Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие школьного образования в СССР в 50-е - середине 60-х годов: социокультурный аспект 16
1.1. Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы 17
1.2. Исторические и социокультурные условия развития советской школы 50-х - середины 60-х годов 42
1.3. Школа как элемент социокультурных изменений 50-х - середины 60-х годов 64
Глава 2. Педагогический процесс в советской школе 50-х - середины 60-х годов 86
2.1. Учебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов 87
2.2. Внеучебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов 116
2.3. Авторские воспитательные системы как проявление социокультурного феномена советской общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов 135
Заключение 158
Список использованной литературы 163
- Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы
- Исторические и социокультурные условия развития советской школы 50-х - середины 60-х годов
- Учебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов
- Внеучебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление в период так называемой перестройки, образование ряда независимых государств на территории бывшего СССР и последующие коренные изменения в жизни нашего государства заставили российское общество подвергнуть критике советскую школу с ее авторитаризмом, идеологизированным воспитанием, антигуманистической направленностью и т.д.
Авторы многих педагогических исследований рассматривают школу этого периода как некий общий педагогический феномен. Таким образом, история советской школы представляется как нечто единое целое, а общие характеристики не дают возможности увидеть особенности и достижения педагогической науки и практики в конкретный временной промежуток.
Актуальность темы обусловлена потребностью педагогической науки в объективном анализе развития школы советского времени, тем, чтобы показать своеобразие советской школы в различные периоды. В этом плане весьма значимо обращение к исследованию жизни школы 50-х - середины 60-х годов, когда в советском государстве ослабляется авторитаризм, инициируются творческие процессы в литературе и искусстве. Кроме того, это время творческого подъема в педагогической науке и практике. Период «оттепели» стал катализатором педагогических идей, которые успешно развиваются и применяются по сей день.
Сегодня имеют место попытки модернизации, обновления системы образования, педагогических концепций, которые не могут не опираться на прочный опыт реформирования школы 50-х - середины 60-х годов, на положительные наработки, а также на учет ошибок и неудач.
Изучение феномена советской школы в период «оттепели» позволяет преодолеть стереотипные оценки развития школы и науки в изучаемый период, а также рассматривать советскую школу не как инструмент идеологической машины СССР, а как структурное звено и субъект социокультурных отношений.
Интерес к теме обусловлен нетрадиционным подходом к исследованию данной проблемы. Изучение истории школы в настоящей работе проводится сквозь призму социокультурных изменений (влияние различных социальных институтов, культуры, морали, органов власти на формирование феномена советской школы 50-х - середины 60-х гг.)
Проблематика настоящего исследования имеет исторический и историко-педагогический аспекты, что обусловливает направление научного поиска. С одной стороны, для нас важным является накопленный исследовательский материал по изучению периода 50-х - 60-х годов в области исторической науки, с другой - не менее значимыми представляются результаты педагогических исследований общеобразовательных школ того времени. Данные обстоятельства определяют необходимость разделения научных исследований на исторические и педагогические.
Отечественную историографию реформ можно условно разделить на три этапа. Первый охватывает период вплоть до середины 60-х годов; второй - советскую историографию с середины 60-х до середины 80-х годов; третий, начатый на переломе перестройки, продолжается до настоящего времени.
Отличительными особенностями послесталинского этапа советской истории назывались восстановление ленинских норм партийной и государственной жизни; повышение руководящей роли КПСС; дальнейшее развитие социалистической демократии и рост благосостояния трудящихся. Авторы исследований поддерживали инициативную роль Н.С.Хрущева в осуществлении плодотворных перемен.
Что касается отдельных сторон развития политической и социально-экономической жизни страны, то они разрабатывались по преимуществу внеисторическими методами, в жанрах журналистского очерка, литературного эссе (В.А.Аграновский, А.И.Аджубей, Б.Пономарев, П.Федосеев, С.Хронов и др.). Во всех публикациях этого периода подчеркивается необходимость, коммунистическая направленность и необратимость перемен.
Исторические исследования 70-х - первой половины 80-х годов однозначно оценивают реформаторскую деятельность Н.С. Хрущева и последовавшие изменения в обществе как ошибки волюнтаристского и субъективистского руководства. Подобная концепция нашла отражение в обобщающих работах.
