересовывали ученого новыми идеями и мыслями. От Исаака Яковлевича исходила сердечная теплота, которая ощущалась при встрече с ним. «Как человек, - пишет З.И.Равкин, он импонировал мне своей душевной открытостью и искренностью, вместе с тем известной сдержанностью в проявлении своих чувств; как ученый - своей глубокой преданностью и влюбленностью в педагогическую науку, в те ее отрасли, которым он посвятил много лет творческой жизни» [211, с. 17]. З.И.Равкин отмечает две отличительные черты исследовательской деятельности Исаака Яковлевича как дидакта: философский подход к проблемам образования и обучения и стремление исследовать проблемы с позиций научного историзма. Выступления ученого всегда отличались своей нетрадиционностью, проблемным философским подходом к историко-дидактическим вопросам, чем вызывали большой интерес у специалистов в области истории педагогики.
И.Я.Лернер был генератором многих идей, разрабатываемых лабораторией. Он охотно участвовал в обсуждении работ сотрудников, предлагал наиболее точные названия темы, главы, статьи, чем, по мнению коллег, очень им помогал, так как задавались направление и логика дальнейшего изложения материала [211, с.16].
Ученые отмечают, что И.Я.Лернер до последних дней оставался устремленным к творчеству. Так, за год до смерти, в 1995 г. выходит в свет работа «Философия дидактики и дидактика как философия», направленная на возможность создания всеобъемлющей, универсальной дидактической модели учебного процесса. «Замысел, порыв мысли и души - грандиозен!... а душа его, - пишет А.В.Полякова, - ни на малый отрезок времени не уставала трудиться, это мы все, работавшие рядом, всегда ощущали» [211, с. 15].
Рукописный вариант монографии «История дидактики» - это еще один из грандиозных замыслов последних лет жизни Исаака Яковлевича. «Из его суждений о замыслах этой работы, к сожалению оставшихся нереализованными, я понял, - пишет З.И.Равкин, что она должна быть выполнена в историко-теоретическом или скорее даже в историко-философском жанре. Такого обобщающего специального исследования по истории дидактики у нас до сих пор нет, и я уверен, что его создание - актуальная и важная приоритетная задача ученых, работающих в области теории образования» [там же, с. 17].
Другим вопросом, особенно волновавшим Исаака Яковлевича в последнее время, было установление взаимосвязи между обучением и воспитанием, а точнее, раскрытие воспитательного потенциала процесса обучения. Эта проблема волновала не только дидактов, но и теоретиков воспитания. Вспоминая о своем научном сотрудничестве с И.Я.Лернером, профессор Л.И.Новикова, теоретик воспитания пишет: «Всю свою «научную жизнь» мы понимали, что учебно-воспитательный процесс школы - единый процесс. Но как сделать его единым? Ведь это же не стихийно возникающий процесс» [там же, с.7]. По мнению Л.И.Новиковой, для этого нужны коллективные усилия педагогов-предметников и воспитателей. Главным в наследии И.Я.Лернера для теории и практики воспитания ученый видит «поднятую на щит идею проблемных ситуаций» и выражает большое желание, чтобы эта важнейшая для всей педагогики идея не просто сохранялась, а получила бы дальнейшее развитие в работах последователей и учеников Исаака Яковлевича.
О том, что работа И.Я.Лернера в данном направлении не прекращалась, говорит и тот факт, что в последних монографиях, рассматривая учебно-воспитательный процесс в единстве его образовательной, воспитательной и развивающей функций, ученый выделяет в качестве отдельного метода обуче 20 ния опыту эмоционально-ценностного отношения к миру - метод, заключающийся в соотнесении каждого педагогического шага с потребностями и мотивами учащихся. Такая гуманистическая педагогика И.Я.Лернера, поставившая во главу всего нацеленность обучения на развитие личности ребенка, по мнению многих ученых, - одно из основных направлений педагогики сегодняшнего и завтрашнего дня.
Говоря о И.Я.Лернере, многие ученые, коллеги Исаака Яковлевича подчеркивают его общепризнанную системность мышления и четкую логику изложения материала. «В работах И.Я.Лернера привлекает глубина изучаемого предмета, - пишет С.Г. Пестриков. - Любую разработку проблем он начинает с ее исторического анализа, а сам процесс изучения ведет в логике интеграции, привлекая данные психологии, физиологии, философии для целостного, системного разбора рассматриваемого предмета» [211, с. 10].
