Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы системы образования нерусских народов
1.1. Характеристика правительственного и миссионерского подходов в православном образовании коренных народов края 19
1.2. Борьба старометодного и новометодного подходов в исламском образовании 33
Глава 2. Общая характеристика системы образования нерусских народов
2.1. Национальные школы православной направленности 45
2.2. Подготовка национальных педагогических кадров 62
2.3. Програмное и методическое обеспечение учебного процесса 75
Глава 3. Исламское образование в симбирской губернии
3.1. Общая характеристика исламского религиозного образования в крае 91
3.2. Борьба старометодной и новометодной школ в симбирской исламской школе 108
Заключение 121
Приложения 133
Источники и литература 149
- Характеристика правительственного и миссионерского подходов в православном образовании коренных народов края
- Борьба старометодного и новометодного подходов в исламском образовании
- Национальные школы православной направленности
- Борьба старометодной и новометодной школ в симбирской исламской школе
Введение к работе
Проблемы межнациональных взаимоотношений актуальны для нашего непростого бытия. Особенно они обострились в наше время, когда проходит реформа, направленная на совершенствование базовых основ российской государственности. Российское государство во все периоды его истории всегда было многонациональным, и проблемы взаимоотношений малых народов с органами государственной власти во все времена были актуальны.
В середине XIX века многие нерусские народы вступили в процесс образования наций. Это в свою очередь вызвало рост национального самосознания, ускорило процессы формирования национальных культур.
Среднее Поволжье - один из важнейших экономических районов Российской империи всегда было многонациональным. Близость его к главным политическим и культурным центрам Российской империи заставляло правящие классы страны подходить очень серьезно к проблемам межнационального общения. В этой связи особую актуальность приобрели
вопросы образования нерусских народов. Царское правительство на протяжении длительного времени стремилось сохранить то положение, когда населяющие империю так называемые «инородцы» (так в те времена официально назывались представители нерусских народностей Российской империи), оставались в своей основной массе забитыми и малообразованными, с небольшой прослойкой грамотных людей.
Однако, начиная со второй половины XIX века, когда ускорился процесс формирования наций, и зародились националистические тенденции, появились зачатки националистических движений, некоторые из которых имели ярко выраженные сепаратистские тенденции, проблемы образования «инородцев» в деятельности местных органов царской администрации вышли на первый план.
Самодержавие стало перед дилеммой: либо взять эти процессы под свой полный контроль, не дать развиться негативным центробежным тенденциям, которые могли привести к распаду единого государства, либо оставить все как есть и тем самым дождаться негативных социальных и политических последствий.
Царское правительство пошло по первому пути. Понимая, какое значение имеет в этой связи образование нерусских народов, оно сделало все для того, чтобы создать действенную, полностью подконтрольную государству, гибкую и эффективную систему их образования, тем самым, способствуя не только объективному развитию культурно-национальных автономий, но и предотвратив негативный сценарий развития центробежно-сепаратистских тенденций.
Актуальность темы состоит в том, что в условиях современности проблемы, связанные с формированием культурно-национальных автономий, стоят не менее остро, чем в середине - конце XIX века. Сфера образования всегда была и будет в центре политической борьбы. Существуют и активно действуют на территории Среднего Поволжья различные организации как светской, так и религиозной направленности, например, исламские группировки ваххабитской направленности, которые стремятся использовать современную систему образования как рычаг для насаждения среди молодежи нерусских народов региона антигосударственной, сепаратистской идеологии. В этой связи опыт, накопленный российской администрацией во второй половине XIX века по пресечению антигосударственной националистической деятельности в системе народного образования, для нашего времени является исключительно актуальным.
Несмотря на все трудности и имеющиеся противоречия, во второй половине XIX века царскому правительству удалось создать достаточно эффективную систему образования нерусских народов, нацелить ее на выполнение задач укрепления межнационального сотрудничества, становление национально-культурных автономий, полностью подчинить ее государственным интересам Российской империи, пресечь все случаи сепаратистских, националистических поползновений.
Современная наука исходит во многом из того, что проблемы реформирования и становления национальной школы в середине-конце XIX века значимы для современности. Именно национальная школа стала не только тем центром, вокруг которого строилась вся просветительская деятельность среди нерусских народов края, но и центром, где формировалась гражданская позиция, лояльная по отношению к руководству страны среди многочисленных представителей нерусских народностей края.
Все эти вышеназванные выводы и обусловили в качестве темы диссертационного исследования изучение проблем, связанных с созданием, функционированием в Среднем Поволжье системы образования нерусских народов, населяющих край.
Историография темы. Исследований, связавших воедино все проблемы, связанные с развитием системы образования нерусских народов Российской империи нет, однако имеется много трудов, затрагивающих отдельные вопросы рассматриваемой темы. Об этом писали многие исследователи во второй половине XIX века. Интересный материал о деятельности национальных учительских школ в регионе, в частности, татарских в г. Казани оставил Д. Семенов. В опубликованном им отчете о поездке в Казанскую губернию в 1880 году имеется раздел «Татарская учительская школа», в которой он дал высокую оценку содержанию учебного процесса в этой школе [316], что вызвало резкое недовольство официальных кругов [318]. В 1890 году преподаватель казанской татарской учительской школы П.Траубенберг издал работу «Татарская учительская школа в Казани», где подробно описал состояние школы и ее материальную базу.
Наибольший интерес представляют работы авторов, относящихся к либералам-земцам. Большую значимость имеют работы основоположника научной педагогики в России К. Ушинского [340,341]. В работах таких видных педагогов, как П. Каптерев[213], Г. Фальборк, были вскрыты все те трудности, с которыми столкнулось земство в своей попытке ввести всеобщее начальное образование, а также в деятельности по созданию и поддержке всей системе образования нерусских народов[343]. Довольно успешно раскрывает значимость и показывает новаторское значение новых учебных программ в национальных школах педагог- новатор Е. Звягинцев [180, с.71-77].