Первые попытки преодоления стереотипов и научного осмысления политических событий этого переломного момента в жизни страны сделаны в конце 80-х - начале 90-х годов в статьях и монографиях, написанных на основе документов, которые ранее были недоступны для историков.
Среди исторических подходов к анализу послесталинских реформ особое место принадлежит марксистскому. Его представляют такие исследователи, как И.Барсуков, Р.А.Медведев, Н.А.Симония, З.И.Файнбург. Их подход к реформам метко выразил Н.А.Симония: значение деятельности Н.С.Хрущева в том, что он положил начало «...демонтажу тоталитарной сталинской системы и тем самым открыл возможность для воссоздания подлинного социализма» [133, с. 430].
К этому течению примыкают западные историки, заявившие о своих позициях в более ранний период (Дж.Боффа, Г.Лукач, Э.Мандельс, Р.Черчуорд, Ж.Элленштайн). Западные марксисты, критикующие реформы за непоследовательность и робость, тем не менее считают их важным шагом на пути соединения социализма и демократии. У западных марксистов встречаются и противоположные оценки реформ. Так, М.Николаус (США) характеризовал их итоги как реставрацию капитализма. Его единомышленники из ФРГ отождествляли «сталинизм» с истинным социализмом, рассматривая отход от сталинских тактик как капитуляцию перед классовым врагом.
Другой подход можно условно назвать «политическим». Его развивают такие исследователи, как Ю.Буртин, А.Г.Каратуев, О.И.Орачева, Г.Попов. На
Западе к ним близки Н.Верт, Т.Данмэ, М.Джилас, Д.Риччи, Л.Шапиро. Особенность этого подхода состоит в том, что он уделяет пристальное внимание политическим процессам в обществе, ищет корни и смысл перемен в политической ситуации.
Третий подход представлен в отечественной историографии исследованиями Е.Ю.Зубковой, ориентирующейся на методологию «Анналов»: постижение истории через ментальность общества, где на первом плане не события как таковые, а реакция на события в среде современников, отражение их общественным сознанием и трансформация последнего. Этот подход, широко и плодотворно применяющийся для изучения средневекового общества Ж. Ле Гоффом, А.Я.Гуревичем и др., позволил нам реконструировать историческую действительность как бы изнутри, через мироощущение участников реформ.
Исследования вышеуказанных авторов имеют научную ценность при изучении исторических условий развития школы 50-х - середины 60-х годов.
Что касается педагогической науки, то следует отметить: история советской школы 50-х - середины 60-х гг. освещена во многих педагогических исследованиях современников и последующих поколений ученых. Все исследования можно разделить на несколько групп. Первая группа - обобщающие работы ученых по проблемам деятельности советской общеобразовательной школы (Н.К.Гончаров, И.А.Каиров, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин и др.). Вторая группа работ содержит исследования отдельных сторон деятельности общеобразовательной школы того периода (Ю.К.Бабанский, Л.И. Божович, М.А.Данилов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, Т.Е.Конникова, Э.Г.Костяшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Л.И.Новикова, Г.А.Победоносцев, М.Н.Скаткин и др.). Третья группа работ представлена описаниями воспитательных систем школ изучаемого периода (Ф.Ф.Брюховецкий, П.Г.Годин, В.А.Сухомлинский и др.).
Советскому периоду 50-х - середины 60-х годов был посвящен и ряд диссертационных педагогических исследований. Развитие школы в них представлено в тесной связи с экономическими преобразованиями в СССР, в отрыве от общественных изменений. Кроме того, они идеологизированы и тенденциозны (Е.И.Демидова, Л.Н.Денисова).
Ряд последующих педагогических исследований в 80-е - 90-е годы дает оценку и переоценку деятельности школы (Ю.П. Аверичев, Р.Б.Вендровская, В. Митина, З.И.Равкин, Г.А.Саксельцев и др.). Тогда же проводились исследования, посвященные изучению отдельных аспектов школы этого времени: содержанию гуманитарного образования в советской школе (Еисса Ебрахим Али), развитию принципа гуманизма в советской школе (З.Г.Нигматов), диалектике инноваций в отечественной педагогике (И.А.Романова), советскому учительству 50-х - 60-х годов (Н.М.Часовникова), воспитанию социальной активности старшеклассников (И.М.Андрамонова), советской научной интеллигенции в 50-е - 60-е годы (Л.П.Балакина) и др.