Вспоминая Исаака Яковлевича как яркую и незаурядную личность, как ученого-исследователя и мыслителя, З.И.Равкин убежден, «что его незавершенные замыслы и планы, его начатые, но не оконченные исследования последних лет - это именно то перспективное направление, которое может продвинуть дидактику на новые рубежи и еще больше придать ей характер не только теоретико-ориентированной, но и практико-ориентированной науки» [там же, с. 18].
В Исааке Яковлевиче Лернере органически сочетались, как отмечают современники, качества ученого и педагога, что бывает не часто. С.И.Бреев вспоминает 1971 год, когда И.Я.Лернер читал лекции в ИПК АПН РСФСР. Это было время, когда в ученом мире осмысливались способы преодоления авторитарности в педагогике. Лекция была посвящена теме «Содержание образования в школе», в ней ученый предложил свое видение этой проблемы. Акцент в этом вопросе был смещен с политизации и идеологизации проблемы в сторону общечеловеческих ценностей и деятельности. В этом, пишет С.И.Бреев, сказалась оригинальность мышления И.Я.Лернера как ученого. «Одновременно аудитория почувствовала в лекторе талантливого педагога, обладающего способно 21 стью излагать свою концепцию на доступном языке, защищать ее. В этом отношении можно выделить два момента: использование диалога в ходе изложения, владение приемом структурирования излагаемого учебного материала. На доске рукой лектора была начерчена окружность, рассеченная радиусом на четыре части разного размера, в которые и были вписаны основные компоненты состава содержания образования. Приём структурирования был новинкой в педагогической практике» [211, с.4].
Ученый с мировым именем, прекрасный педагог - этот словесный портрет будет неполным, если не сказать об Исааке Яковлевиче как о человеке. Система его человеческих ценностей укладывалась в несколько добродетелей -порядочность, гражданство, работа, бескорыстие, ответственность. Многие коллеги И.Я.Лернера говорят о высокой порядочности ученого. Я.С.Турбовской, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией Института теории образования и педагогики РАО пишет: «В его действиях всегда проявлялась одна неизменно присутствующая особенность - он никогда не опускался до использования средств, способных лишить его самоуважения... Об этом хорошо знали не только друзья, но и те, с кем ему приходилось бороться. Именно поэтому он пользовался столь высоким авторитетом - и научным, и человеческим - и у первых, и у вторых. Его могли не любить, могли не признавать и даже ненавидеть. Но никто не мог сказать, что Лернер поступил подло, коварно, безнравственно» [212, с.7].
И.Я.Лернер был для своих детей примером для подражания. Георгий Исаакович Лернер, сын Исаака Яковлевича, вспоминает, что отец никогда не говорил им, своим детям, о порядочности, не учил ей. Просто образ его мыслей и самой его жизни преподносили уроки порядочности. И.Я.Лернер часто вставал на защиту идей, не признаваемых по конъюнктурным соображениям, и людей, увольняемых с работы, когда это могло грозить немилостью власть имущих или потерей карьеры. По словам Г.И.Лернера, бескорыстие отца многим казалось странным, не от мира сего. «При всей своей научной бескомпромиссности, чисто по-человечески
Исаак Яковлевич был очень терпимым и, как это ни странно, очень осторожным человеком, - пишет Я.С.Турбовской. Я думаю, что мало кто так, как он, понимал необходимость осторожного отношения к слову, когда это касалось конкретного человека, его самолюбия и репутации. Никто, по-моему, не придавал такого значения неформально складывающемуся мнению об ученом» [211, с.7].
И.Я.Лернер был опытный дискутант. Вступая в дискуссии на заседаниях или конференциях, он всегда отстаивал свои убеждения, духовные и нравственные ценности, даже если в аудитории у него почти не было единомышленников. Для Лернера было важно, считает Я.С.Турбовской, «чтобы мы опять не впали в одноцветное единство взглядов, а приучались жить в диалоге, чтобы оппонирование было естественным состоянием общественного сознания, не знающего, что такое страх, боязнь высказать свое мнение, если ты в одиночестве» [212, с.9]. Такая позиция могла быть только у человека мужественного, сильной личности.