С. Рождественский довольно в критическом духе с фактами в руках отстаивает позицию недостаточного, порой ошибочного руководства делом образования в России, в том числе, и начального со стороны Министерства народного просвещения, вскрывает те недостатки, которые были выявлены в системе образования нерусских народов [305].
Особняком в этом ряду стоят труды историка российской педагогической науки Н. Чехова, который внес большой вклад в развитие русской педагогики, обобщение передового опыта русских новаторов, затронул вопросы образования и просвещения населения национальных окраин Российской империи [351].
Исключительно важный педагогический и исторический материал о так называемых «инородческих» школах, и деле народного образования нерусских народов мы находим в трудах педагога-миссионера Н. Ильминского, который в первую очередь оперирует данными по Казанской губернии и Среднему Поволжью дает оценку системе образования, и просвещения народностей Среднего Поволжья, а также критикует ошибки царского правительства в этом направлении [133, 197, 198, 199,200].
Немало познавательного в русле рассматриваемых проблем в своих трудах и воспоминаниях оставили педагоги - новаторы либеральной направленности в Симбирской губернии- современники реформ: И. Ульянов, Ф. Виноградов, А. Анастасьев, В. Назарьев[2,7,8,31], Куломзин [238]. Важная информация содержится в различных юбилейных брошюрах, посвященных памятным датам, связанным с теми или иными учебными заведениями Симбирской губернии [206].
Отдельно стоят труды В. Ленина, который не только критиковал в своих работах «реакционную сущность» образовательной политики царского правительства, но и обрушился с гневной критикой в адрес земских деятелей либеральной направленности, которые проводят «соглашательскую» политику в отношении самодержавия, затронул он и вопросы, связанные с национально-образовательной политикой царского правительства [247,248].
Наибольший научный и познавательный интерес представляет в этой связи книга М. Суперанского «Начальная народная школа в Симбирской губернии. Историко-статистический очерк» [322]. Автор раскрывает процесс становления системы начального образования в национальных школах на материалах именно Симбирской губернии, приводит обширнейшие статистические и демографические данные по рассматриваемым проблемам, критически оценивает работу Симбирского земства, справедливо считая её во многом неэффективной по сравнению с другими, передовыми земствами в России.
Важное место в исследовании вышеуказанных проблем занимает коллективное труд ряда авторов, изданный в Симбирске в 1908 году, посвященный 40-летнему юбилею чувашской национальной народной школы. В нём раскрываются основные педагогические подходы, практиковавшиеся в конце XIX- начале XX вв. выдающимся просветителем чувашского народа И. Яковлевым и его соратниками, показаны все те трудности, с которыми столкнулись новаторы в их нелёгкой деятельности [278].
Совершенно другой подход к проводимой политике в области образования демонстрируют авторы, которые защищают правительственный подход. Среди них можно назвать К. Победоносцева, который был архитектором «контрреформ» Александра III [295,с.70-71]. Критически, с богословских позиций оценивают деятельность российских педагогов новаторов того времени такой автор, как В. Рачинский, который пытается в своей концепции доказать, что «переход к начальному церковно-приходскому образованию» является благом для России [303,с.237-299]. Такой яркий представитель клерикального подхода к делу образования, как А. Пазухин в своих трудах отстаивает идею о «сословном характере образования» [288,с.76-77].
В Симбирской губернии у С. Рачинского и К. Победоносцева были конечно, свои горячие последователи. Наиболее видной фигурой из них был архиерей Буинского уезда Симбирской губернии Алексей Баратынский. Он был горячий сторонник «клерикального» образования, прочного соединения начальной и средней школы с церковью. Именно при нём применение принципов православной педагогики в образовательной политике по отношению к нерусским народам достигли своего апогея. Он не только поднял на самый высокий уровень церковно-приходскую школу в губернии по организации преподавания, но и по многим вопросам достиг, будучи членом училищного уездного совета такого положения, что она сделалась образцовой даже по сравнению с уездной земской.
Опубликованы интересные работы и в Казанской губернии. Достаточно привести исследования Д. Семенова, который в 1880 году побывал с целью обмена опытом в Казани, проанализировал педагогическую систему, сложившуюся в национальной народной школе и восторженно отозвался о ее эффективности [316].
В советский период во времена тоталитаризма сложился однозначный, заданный «сверху» стереотип - отношение к сложившейся в дореволюционный период системе национального образования на религиозной основе, как антинародному по сути и реакционному по содержанию. При этом деятельность таких известных во всероссийском масштабе просветителей, как К. Ушинский, И. Ульянов и В. Назарьев, И. Яковлев и др. признавалась неким «островком» в бескрайнем море религиозности, мракобесия и клерикализма. Однако имели место и достаточно объективные работы. Имеется исследование Л. Штейнберга [356] о крупнейшем казанском деятеле сферы образования, который вплотную занимался образованием «инородцев», Василии Васильевиче Радлове. Исключительно важное значение имеет исследование Д. Валидова [28]. Здесь критическому анализу подвергнута вся система образования татарского народа, затрагиваются аспекты связанные с вопросами деятельности медресе, мектебе, создания на их основе новометодных школ, несколько глав посвящены деятельности учительских школ.
В 1930 году вышла обзорная статья В. Дульского и Н. Мухитдинова «Проекты организации средней школы европейского типа для татар в XIX веке» [168]. Можно отметить фундаментальный труд профессора В. Горохова «Из истории педагогического образования татар Поволжья», где он наряду с вопросами подготовки учительского состава для национальных школ, также затрагивает проблемы как в целом образования нерусских народов, так и дает характеристику конфессиональным образовательным системам [48].
Вопросами, связанными с образованием нерусских народов Среднего Поволжья, вплотную занимался профессор А. Эфиров. Достоинством данной работы является то, что он дает сравнительную характеристику педагогическим образовательным системам нерусских народов Поволжья, Приуралья и Сибири. В исследовании также представлен богатейший статистический материал [359].
В книгах профессора Я. Ханбикова помещены биографические очерки о некоторых педагогах Татарии, которые участвовали в создании и становлении системы национального образования в губернии [346,347].