Изучение исторической и педагогической литературы выявило следующие противоречия: между достижениями советской школы 50-х -середины 60-х годов, реализованными в судьбах и профессиональной деятельности основной части дееспособного населения СССР, и разрушением образовательных и воспитательных наработок в процессе нерегулируемого реформирования школы конца XX века; между потребностями современной науки в анализе отечественного опыта реформирования школы в 50-е - середине 60-х годов и неисследованностью данного вопроса; между накопленным научно-исследовательским потенциалом отдельных изученных аспектов советской общеобразовательной школы периода 50-х - 60-х годов и отсутствием целостного представления данного историко-педагогического феномена; между традиционным подходом к изучению советской школы 50-х - середины 60-х годов и социокультурной парадигмой к исследованию данного вопроса, дающей возможность нового оценивания изучаемого явления.
Многообразие подходов к изучению развития общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов, на наш взгляд, объясняется тем, что школа часто рассматривается не как целостное явление, вне связи с культурой, социумом данного исторического периода. По этой причине целесообразным и перспективным является изучение школы в качестве социокультурного феномена.
В связи с вышесказанным мы сформулировали проблему исследования: какова сущность социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х гг.?
Цель исследования: выявить и обосновать сущность социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.
Объект исследования: советская общеобразовательная школа периода 50-х - середины 60-х годов XX века.
Предмет исследования: особенности и характерные черты социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.
Хронологические рамки исследования (50-е — середина 60-х гг. XX века) отражают реальное движение изучаемого феномена во времени: от его зарождения и развития, обусловленного социокультурными преобразованиями жизни общества периода «хрущевской оттепели», до свертывания прогрессивных начинаний в системе общего образования, вызванного усилением авторитаризма и идеологизации в стране.
Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать следующие задачи:
1. Обосновать исходные позиции социокультурного подхода к изучению советской общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов.
Проанализировать исторические и социокультурные условия развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода.
Дать общую историко-педагогическую характеристику отечественной общеобразовательной школе 50-х - середины 60-х годов XX века и обосновать тенденции ее развития.
Выявить особенности учебной и внеучебной деятельности советской общеобразовательной школы этого периода, определяющие сущность ее как социокультурного феномена.
Охарактеризовать опыт деятельности авторских школ данного исторического периода как наиболее яркое воплощение социокультурного феномена.
Теоретико-методологическая основа исследования. В данном исследовании мы исходили из основных положений социокультурного подхода, используемого в изучении историко-педагогических явлений и процессов и представленного в работах А.С.Ахиезера, В.С.Библера, Л.А.Беляева, Т.С.Злотниковой, М.С.Комарова, В.Ф.Курлова, Н.И.Лапина, В.В.Тумалева и др. Кроме того, мы опирались на современные исследования в области разработки социокультурного подхода в образовании (В.А.Куприянов, А.И.Левко, В.С.Лысенко, Т.В.Склярова, Г.А.Филиппов, Т.В.Цырлина и др.).
Актуальны для исследовании^ отечественные педагогические работы, нацеленные на системное изучение школы (В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Т.Куракин, Л.И. Новикова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова и др.).
В качестве методологического основания исследования выступает важнейший концептуальный подход в исследовании истории школы - \1 историко-педагогический анализ (З.И. Равкин). Кроме того, в данной работе мы опирались на труды, посвященные методологии педагогического исследования (В.В.Краевский, В.М. Полонский, М.И.Скаткин и др.).
Для реализации поставленных в нашей работе задач использовались следующие методы: изучение философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы образовательных учреждений, культурологический анализ, сравнительно-исторический анализ; историко-структурныи метод анализа источниковой базы; историко-генетический метод выявления условий возникновения феномена советской школы; методы сопоставления, интервьюирования и др.
Источниковую базу исследования составили, во-первых, программные документы КПСС, резолюции и постановления XX, XXI, XXII съездов КПСС, учебные планы, программы и учебники общеобразовательных школ изучаемого исторического периода; во-вторых, периодика, журнальные статьи, посвященные проблемам истории советской школы («Учительская газета», «Советская педагогика», «Народное образование», «Преподавание истории в школе», «Вопросы истории», «Школа и производство» и др.); в-третьих, материалы архивов школ № 8, 32, 43, 70 г. Ярославля и Вятской средней школы Некрасовского района Ярославской области.