Сущность и генезис понятий «инновация», «педагогическая инновация», «педагогическая инновационная идея»
Процессы обновления образования, их еще называют инновационными, будут успешны лишь в том случае, если в основе практических преобразований будут положены фундаментальные теоретические исследования. Благодаря теории можно предотвратить стихийность протекания преобразования процессов обучения и воспитания. В этом смысле значимость педагогического наследия И.Я.Лернера, представляющего собой мощную методолого-теоретическую базу учебно-воспитательного процесса, бесспорно велика. Такую точку зрения высказывают многие современные ученые, как отечественные, так и зарубежные.
Поскольку предметом нашего исследования являются инновационные дидактические идеи И.Я.Лернера, считаем необходимым выяснить сущность таких понятий, как «инновация», «педагогическая инновация», «инновационная педагогическая идея».
Ученые отмечают, что понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в конце XIX века и означало введение элементов одной культуры в другую. Наука о нововведениях появилась в 30-50 годы XX века в связи с обострившимися социально-экономическими потребностями общества [228, с.73].
Термин «инновация» стал широко употребляться в российском педагогическом лексиконе с середины 80-х годов XX века для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы. Это понятие пришло в педагогику из социально-экономических и технологических областей и стало обозначать всё новое, что входит в систему образования.
«Инновация» происходит от латинского innovatum [in+novo] и переводится на русский язык как возобновление, обновление, изменение.
В российской лексике, по мнению И.П.Подласого, понятие «инновация» пришло из английского языка. Ученый считает, что нужно понять истинный смысл этого термина. Так, для обозначения новации, замены чего-либо новым в английском языке существует слово «novation». Смысл же инновации несколько другой, это нововведение, которое осуществляется за счет собственных, внутренних (in - внутри) ресурсов [186, с. 180].
В.М.Полонский определяет нововведение или инновацию как комплексный процесс создания, распространения, внедрения и использования нового практического средства, метода или концепции, т.е. новшества для удовлетворения человеческих потребностей [188, с.113]. В зависимости от результатов исследований В.М.Полонский различает два типа новизны, отражающей содержательную сторону результата. Первый - это теоретическая новизна (концепции, принципы и т.д.), и второй тип - практическая новизна (правило, методика, требование, средство и т.д.). Новые знания, по мнению ученого, выполняют различные функции: они могут уточнять, конкретизировать известное, дополнять его или коренным образом преобразовывать.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова понимают инновацию как «вновь созданную посредством творческой деятельности духовную реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация, по мнению ученых, возникает в недрах хорошо укоренившейся традиции. Исходная традиция, породившая инноватику, никогда не остается неизменной. Она может либо трансформироваться (новое содержание), либо дифференцироваться, порождая новую традицию... Нововведения можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества» [цит. по: 228, с.67].
По мнению М.В.Кларина, «понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления» [55, с.7].
Уточнение понятия можно найти и у зарубежных авторов. Так, Э.Роджерс считает, что новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. На наш взгляд, такое новшество можно отнести к «субъективной новизне». По мнению Найхофа, новшество - это процесс, который начинается какой-то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей [цит. по: 228, с.68].
Объяснения сущности инновации весьма разнообразны, но, как мы видим, почти во всех определениях акцент делается на новизне и прогрессивном начале.
В педагогической литературе можно встретить различные определения понятия «педагогическая инновация».
По мнению И.П.Подласого, в педагогической интерпретации инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. К инновациям ученый относит идеи, процессы, средства, результаты, которые работают на качественное совершенствование педагогической системы. Как правомерно отмечает И.П.Подласый, инновации не могут быть сведены к созданию средств, как это трактуют некоторые ученые [186, с.181].
В.И.Загвязинский считает, что «новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало» [цит. по: 228, с.69].
К.Ангеловский полагает, «что стремление к нововведениям является имманентной, т.е. свойственной, внутренне присущей характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения» [там же, с.68].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова дается трехаспектное определение педагогической инновации, раскрывающей различные составляющие этого явления. Авторы трактуют педагогическую инновацию следующим образом:
- как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом;
- как процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т.п.);
- как поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление [56, с.48-49].