Многие аспекты создания и становления системы образования нерусских народов Поволжья отражены в докторских и кандидатских диссертациях В. Горохова, Я. Ханбикова, А. Еникеева, Т. Курбанова, Ф. Ибрагимова [48,172,184,241,346]. Исключительно важный и ценный материал о национально-образовательной политике самодержавия содержится в коллективных трудах, опубликованных в 1920-е- 1960-е годы [1,48,184,203,204,266].
В рамках партийно-государственного подхода написаны также труды А. Эфирова, Н. Константинова, В.Струминского, в той или иной мере затрагивающие проблемы исследования [226,359]. Однако, большинство авторов работ считали мероприятия правительства, проводимые в сфере образования нерусских народов в дореволюционной России, как во многом вынужденным, проводимым вопреки «реакционным поползновениям» самодержавного правительства и, вследствие этого, малоэффективными [175,290].
Среди местных поволжских и симбирских авторов заслуживают внимания труды знаменитого историка и искусствоведа А. Карамышева, посвященных Симбирской гимназии, в котором анализируются общие педагогические подходы как к среднему, так и начальному образованию в губернии в рассматриваемый период [215].
В этой связи наибольший интерес представляет концептуальная работа А. Ососкова [285]. Автор ко многим вопросам национального образования подходит объективно, во многом справедливо оценивает роль земств, показывает трудности их деятельности в сфере образования, анализирует их сильные и слабые стороны. При оценке деятельности правительства в сфере народного образования наряду с общепринятыми идеологизмами ВКП(б)-КПСС также просматриваются справедливые оценки.
В период горбачёвской перестройки после 1986 года объективные оценки всё сильнее и сильнее при рассмотрении данного вопроса пробиваются сквозь нагромождения идеологических штампов. Исключительно интересный материал представлен в публикации Н. Краснова и Г.Плечова, опубликованный в 1989 году относительно становления двуязычной начальной школы в России в рассматриваемый период; в нём на основе объективных данных авторы предпринимают попытку подвергнуть критическому анализу некоторые ранее устоявшиеся взгляды об «инородческой политике» самодержавия в области начальной народной школы [233].
Перелом в оценке вопросов образования в дореволюционный период наступил уже после крушения тоталитарного коммунистического режима и краха СССР. Действительно, в последнее время появилось ряд публикаций, авторы которых на проблемы образования в рассматриваемый период стремятся взглянуть объективно, с современных позиций, отбрасывают давно отжившие научные подходы на основе идеологии. Среди них можно назвать, например, таких авторов, как Н. Балканов, Н. Христофорова [14,349]. Они в целом подходят к проблемам национального народного образования в рассматриваемый период с современных позиций, смело отбрасывают ненужные штампы, открывают новые забытые фамилии педагогов - новаторов, канувшие в вечность методики обучения. Однако и этим работам присущи серьёзные концептуальные недостатки. Например, Н. Балканов, критикуя «колонизаторскую» политику самодержавия в отношении образования нерусских народов, допускает большую бестактность говоря о том, что эта политика была «средством разрушения национальной культуры и языка» [14,с.109].
Однако, есть примеры и другого подхода. Исключительно правдивый и объективный материал опубликован в 1997 году Е.Сысоевой об сильных и слабых сторонах национальной образовательной политики царской администрации. Автор старается уйти от навешивания «ярлыков», пытается на основе объективного подхода переоценить с позиций сегодняшнего дня образовательную политику в 60-80 гг. XIX века. При этом она совершенно уходит от таких терминов, как, например, «контррефома» и т.п. [324,с.99-105]. Правдивую статью по истории мусульманского образования в России опубликовала X. Атряскина [9].
В последнее время появился ряд работ, авторы которых пытаются показать концепцию просветительской и образовательной деятельности царской администрации в дореволюционный период, представить ее как некую целостную систему. Однако, имеющиеся факты говорят о том, что как раз целостной, единой концепции не было, а был лишь комплекс мероприятий, зачастую противоречащих друг другу с попыткой такую систему создать. Среди подобных публикаций можно назвать работы С. Грачева [49].
Новый взгляд на деятельность чувашских национальных школ И. Яковлева высказывает Н. Краснов. Он показывает, что именно эта школа стала эталоном в проводимой самодержавием образовательной политике, что также не совсем соответствует реальной действительности, так как царская администрация чинила препятствия и этой школе [230,231,232]. Интересные материалы по проблемам истории национального воспитания и национального образования опубликованы в статьях Л. Беленчук и М. Богуславского [18,25].
Однако с полным на то основанием можно сказать о том, что целостной концепции по исследованию вопросов истории формирования и развития системы образования нерусских народов в Средневолжском крае они не представляют и всестороннего научного исследования этой проблемы в регионе нет.
Основные источники. Наряду с вышеназванными исследованиями немаловажная роль отводилась в ходе написания диссертации другим источникам. Особое место здесь занимают различные дореволюционные статистические сборники, где публиковались важнейшие архивные документы, комментарии к ним, давалась их правовая и политическая оценка [39,312,313,31-4,315,320].
Немало интересного было обнаружено при чтении мемуарной литературы. Представляют интерес, например по симбирской губернии мемуары таких известных деятелей просвещения, как В. Назарьева, И. Яковлева, воспоминания современников о протоиерее А. Баратынском, воспоминания профессора Казанского университета, крупнейшего педагога того времени в регионе Н. Ильминского [15,198,199,200,264,265,362,364,365,366,368].
Главная фактура по теме диссертации в ходе исследования была взята из материалов Государственного архива Ульяновской области (ГАУО). Самым внимательнейшим образом были просмотрены фонды директора народных училищ Симбирской губернии, 48- Симбирского губернского статистического комитета, 99 - инспектора-директора народных училищ, 768 - Симбирского губернского училищного Совета.