База исследования. Базой исследования являются школы № 8, 32, 43, 69, 70 г. Ярославля, а также Вятская средняя школа Некрасовского района Ярославской области. С целью расширения исследовательской базы изучалась педагогическая литература, посвященная деятельности городских и сельских общеобразовательных школ периода 50-х - середины 60-х годов XX века.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1999 - 2001) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный опыт деятельности общеобразовательных школ периода 50-х - середины 60-х годов. На этом же этапе определялись теоретико- методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.
На втором этапе (2001 - 2002) изучались архивные материалы, связанные с деятельностью общеобразовательных школ периода 50-х -середины 60-х годов, проводились интервью с учителями и учащимися общеобразовательных школ г. Ярославля и Ярославской области изучаемого периода, анализировался опыт конкретных школ, осуществлялась апробация материала.
На третьем этапе (2002 - 2003) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.
Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме и широкого круга научно-методических работ; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; экспертными оценками специалистов аспектных направлений исследования: развития общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов XX века (В.Б.Успенский), культурологии (Т.С.Злотникова), социологии (М.С.Комаров).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем: обоснованы исходные позиции социокультурного подхода к изучению советской общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов, заключающиеся в том, что общеобразовательная школа рассматривается как социальный институт, в котором интегрируется влияние трех факторов: социологического, культурологического и психологического; проанализированы экономические, политические и социальные условия, определяющие социокультурное поле развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода; дана общая историко-педагогическая характеристика отечественной общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов XX века и тенденций ее развития; выявлены особенности организации учебной и внеучебной деятельности советской общеобразовательной школы этого периода, имеющие инновационный характер и определяющие сущность данного социокультурного феномена; охарактеризованы авторские школы данного исторического периода как частные проявления социокультурного феномена советской общеобразовательной школы; дополнена методология социокультурного подхода к изучению общеобразовательных учреждений анализом работы советской школы с позиций данного подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов может способствовать переосмыслению истории деятельности общеобразовательных школ и анализу историко-педагогических феноменов с позиций социокультурного подхода, а также тем, что позитивный потенциал советской школы 50-х - 60-х гг., выявленный в результате использования социокультурного подхода, может применяться в современной школьной практике.
Материалы работы могут быть использованы в работе преподавателей и студентов педагогических учебных заведений.
Личный вклад автора в исследование заключается в изучении с позиций социокультурного подхода условий развития общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов XX века и их влияния на деятельность школы; в выявлении особенностей учебной и внеучебной работы общеобразовательной школы изучаемого периода на основе анализа опыта деятельности конкретных общеобразовательных школ, в том числе авторских; в определении тенденций развития социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов; в изучении архивных материалов общеобразовательных школ Ярославской области изучаемого периода.
На защиту выносятся следующие положения:
В 50-е - середине 60-х годов XX века возникли новые экономические, политические, социальные условия, обусловившие трансформацию общественных ценностей, вызвавших существенные изменения в деятельности общеобразовательной школы. Изменения в деятельности общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов целесообразно анализировать с позиций социокультурного подхода, на основании которого школа рассматривается как единство взаимодействия педагогов и учащихся, их деятельность определяется социальным институтом общеобразовательной школы - важным субъектом общественной жизни государства, а также культурой социума.
Общими существенными тенденциями развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода, выявленными на основе использования социокультурного подхода, являются демократизация школьной жизни, обусловившая гуманизацию общего среднего образования; практикоориентированность деятельности школы, проявившаяся в политехнизации учебного процесса и развитии идей трудового воспитания; инновационность, заключающаяся в массовом педагогическом поиске науки и практики в сфере организации учебной и внеучебной деятельности.