В педагогической литературе выделяются различные критерии педагогических инноваций, которые позволяют судить об эффективности новшеств. Вот некоторые из них:
1. Новизна, которая бывает двух видов: а) впервые созданное новое открытие в педагогике, т.е. абсолютно новое; б) новое, содержащее в себе элементы старого. Такое «новое» может не только дополнять или конкретизировать знания, но и давать принципиально новую картину знания.
2. Возможность творческого применения инноваций в массовой педагогической практике. Чем больше применение данной инновации в практике, тем она ценнее.
3. Оптимальность, подразумевающая меньшую затрату сил и средств педагогов и учащихся необходимых для конкретных результатов.
4. Результативность, предполагающая некоторую повторяемость положительных результатов в деятельности педагога.
Любая инновация в образовании относительна как в личностном, так и в историческом, т.е. временном плане. То, что является новым для одного, для другого не ново, что ново сегодня - завтра устаревает, иногда и тормозит.
В.М.Полонский выделяет следующие уровни новизны, которые характеризуют место полученных знаний в ряду уже известных науке:
1. Уровень конкретизации, предполагающий уточнение или конкретизацию отдельных теоретических или практических положений.
2. Уровень дополнения, при котором новшество не меняет картины теории и практики обучения и воспитания, а дополняет ее, расширяя известные положения, открывая новые грани проблем, которые ранее не были известны.
3. Уровень преобразования, характеризующийся принципиально новыми идеями, которых ранее не было в теории обучения и воспитания. На уровне преобразования, по мнению ученого, происходит принципиальная смена точек зрения и парадигм. Такие новшества коренным образом отличаются от известных представлений в данной области [188, с.164-165].
Процесс обучения и его закономерности
Для того чтобы рассматривать этот один из сложнейших вопросов дидактики и вклад И.Я.Лернера в его разработку, необходимо сначала выяснить позицию ученого по проблемам самого процесса обучения: структуре процесса обучения, взаимосвязям его элементов, уровням рассмотрения.
В определении понятий «обучение», «процесс обучения» нет единого мнения среди ученых-дидактов. Так, некоторые ученые (Б.П.Есипов) под обучением понимают процесс передачи знаний, умений и навыков, другие (М.А.Данилов) определяют обучение как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности мышления, наблюдательности и т.д.» [31, с.22]. По мнению В.К.Дьяченко, давшего более позднее определение, обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение той или иной деятельности и овладение ею» [35, с.30].
И.Я.Лернер под обучением понимает особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования. От обучения как социальной деятельности ученый отличает собственно процесс обучения, который он определяет как целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта [143, с.55].
И.Я.Лернер предлагает рассматривать процесс обучения на четырех уровнях. Для того чтобы осознать сущность процесса обучения необходимо на основе анализа реальной действительности создать теоретическую модель объекта, воплощающуюся в конкретных реалиях. Созданная ИЛ.Лернером дидактическая модель процесса обучения является первым, теоретическим уровнем его рассмотрения. Этот уровень обусловливает понимание и реализацию процесса обучения на последующих уровнях, раскрывает основные закономерности и нормы осуществления процесса. Второй уровень - учебного предмета -содержит все элементы первого, но придает им конкретность содержанием учебного предмета, отраженного в учебных документах (программах, общих методических пособиях) и является общей характеристикой процесса обучения по данному предмету. Третий уровень - это проект конкретного процесса в форме плана его для каждого урока или системы уроков, материала учебников и дидактических пособий для учащихся. Если первые три уровня - это уровни проекта процесса обучения, то четвертый - уровень реального процесса, связанный с его восприятием и анализом в конкретной педагогической действительности. Этот уровень реализует и воплощает все три проектных уровня.
И.Я.Лернер, как мы сказали, рассматривает процесс обучения на дидактическом (первом) уровне. В данном параграфе мы анализируем наиболее общую модель процесса, предложенную ученым, в последующих - подробно остановимся на таких элементах процесса обучения, как содержании образования и методах обучения, на инновационных подходах И.Я.Лернера к ним, что приблизит нас к рассмотрению учебно-воспитательного процесса как системы.
Отметим, что И.Я.Лернер различает понятия «процесс обучения», «учебный процесс». Учебный процесс, в отличие от процесса обучения, означает наиболее общие черты обучения в динамике, характеризует вариант реального движения обучения при определенных условиях (в целом классе, школе, вузе, ПТУ и т.д.) [143, с.61]. Кроме того, ученый оперирует понятием «ход обучения», означающее конкретное движение обучения у данного учителя в данный момент [118, с.10].