Наиболее ценная информация была обнаружена в циркулярах попечителя Казанского учебного округа, направляемых в Симбирскую губернию, материалах учительских съездов, проводимых в губерниях и уездах, отчётах о деятельности губернского и уездных училищных Советов, инструкциях о правилах преподавания различных дисциплин, учебных программах, материалах, связанных с испытаниями соискателей на присвоения диплома «учитель народной начальной школы», отчётах, направляемых в земские уездные и губернский советы, отчётах о деятельности различных учебных комиссий, создаваемых земствами, протоколах заседания уездных и губернского училищных Советов, дела, где были изложены жалобы учителей в вышестоящие инстанции, материалы, представляющие сведения по результатам проведённых экзаменах, как выпускных, так и приёмных в средние учебные заведения.
В ходе работы с документами ф. 134 - Симбирской духовной консистории большое внимание было уделено материалам образовательного отдела. Много важных документов по национальным образовательным учреждениям было обнаружено в фонде 86- канцелярии попечителя Казанского учебного округа, а также в фонде 2 - смотрителя училищ Казанского учебного округа.
Документы о деятельности миссионерских православных обществ в губернии в сфере просвещения были также обнаружены в фондах 852 и 135 Симбирского духовного правления, а также фонд 897 - Симбирского епархиального комитета православных миссионерских обществ.
Архивная информация в ходе данного исследования имеет преобладающее над другими источниками значение. Однако работа с архивными документами также требует большой усидчивости и внимательности. Неоднократно встречались факты, когда данные по одному и тому же вопросу противоречили друг другу, встречались неточности, сомнительные факты, требующие перепроверки. Однако тем не менее, архивная информация в ходе данного исследования имеет преобладающее над другими источниками значение.
Большое внимание отводилось и другим источникам. Это, в первую очередь, аналитические и статистические материалы в периодической дореволюционной печати. Материалы о деятельности земств публиковались в «Русской мысли», «Симбирских губернских ведомостях», «Симбирской народной газете», «Симбирской земской газете». Они отличались достаточной критичностью и актуальностью рассматриваемых проблем.
Обширные материалы по истории национальных народных школ публиковались на страницах «Саратовской земской недели», «Летописи Симбирского губернского земства» (ежемесячном приложении к «Симбирской земской газете»).
Отчеты о губернских и уездных земских собраниях, где рассматривали проблемы национального образования, постоянно публиковались отдельными изданиями вплоть до начала 1918 года. Отдельным изданием постоянно печатались «Журналы Симбирского губернского земского собрания». Постоянно выходил «Систематический сборник Симбирского губернского земского собрания».
Проблема исследования. Её можно сформулировать следующим образом: какова совокупность региональных условий, способствующих становлению и развитию системы образования нерусских народов на примере Симбирской губернии. Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом является история развития и структурные составляющие системы просвещения нерусских народов, населяющих Симбирскую губернию, а также практика деятельности органов, осуществляющих её непосредственно организация и контрольные функции.
Предмет исследования — определение основных этапов создания и становления системы образования нерусских народов Среднего Поволжья и Симбирской губернии, выделение основных направлений и особенностей деятельности местных органов государственного управления п руководству этой деятельностью, а также вычленение доминирующих особенностей и специфических черт в функционировании этой системы в условиях непосредственно Симбирской губернии.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть содержание основных подходов к образованию нерусских народов, сформировавшихся в Среднем Поволжье во второй половине XIX века, а также показать их влияние на выработку основных критериев правительственного подхода;
2. Исследовать эффективность теоретических концепций исламского образования, используемых на территории Симбирской губернии, определить степень участия исламского духовенства в образовательном процессе;
3. Разобраться: была ли все-таки единая система правительственного подхода к образованию инородцев, либо имела место совокупность отдельных, противоречащих друг другу организационных мероприятий?
4. Показать отличительные особенности системы начального образования нерусских народов Симбирской губернии в сравнении с аналогичной системой, созданной в Казанской губернии.
5. Проанализировать эффективность самого образовательного процесса в различных структурных компонентах, входящих в систему образования нерусских народов края;
6. Исследовать, насколько сильное влияние на становление системы образования нерусских народов края оказали социально-демографические условия Среднего Поволжья;
Методологическую основу исследования составляют современная философия и методология исторической науки. Автор в своей исследовательской деятельности опирался прежде всего на фундаментальные положения теории диалектики и теории познания, объективные законы развития исторического знания и принципы познания: единства логического и исторического, целостности и взаимосвязи процессов; принципы диалектического единства общего и особенного в исторических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.
Широко использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, систематизация, индукция, дедукция, статистический и математический анализ. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно- структурному.
Хронологические рамки исследования включают в себя период с начала 70-х годов XIX века, когда в ходе общероссийской реформы всей системы народного образования в империи было положено начало созданию целостной системы образования и просвещения нерусских народов, и завершается 1917 годом.
Научная новизна исследования выражается в том, что в результате проведенной работы внесен определенный вклад в развитие научных взглядов на реформу образования, проводимую царским правительством в середине -конце XIX века. Она состоит в следующем:
при проведении историографического обзора проанализированы, классифицированы по направлениям и периодам основные труды и исследования, затрагивающие рассматриваемую проблему;
в научный оборот вводится значительное количество новых, ранее не обнародовавшихся архивных материалов, в исследовании проведен ряд авторских подсчетов и обобщений;
классифицированы все использованные источники, проведен их источниковедческий анализ;
впервые изучена и систематизирована политика правительственных структур и государственных органов по созданию единой системы образования нерусских народов, внесены коррективы в некоторые, ранее устоявшиеся взгляды и подходы;
проведен анализ различных теоретических концепций и подходов по вопросам образования нерусских народов, населяющих окраины Российской империи и Средневолжский край;
проанализирована структура, качественная характеристика основных компонентов системы образования нерусских народов, исследована ее эффективность на материалах конкретно взятой губернии;
исследована эффективность программного и методического обеспечения учебного процесс в системе образования нерусских народов, показаны ее сильные и слабые стороны;
проанализирована степень участия православного и исламского духовенства в функционировании системы образования нерусских народов;
исследована учебно-воспитательная эффективность исламских и христианских конфессиональных школ для представителей нерусских народов. На защиту выносятся следующие положения:
1. В середине -конце XIX века при активном участии правительства
Российской империи в губерниях Среднего Поволжья была создана достаточно эффективная система образования нерусских народов, целью которой было воспитание их представителей в духе верноподданических настроений;
2. В рассматриваемый период были созданы несколько концепций образования нерусских народов, на основе которых был сформулирован и претворен в жизнь государственный подход к данной проблеме;
3. Активную роль в системе образования нерусских народов Среднего Поволжья играли христианская и мусульманская конфессии, которые приняли большое участие в создании и становлении национальных школ.