Сущность социокультурного феномена советской общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов заключается: - в особенностях учебной деятельности, характеризующейся изменением содержания образования, вызвавшим поиск новых методов и форм обучения, а также появление научных разработок в области дифференциации обучения, активизации познавательной деятельности, проблемного обучения и т.д.; в своеобразии внеучебной деятельности общеобразовательной школы, обусловленной новыми задачами воспитания человека будущего и ориентированной на воспитание таких качеств учащихся, как коллективизм, дружба, трудолюбие, товарищество, самостоятельность, творчество и т.д.; в оригинальности и непохожести проявлений социокультурных и общих тенденций развития общеобразовательной школы в конкретных школах, порожденных изучаемым историческим периодом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных региональных педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского (Ярославль, 2001-2003); научно-практическом семинаре преподавателей и аспирантов «Теория и практика образования: история и современность» (Кострома, 2002), конференции молодых ученых (ЯГПУ, 2000), в рамках работы школы молодых ученых, на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2000-2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методы, представлены теоретико-методологическая основа и база, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Развитие школьного образования в СССР в 50-е -середине 60-х годов: социокультурный аспект» - определяются теоретико-методологические основы социокультурного подхода к изучению общеобразовательной школы указанного периода, анализируются основные изменения в стране в период «хрущевской оттепели», исторические и социокультурные условия развития школы, а также определяются общие тенденции ее развития и общие характерные особенности.
Во второй главе - «Педагогический процесс в советской школе 50-х -середины 60-х годов» - выявляются особенности организации учебной и внеучебной деятельности в общеобразовательной школе изучаемого периода, определяющие ее сущность как социокультурного феномена, а также рассматривается опыт работы конкретных школ того времени, являющийся ярким примером уникальности исследуемого феномена.
В заключении даются выводы по проведенному исследованию, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы
Деятельность современных образовательных учреждений основывается на накопленном опыте работы предшествующих поколений. Поэтому не случайным является обращение современных авторов, исследующих развитие общеобразовательных школ, к доказавшим свою образовательную и воспитательную эффективность аналогам. Естественно, в первую очередь, актуальны история и опыт той школы, которая переживала бурные перемены в своей жизни и которая накопила большой багаж позитивного педагогического опыта, позволяющего вести конструктивный диалог настоящего с прошлым. Изучение деятельности образовательного учреждения, в том числе и общеобразовательной школы, может осуществляться с разных позиций. Можно рассматривать школу как социальную организацию, исследуя ее структурные компоненты, их иерархию и т.д. Можно исследовать школу в организационном и процессуальном аспектах. Но при всех достоинствах и недостатках разных подходов к изучению деятельности школы у них есть один общий недостаток - они изучают школу в большей или меньшей степени в отрыве ее от окружающей социокультурной действительности. Особое место эта проблема занимает в историко-педагогических исследованиях деятельности школы. По нашему мнению, одним из возможных вариантов разрешения данной проблемы является применение социокультурного подхода в изучении историко-педагогических явлений. Необходимость использования такого подхода в изучении историко-педагогических проблем образовательных учреждений (в частности, общеобразовательных школ) диктуется рядом обстоятельств: во-первых, усилением внимания конкретных обществоведческих исследований к роли культуры, общественного сознания, менталитета и т.д. в историческом процессе более, чем это можно было предположить исходя только лишь из формационной парадигмы развития общества, существовавшей в СССР, по крайней мере, до периода перестройки (А.С.Ахиезер, А.Я.Гуревич, Е.Ю.Зубкова); во-вторых, повышением научного статуса самого понятия «культура». Чем дальше наше общество заходило в тупик, тем яснее становилось, насколько его успехи и неудачи зависят от деятельности человека, причем не только от ее интенсивности, положительной либо отрицательной мотивации, но и от тех способов деятельности, которые представляет нам культура социума; в-третьих, качественно новым подходом к проблемам эффективности социальной организации и социального управления, рассмотрением их в русле культурологической парадигмы постмодерна, в тесной зависимости от уровня культуры; в-четвертых, специфичностью объекта изучения. Исследование деятельности школы в контексте исторической эпохи не может быть замкнуто в сфере истории, социологии, культурологии и педагогики. Оно имеет шансы на успех лишь при условии синтетического подхода. И действительно, последние педагогические исследования доказывают взаимопроникновение социологических, культурологических, педагогических, психологических позиций в изучение системы образовательного учреждения (А.