Итак, рассмотрим элементы модели процесса обучения, предложенной ученым. Первым элементом является цель обучения - организованное обществом усвоение новым поколением социального опыта, творческое развитие социальной культуры. Для реализации этого необходимо изложить обобщенно сформированные цели обучения на педагогическом языке, т.е. языке постепенно конкретизируемого содержания образования (второй элемент), которое кроме того, что воплощает конкретные цели обучения, также служит и объектом усвоения (подробнее о содержании образования - в следующем параграфе).
Непременным компонентом процесса обучения является деятельность преподавания, функцию которой И.Я.Лернер видит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный
усвоению, и в организации учения. Говоря о деятельности преподавания, ученый имеет в виду, что ее осуществляет не только учитель, а коллективный субъект, включающий и составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. Деятельность преподавания предполагает следующие средства обучения: предметные (учебник, приборы, наглядность), моторные (проведение опытов, показ практической деятельности), интеллектуальные (логические, конструктивные). Такие же средства имеются у учащихся, осуществляющих деятельность учения - это следующий элемент системы. Деятельность возникает при наличии у учащихся мотивов учения, являющихся предпосылкой самого учения. Ученый отмечает, что процесс обучения, представляющий собой взаимодействие двух деятельностей (преподавания и учения), побуждается сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов обучения. Хотя полного совпадения нет, эти мотивы имеют общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания - предъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания, когда несоответствие мотивов ученика мотивам учителя приводит к тому, что усваиваемое учеником содержание не становится ценностью для него. Поэтому очень важна забота о соответствии эмоций ученика целям учителя.
Деятельность преподавания и учения, взаимодействуя в процессе обучения, составляет его методы, которые направлены на организацию необходимых способов усвоения содержания. Учение предполагает реализацию способов усвоения, требуемых содержанием образования.
Любое обучение реализуется в каких-либо организационных формах, которые, по мнению И.Я.Лернера, характеризуются пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между субъектами обучения, определенной последовательностью этапов обучения, его логикой, закономерностями усвоения учебного материала и методами его реализации [143, 36 c.69].
Взаимодействие всех элементов процесса обучения И.Я.Лернер предлагает рассматривать следующим образом.
Обучение, являясь целенаправленной деятельностью, предполагает, следовательно, цель. Обучение существует для передачи социального опыта, педагогически адаптированная часть которого представлена содержанием образования в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на преподавание и учение, не бывает ни того, ни другого. Эти деятельности, направленные на содержание образования, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в деятельность. Без осознанного создания оптимальных условий для осуществления этого механизма не будет полноценного обучения. Следствием действенности всех элементов становится результат обучения, являющийся объектом контроля и переходом к следующему шагу обучения. При отсутствии любого из этих элементов процесс обучения распадается. Ученый считает их необходимыми и достаточными, поскольку любой элемент служит непременным условием процесса, а все вместе обеспечивают его реализацию [143, с.68].
Схема представляет процесс обучения как целостное явление. Ученый раскрывает и динамику процесса, выделяя этапы, которые он проходит во времени. Так, обучение начинается с постановки обучающим цели перед учеником и принятия ее последним. Постановка цели происходит по-разному, в виде заданий, вопросов, задач практических и познавательных или состоит в привлечении внимания, предложениях послушать, посмотреть, совершить трудовые усилия, т.е. воспринимать. Следующий этап обучения - организованное восприятие новой информации и ее осмысление. После организации учителем восприятия информации и осмысления ее учеником должно обеспечиваться закрепление воспринятой и первично усвоенной на предшествующем этапе информации. Прямое закрепление в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений), как считает И.Я.Лернер, может сочетаться с решением проблемных задач, построенных на изученном материале, или быть заменён ими.
Для обеспечения обратной связи в обучении нужна специальная проверка знаний по ходу изучения учебного материала и итоговая. Такая проверка нужна не только учителю для выявления результатов усвоения, но и ученикам для самоконтроля и развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, процесс обучения предполагает обобщение изученного материала по теме, разделу, по сквозным вопросам курса, межпредметным вопросам. Такое обобщение вводит уча