4. Политика самодержавия по отношению к образованию нерусских народов была не всегда последовательной, ее отличали серьезные противоречия, которые вредили делу и снижали общую эффективность ее работы.
Практическая значимость работы.
1. Уроки преобразований в структуре и деятельности системы образования нерусских народов Среднего Поволжья могут быть учтены и творчески использованы при разработке мероприятий по совершенствованию деятельности управленческих. структур системы народного образования Российской Федерации в условиях современности;
2. Теоретические положения и рекомендации, содержащиеся в работе могут быть использованы в качестве дополнения к программному материалу к курсу «История педагогики», а также в курсе «Отечественная история»;
3. Материалы исследования вполне можно использовать при написании очерков по истории родного края, а также справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.
Апробация исследования. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, нашли своё отражение в научных публикациях, выступлениях на областных, региональных и всероссийских научных конференциях, а также при разработке авторского курса по «Истории педагогики Средневолжского края».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы.
Характеристика правительственного и миссионерского подходов в православном образовании коренных народов края
По вопросам просвещения и образования нерусских народов Российской империи существовали правительственный и миссионерский подходы. В основе миссионерского подхода лежали представления о том, что любая религиозная культура невежественна и по сути антигосударственна. По мнению идеологов миссионерского подхода, главными противниками православного просвещения нерусских народов был ислам. В основе этих подходов лежали зачастую ошибочные, односторонние представления о мусульманской культуре как невежественном, замкнутом и фанатичном мире, а также тезис о ложности учения Магомета, и несовместимости основных догматов ислама с основными постулатами государственной православной идеологии. Первоначальным идеологом миссионерского подхода был священник Тобольской епархии Е.Елисеев, который отмечал: "...мы не заставляем менять веру отцов, а приводим к той вере, о которой забыли их отцы, будучи руководимы ложным учение Магомета" [171, с.3]. Сторонники миссионерского подхода считали православие одним из важнейших устоев государства. Православная вера, на их взгляд, у всех должна быть единой и укреплять основы государства. Мусульманство они считали изначально враждебным государству и христианам, а надежных подданных может дать только православие [360.С.22]. Апологеты миссионерского подхода считали, что христианская миссия содействует приобщению отсталых мусульманских народов к высшей общечеловеческой европейской культуре. Она и только она положительно воздействует на умственные и нравственные состояния мусульман, а религия и просвещение на их взгляд должны быть направлены по пути прогресса [174,с.537]. Они также считали, что русской православной церкви отводилась цивилизаторская миссия [30]. Христианское просвещение противопоставлялось магометанскому просвещению, которое, по взглядам православных миссионеров, полностью соответствовало стереотипу "о невежественности и неразвитости мусульман". Реальное положение дел говорило, скорее всего, об обратном. В Среднем Поволжье отмечался высокий уровень грамотности среди татар. В 1867 году вышла редакционная статья в Журнале Министерства народного просвещения, где прямо говорилось о том, что "...татарин или татарка, не умеющие читать или писать, составляют в Казанской губернии исключение из общего правила, а Коран, хотя и писанный по-арабски, сделался самой читаемой книгой между татарами" [210,с.76]. Начиная с 1839 года самодержавие осторожно начало проводить снова миссионерскую политику в империи. Ее глашатаем стал алтайский миссионер Макарий, который разработал и представил царской администрации свой проект «христианского просвещения иноверцев империи». Если раньше главное острие орбиту попали уже язычники, старообрядцы, католики и иудеи, представители других конфессий [260,с.234-236]. Он предлагал создать всероссийское миссионерское общество, организовать специальные учебные заведения для подготовки миссионеров. Однако активную миссионерскую деятельность государство, руководствуясь вышеназванными положениями, также не поддержало. Возврат царской администрации к политике миссионерства в просвещении инородцев произошел в конце 60-х годов XIX века. В мае 1865 года Синод учредил Русское православное миссионерское общество, в первую очередь для распространения христианства и православной культуры среди язычников. 16 июля 1865 года Александр II утвердил устав общества, покровителем которого была назначена императрица Мария Александровна. Председателем общества стал епископ Ладожский Герасим. С 1867 года всю эту деятельность курировал архиепископ Василий, а с 1868 года -Московский митрополит Иннокентий Вениаминов [308,с.137]. Главными целями общества было организация и финансирование православных миссий, популяризация миссионерский идей в российском обществе, обращение в православие язычников и магометан. Главным районом деятельности миссионерского общества было определено Среднее Поволжье, и, в частности, Казанская губерния. Это было вызвано в первую очередь тем, что начался массовый переход татар и их ближайших соседей чувашей в исламскую веру, когда от православия отказывались целыми селами. В Казанской духовной академии было создано специальное «противомусульманское» отделение, также при академии было основано общество практического миссионерства -«Братство Святого Гурия» (1867 г.) Миссионерское просвещение нерусских народов другой веры осуществлялось двумя методиками. Одну из них предложил профессор Казанской духовной академии Е.Малов. Суть его состояла в «противомусульманской» полемике, в ходе которой предусматривалось опровержение основных постулатов Корана, с последующим доказательством истинности православия. Она осуществлялась методом индивидуальных бесед, который предполагал воздействие на религиозные верования мусульман. Эффективность данной методики была низкой, так как источники того времени отмечают фанатичную приверженность татарского населения к исламу, случаи возвращения к православию были единичными [32,252]. Более эффективной была методика другого профессора Казанской духовной академии Н.Ильминского [197,198,199,200,281]. Он предложил назначать православных священников в районы компактного проживания иноверцев именно из числа «инородцев», знающих языки народов, населяющих Казанский и Симбирский край. Далее он предложил переводить православную литературу на арабский язык и языки, при помощи которых общались между собой представители нерусских народов. Он также предложил использовать русский алфавит для татарского языка. Уже в 1862 году вышел букварь на татарском языке с русским алфавитом, а в 1869 - Литургия на татарском языке. Переводная комиссия Н.Ильминского работала в братстве «Святого Гурия» и действовала при его поддержке. В период с 1875 до 1892 гг. вышло 142 наименования литературы на 12 языках народов Поволжья и Приуралья. С 1889 до 1899 гг. вышло уже 312 наименований, что свидетельствует об огромном внимании правительства к этой проблеме [352,353].