И.Левко, В.В.Тумалев, Т.В.Цырлина). В своей взаимосвязи эти обстоятельства подготовили почву для активизации исследований детерминативнои роли социокультурных факторов в развитии общества, поэтому целесообразно определить основные исходные теоретико-методологические позиции социокультурного подхода. Социокультурный подход в изучении историко-педагогических проблем имеет несколько аспектов, характеризующих его и определяющих направления исследования. Школа является одним из самых важных социальных субъектов. В узком смысле она готовит учащихся к самостоятельной жизни, к социальной действительности, а в широком смысле школа как социальный институт определяет развитие общества в целом, так как именно молодое поколение, вышедшее из стен школы сегодня, будет определять направление развития социума завтра. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть жизнь школы сквозь призму социальных отношений, и потому необходимо выделить социологический аспект ее изучения. Педагогическая наука определяет школу как отдельный целостный организм, как единую систему, которая функционирует и развивается в более широкой социальной среде - обществе. Данное обстоятельство имеет важное значение для изучения социального института школы, поскольку именно общество определяет направление его развития. Общество, в свою очередь, рассматривается как совокупность различных частей и элементов, которые тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют. Представление об обществе как о едином организме - результат длительного развития философской мысли. Его зачатки появляются в античной Греции, где общество понимали как упорядоченное целое, состоящее из отдельных частей. Причина появления подобных взглядов проста: "часть" и "целое" - одни из самых разработанных категорий диалектического способа мышления, основы которого были заложены в Древней Греции. Однако понятие "система" - более позднего происхождения и сложнее для понимания.
Исторические и социокультурные условия развития советской школы 50-х - середины 60-х годов
В первом параграфе нашего исследования мы постарались определить основные исходные положения социокультурного подхода, на которые мы будем опираться при дальнейшем изучении и анализе развития советской школы в период 50-х — середины 60-х годов XX века.
В данном параграфе мы охарактеризуем актуальность и важность периода «хрущевской оттепели» для общества в целом и для общеобразовательной школы в частности, указав на причины, обусловившие выбор этого периода для исследования. Основной целью данного параграфа является проведение историко-педагогического анализа условий формирования и развития социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.
Десятилетие хрущевских преобразований всегда привлекало внимание исследователей тем, что являлось временем крупных перемен в экономической, общественно-политической и культурной сферах. Традиционно основной из причин привлечения внимания ученых к периоду 50-60-х годов XX века было своеобразие политического и экономического развития данного периода. Она действительно является важной, так как это время в истории Советского Союза характеризуется ослаблением авторитарного режима управления государством (процесс десталинизации), реформированием системы управления народным хозяйством, экономики и т.д. В связи с этим в исследованиях ученых (педагогических, исторических, социологических) общеобразовательной школе того времени отводилось, на наш взгляд, недостаточно внимания и ее значение сводилось, прежде всего, как к консервативному элементу общественной жизни. Новый всплеск интереса исследователей к «нетрадиционным» периодам советского времени в жизни нашей страны (в том числе к «хрущевскому периоду»), как это ни покажется странным на первый взгляд, связан с изучением вопросов модернизации общества, становлением нового типа обществ. Одним из первых, кто обратил внимание на эту связь, стал известный французский социолог А.Турен. В ряде известных работ, посвященных выяснению специфики постиндустриального общества, он развивает мысль о том, что его характерные признаки заключаются не столько в технико-экономической сфере, сколько в области культурной и социально-политической. С позиций данного подхода школе как социальному институту отводится важная роль в общественном развитии.
Период «хрущевской оттепели» достаточно хорошо освещен в исторических работах. Исследовательская литература по нашей проблематике различается, прежде всего, оценкой значимости 50-60-х гг. для развития СССР и подходами к изучению.
Историки 70-х - начала 80-х гг. занимались в основном вопросами экономического и политического развития СССР в 50-60-е гг. Общественная и культурная жизнь страны освещалась недостаточно. Такой подход, в соответствии с марксистско-ленинской методологией, предполагает зависимость общественно-культурной жизни от экономической и политической, то есть выдвигает на первый план экономический фактор. Общественная и культурная жизнь страны как особый феномен не рассматривалась.
К таким исследованиям можно отнести «Основные проблемы истории упрочения и развития социализма в СССР (конец 30-х - нач. 60-х гг.)» [117].