Борьба старометодного и новометодного подходов в исламском образовании
Школьные реформы Александра II, проведенные в 60-70-х годах, явились переломным моментом в истории исламского религиозного образования в России. Это определенным образом сказалось на развитии школы и педагогической мысли нерусских народов Российской империи. Борьба нерусских народов за широкое национальное просвещение и развитие прогрессивной педагогической мысли поддерживалась передовыми педагогами России.
В местностях с мусульманским населением издавна существовала конфессиональная школа - система медресе и мектебе. Мектебе были более многочисленны, они создавались практически при каждой сельской мечети, главными учителями в них были муллы, которые обучали исключительно мальчиков мусульманскому вероучению. Проведенный рядом исследователей анализ показал, что уровень преподавания в мектебе был, как правило, невысоким. Учащиеся мектебе, сидя на земляном полу, в сыром помещении, ритмично покачиваясь с голоса учителя хором читали непонятные арабские слова из «Корана», «Хафтияка», «Чааркитаба», «Суфи -Аллаяр» и других религиозных книг
В учебнике «Суфи-Аллаяр» учащимся давался, например, такой совет: « Чем больше живешь на этом свете, тем больше грез наживешь, поэтому заблаговременно заботься о загробной жизни». Содержание учебных книг, написанных на арабском или персидском языках, не понимали не только дети, но и зачастую сами учителя-муллы. Ученики после 6-7 лет обучения в такой школе, в сущности выучивались только повторять нараспев то, что написано в книге, не понимая часто ее содержания. Произнося совершенно верно текст по памяти, они водили пальцем не по тем строкам книги, которые читали.
Методы обучения и воспитания детей в мектебе были зачастую изуверскими: неуспевающих или непослушных учеников мулла бил розгами, заставлял провинившихся высовывать языки и выкручивал пальцы. Для представителей татарского населения края, которые в основном исповедовали ислам, механическое заучивание чуждых, непонятных арабских слов представляло большие трудности, поэтому они также подвергались жестоким наказаниям и унижениям, не знали других мер воздействия, кроме телесных наказаний. Недаром у многих восточных народов существовала традиционная поговорка. Когда отец сдавал сына для обучения в мектебе, он обычно говорил мулле: «Кости мои, а мясо твое», - т.е. можешь бить сколько угодно, но только не переломай кости !!!»
В большинстве таких школ, по оценкам современников, царила беспросветная рутина, а сами муллы были источниками распространения религиозного фанатизма и невежества. Царская администрация не чинила препятствий исламской религиозной школе, так как была сама заинтересована в сохранении невежества у большинства исламского населения края.
Существующее в мусульманских школах положение дел не устраивало исламских педагогов-новаторов. Они понимали всю пагубность происходящего и пытались найти для развития исламской религиозной школы свой, нетрадиционный путь. К числу этих педагогов-новаторов можно отнести и выдающегося мыслителя, педагога-новатора из числа крымских татар И. Гаспринского. Он в одном из своих дневников, датированных началом 80-х годов XIX века, записал: «...В 1881 году мне удалось собрать данные, согласно которым в тюркоязычных территориях России имеются 16 тысяч старометодных школ-мектебов, 214 медресе, в которых обучается полмиллиона учащихся. Эти школьники, обучаясь в течение пяти лет, не могут научиться читать и писать хотя бы пять строк. Кроме зубрежки Корана они ничего не изучают. Школьным делом никто не руководит, никто не интересуется» [167,с.59].
И. Гаспринский понимал всю ущербность сложившейся старометодной образовательной практики, которая объективно тормозила прогрессивные начинания в образовательном процессе и просветительной деятельности. Он стремился убедить исламское духовенство в необходимости заменить старую систему обучения, так как она отстала от реальных требований жизни. Просветитель И.Гаспринский энергично взялся за дело и разработал новую теорию и методику просвещения и образования мусульманских народов. Он констатировал тот факт, что причины культурной отсталости мусульманских народов во многом кроются в недооценке знаний, науки и культуры. Этому во многом способствуют чрезвычайная религиозность, схоластические методы обучения, которые закрывают дорогу к прогрессу. Он считал, что медресе в течение более 10 лет обучают молодежь, но не дают никаких знаний, и ключ к прогрессу как раз и заключается в том, что необходима коренная перестройка учебного процесса в мектебе и медресе. Это позволит в будущем заняться основами техники и технологии [330].
И.Гаспринский на страницах «Терджимана» обосновал реформу всей системы народного образования нерусских народов. В первую очередь, это борьба с отсталой, схоластической, узкоконфессиональной школой, создание новометодной школы со звуковым методом обучения [44,45]. В этих статьях анализируется ход реформы общеобразовательной школы, замена старого, буквослагательного метода, новым звуковым методом обучения, освещаются проблемы подготовки и издания учебников на родном языке, рассказывается о методах преподавания арифметики, географии и других учебных дисциплин. Для того, чтобы утвердить новометодную школу, И.Гаспринскому и его сподвижникам надо было показать схоластический характер старометодной школы, доказывать, что в медресе и мектебах, кроме заучивания Корана, Кафтияка, Сухи Аллаяра и других священных книг дети никаких знаний не получают. При этом надо было постоянно проявлять определенный такт, чтобы не оскорбить чувства верующих мусульман. В статьях было четко доказано, что отсутствие знаний ведет к застою и грозит крахом нации. Заслуга И.Гаспринского состоит как раз именно в том, что им было обосновано значение изучения арифметики, географии, естествознания и других светских предметов и сделано это было мастерски, не задевая служителей культа.
Национальные школы православной направленности
Рассматриваемые в этой главе части вопросы также несут в себе огромный дискуссионный заряд. Национальные аспекты в системе православного религиозного образования всегда находились в центре споров исследователей, исповедующих различные точки зрения и отражающие зачастую противоположные взгляды относительно этой проблемы. Их затрагивали знаменитый педагог Н. Чехов, профессор Казанской духовной академии Н.Ильминский, исследователь М.Суперанский, великий просветитель чувашского народа И.Яковлев [197,198,199,200,322,351,366,368]. Они подходили к этим вопросам в основном объективно, рассматривали как сильные, так и слабые стороны религиозной образовательной политики в отношении нерусских народов.
В советское время утвердилось генерируемая руководством страны мнение о том, что царизм, будучи «тюрьмой народов» постоянно преследовал национальную, в том числе православную школу, ограничивал просветительскую деятельность нерусских народов. Эта линия наиболее ярко просматривается трудах А. Ососкова. Здесь красной нитью проходит утверждение о том, что русский царизм лишил нерусские народы на территории Российской империи возможности заниматься на родном языке, что царские чиновники стремились, во что бы то ни стало, воспитать детей нерусского происхождения в самодержавном и православном духе [285,с.27,30]. Это во многом не соответствует реальной действительности, подобные взгляды нуждаются в серьёзном пересмотре.
В ряде последних публикаций, уже под демократическими лозунгами новой России некоторые авторы также пытаются критиковать «колонизаторскую политику» русского самодержавия в области образования [14,с.108-109]. Попытки объективно рассмотреть вопросы православно-религиозного образования «инородцев» в Российской империи предпринимались и в советское время. Достаточно обратиться к трудам А. Кондакова, В. Горохова, посвященным деятельности И. Ульянова для того, чтобы убедиться в том, что не всё в середине - конца XIX века так плохо обстояло с образованием нерусских народов [48,222]. В последнее время также всё чаще появляются объективные публикации, авторы которых стараются показать сильные и слабые стороны национальной школы. Одна из таких публикаций - исследование Н.Краснова и Г.Плечова о деятельности И.Яковлева [233].
Национальные православные школы на территории Симбирской губернии существовали всегда. В 1870 году проводимая политика в отношении национальных школ была законодательно оформлена в «Правилах о мерах по образованию инородцев», принятых 26 марта 1870 года [6]. В отношении и «инородцев» -христиан образование строилось на православных основах и велось на русском языке. Вместе с тем отдельно было расписано, что родное наречие - является «орудием первоначального обучения». В отношении детей нерусских народов рекомендовалось для обучения повозможности использовать языки представителей именно этих народов. Отдельно было расписано требование о более внимательном отношении к женскому начальному образованию.
Закон Божий преподавался на общих основаниях. В местах со смешанным населением рекомендовалось использовать смешанные начальные школы. Разрешалось открывать начальные школы с преподаванием на русском и родном языках для населения тех районов, где «инородцы» составляли большинство. Надзор за национальными христианскими школами был возложен на директоров и инспекторов начальных училищ. Сведения о количественном и качественном составе национальных общин Симбирской губернии представлен в таблице. См. приложение 1.
По состоянию на 1870 год в Симбирской губернии относительно национальных школ наблюдается следующая картина: В Симбирском уезде - 8 школ, в Сенгилеевском -10, в Сызранском - 7, в Карсунском - 17, в Ардатовском - 18, в Курмышском - 5, в Буинском - 44. В этих школах обучались не только представители коренных народов, но и русские. Крещенные чуваши обучались в 42 школах, из них в Буинском уезде - в 26. В начале 1870-х годов руководством Казанского учебного округа была поставлена задача открыть национальную школу на православных основах в каждом национальном селе, где имеется свыше 100 дворов [53].
Уже к концу 70-х гг. XIX века стараниями Ильи Николаевича Ульянова и других новаторов, положение дел с национальными школами значительно улучшается.
Если сопоставить количество национальных школ и численность нерусского населения, то получается следующая картина: наилучшее положение дел наблюдается в Симбирском уезде, где была 21 национальная школа, Сенгилеевский уезд (15 национальных школ), Сызранский уезд (13 школ), Карсунский уезд (13 школ). Хуже обстояло дело в Алатырском и Ардатовском уездах, где чувашских и мордовских школ не было вообще, а татарских школ было очень мало [50]. Вполне обоснованно можно сделать вывод, что количество национальных школ непосредственно зависело от деятельность местных земств и органов государственной власти.
Развитие русскоязычных православных национальных школ на территории Симбирской губернии особенно тесно было связано с именем Ивана Яковлевича Яковлева. Его стараниями 13 августа 1870 года были открыты первые чувашские школы в деревнях Перетрясово и Ховрино. 26 января 1871 года были построены новые здания для чувашских школ в Буинском уезде. 2 марта 1873 года - построено здание для чувашской школы в с. Ходровке [51]. Постепенно стараниями его и его последователей была создана целая сеть чувашских школ не только в Симбирской, но и в соседних губерниях. Курс обучения в них составлял 4 года, была принята схема, когда школа состояла из 2-х отделений (1-2 класса - младшее отделение, 3-4 классы -старшее). Со 2-го года обучали русской грамоте, чтение книг происходило на родном языке во всех трёх отделениях.
Чувашским учительским семинариям и школам активно помогало земство, Министерство народного просвещения, которое увеличило выделение денег на содержание чувашских школ. Если в 1871 году в год было ассигновано 1810 рублей, то уже в 1876 году - 5400. В 1890 году созданная в Симбирске учительская школа получала от казны в год 10 940 рублей [278,с.10]. Кроме государства чувашской национальной школе помогали земства и многочисленные меценаты из чувашей [278,с.12]. Методика постановки школьного дела в чувашских школах Симбирска была одобрена съездом учителей, учительниц и законоучителей Чебоксарского уезда Казанской губернии в 1884 году и распространилась на все «инородческие школы». Позднее эта методика была одобрена самим Н. Ильминским, который стал её усиленно пропагандировать [233].
Борьба старометодной и новометодной школ в симбирской исламской школе
Борьба старометодной и новометодной школ в исламском религиозном образовании полностью нашла свое отражение и в системе медресе-мектебе, а также русско-татарских школ Симбирской губернии.
Большинство осмотренных директором народных училищ и инспекторами народных училищ Симбирской губернии и уездов медресе и мектебе, были старометодными, и содержание преподавания не менялось в течение сотен лет.
Возьмем, к примеру, мектебе в деревне Большое Рыбешкино, осмотренное инспектором Ардатовского уезда П.Липовичем в августе 1892 года.. Здесь учитель-мулла практически самоустранился от проведения занятий, с младшими учениками, в основном, занятия проводили старшие ученики. Занятия заключались в чтении и объяснении Корана, преподавании уроков чтения и письма по-татарски.
Уроков русского языка не было вообще. Во время проведения занятий в классной комнате стоял невообразимый гвалт. Вывод, который сделал инспектор, состоял в том, что в этом училище так и не было создано надлежащей обстановки ни для толкового обучения, ни для правильного воспитания детей. В докладе руководству, П.Липович предложил большее внимание уделять обучению и воспитанию самих мулл [142].
Применение старой методики обучения в медресе и мектебе еще не означало, что сам процесс обучения и воспитания изначально оставался на примитивном, низком уровне. Методика обучения, применяемая во многих старометодных школах, была «обкатана» в течение многих веков. В медресе в деревне Чембилей, которое существовало с 1862 года при Первой соборной мечети, обучалось 130 мальчиков. Их учили татарскому и арабскому письму, они изучали законы Шариата.
Главный метод обучения - заучивание. При этом каждый ученик получал на рук и книгу, которую в течение определенного времени обязан был прочитать и заучить. Возраст детей был разным, от 7 до 20 лет. Учитель-мулла строго спрашивал с нерадивых учеников за невыученные уроки, младших учеников контролировали старшие. Русских детей в медресе, как правило, не было, русскому языку и грамоте здесь не учили [143].
В г. Сызрани было также 3 мектебе старометодной направленности, которые содержались при городских мечетях. Количество учеников в них колебалось от 25 до 45 человек. Все они также находились под надзором уездного инспектора народных училищ.
Уровень преподавания в сызранских старометодных школах был также очень низким. Об этом недвусмысленно свидетельствовали результаты проведенной инспекции. При проведении инспекции в мектебе в деревне Большой Сайман, обучаемые дети, даже по возрасту составлявшие 12-14 лет, не смогли вразумительно ответить на вопросы «В какой стороне находится Москва?», «Где расположен священный город мусульман Мекка?». Ни один из проверяемых детей толком не знал русского языка, все познание которого сводилось к знанию отдельных слов и предложений. И это все при том, что мулла Бабаришин отлично владел русским языком, что было очень странным.
Слабые знания русского языка он объяснил так: «Наша главная цель -научить детей, как молиться богу, а уж русский язык они пускай идут и учат в русских школах». В этом исламское духовенство и руководители мусульманской общины видели главное предназначение мектебе.
В деревне Ахметлей, некоторые из проверенных мектебов, имели жалкий вид. Один из учителей мулл в беседе с инспектором прямо сказал, что за работу «совершенно ничего не имеет» и учит только «для Бога». Ни одной книги, которую можно было бы использовать в качестве учебного пособия, обнаружено не было.
В другом мектебе в этом селе было еще хуже. В полностью промерзшем помещении находилось до 40 учеников. Помещение также использовалось в качестве отхожего места. Никаких книг и учебников здесь также не отказалось [144].
Все проверенные учебники в сызранских мектебе и медресе имели цензурные пометки, так как эти вопросы были поставлены дирекцией народных училищ и уездными инспекторами народных школ очень жестко. Обучение письму сводилось к простому списыванию заданных текстов на арабском языке из священных книг.
Проанализировав методику преподавания в сельских медресе и мектебе, функционирующих в уезде по старометодной основе, проверяющие пришли к выводу, что она совершенно не соответствует современным образовательным требованиям. Обучение носит исключительно механический характер, состоит в основном в запоминании слов и выражений из арабских текстов священных книг, которые обучаемым в их основной массе, были совершенно непонятны.
Обучение, к тому же, носит всецело религиозный характер. Все светское, рациональное, категорически и целенаправленно было исключено из программы. Даже такой, в общем, точный, общеобразовательный предмет, как география, в ходе изучения не давал никаких конкретных сведений. На вопрос инспектирующего о том, как юноши узнают дорогу к месту проведения Хаджа в Мекку, мулла ответил: «придет время, узнают» [145].
Таким образом, обучение в мектебе и в некоторых сельских медресе носило не развивающий, не обучающий необходимой грамоте, счету и письму характер, а имело вид нравственно-религиозного «натаскивания», ставило своей главной целью воспитание невосприимчивости к православному миссионерскому воздействию.
Не лучшее положение дел было и в одном из мектебе в деревне Ахметлей. Здесь учебники были ветхие, зачитанные до дыр. Все обучение сводилось к монотонному групповому чтению «Кархадиса», т. е. наставления о том, как должен вести себя каждый правоверный мусульманин с тем, чтобы угодить богу. Урок состоял в чтении текста и толковании муллой отдельно взятых моментов. Русский язык здесь ученики также толком не знали [146].
Имели место случаи, когда русско-татарские школы, изначально открытые для пропаганды передовых для того времени методов обучения, лишенные должного контроля со стороны уездных инспектором народных училищ, постепенно скатывались к использованию старых методов обучения, и по своему состоянию превращались в заурядные старометодные мектебе.
Похожие диссертации на Система образования нерусских народов Среднего поволжья: структура, организация, практика (70-е годы XIX - начало XX вв.)