Характеризуя общество и культуру СССР в общем русле социально-экономического развития, авторы не выделяют 50-60-е гг. как особый период; по их мнению, это был закономерный этап в развитии социалистического общества и социалистической демократии. Однако «подвергается аргументированной критике» идея Н.С.Хрущева «о переходе отдельных функций от государственных органов к общественным организациям с целью обеспечения дальнейшего развития социалистической демократии» [117, с. 114].
В исследованиях 70-х - нач. 80-х гг. большое внимание уделяется деятельности профсоюзов и других общественно-политических организаций [175]. Демократизация же советского общества рассматривается как повышение участия масс в политической, общественной и производственной деятельности. В 70-80-е гг. в отечественной историографии большое внимание было уделено вопросам развития советской культуры, широко освещенного в исторической и другой литературе. Особенностью отечественной историографии 70-80-х гг. по вышеобозначенным вопросам являлся подход к изучению культуры как своеобразной системы [111, с. 86]. Основой такого подхода является понимание руководства культурой как процессом целенаправленного воздействия на весь ход развития духовной жизни советского общества, основными субъектами которого выступают партия, государство и общественные организации, а в связи с этим абсолютно понятной и обоснованной предстает тематика исследований: руководящая роль КПСС в развитии советской культуры и интеллигенция, роль общественных организаций и др.
Учебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов
Данный параграф исследования посвящен анализу изменений, произошедших в учебной деятельности общеобразовательной школы в 50-е -середине 60-х годов, вызванных трансформацией ценностных ориентиров, установок общественного развития.
Общественно-экономическая ситуация в стране в этот период, стимулировавшая инновационный подъем в педагогике, дополнялась противоречиями конкретно-педагогическими. Возникла острая необходимость преодоления доминирования словесных методов обучения, универсализации классно-урочной системы в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения. В качестве важнейшего недостатка сферы образования признавался отрыв обучения от жизни и слабая подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности.
Именно эти требования приближения школьного образования к потребностям развивающегося стремительными темпами общества детерминировали и цель реформирования, соответственно которой главной задачей советской школы должны были явиться подготовка учащихся к жизни, к общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма.
Социокультурные изменения в общественной жизни страны потребовали изменения содержания образования, в соответствии с которыми учебно-воспитательная работа в общеобразовательной школе должна была быть построена на сочетании основ наук, политехнического обучения и трудового воспитания, широкого вовлечения школьников в доступные в их возрасте формы общественно полезного труда и т.д.
Чтобы проанализировать изменения в содержании общего образования изучаемого нами периода, мы обратились к изучению учебных планов, учебных программ и школьных учебников того времени.
В целях осуществления поставленных XX съездом партии задач политехнического обучения, вооружения учащихся основами знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства, приобщения их к производительному труду и усиления производственной специализации в учебный план в 1956/57 учебном году были внесены существенные изменения.
Было увеличено количество часов на ручной труд в 1-4 классах и практические занятия в учебных мастерских и на школьном учебно-опытном участке в 5-7 классах. Практикумы в 8-10 классах заменены курсом «Основы промышленного и сельскохозяйственного производства» и учебно-производственной практикой учащихся на предприятиях, в колхозах, совхозах, причем количество часов на «Основы производства» и учебно-производственную практику было увеличено более чем вдвое по сравнению с тем, что отводилось на практикумы.
В целях улучшения постановки физического воспитания в 8-10 классах было увеличено количество часов на преподавание физической культуры.
Увеличение количества часов на эти предметы было произведено путем увеличения на один час недельной сетки в 3-5 и 8-10 классах и частичного сокращения часов на некоторые предметы: историю, Конституцию СССР, географию, литературу, физику, химию; психология совсем исключалась из учебного плана.
Таким образом, одним из нововведений в данном учебном плане являлся предмет «Основы производства», который изучался в 8-10 классах, для чего отводилось в 8 классе 3,5 учебных часа, а в 9-10 классах - четыре часа в неделю.
В связи с особенностями производственного окружения и необходимостью использовать в качестве базы политехнического обучения в городских школах промышленные предприятия, а в сельских школах -сельскохозяйственные предприятия, в курс «Основы производства» для городской и сельской школы были включены следующие разделы: Городская школа 8 класс. Машиноведение (119 час.) 9 класс. Основы промышленного производства на примере конкретного предприятия (136 час.) 10 класс. Автомобиль (68 час). Электротехника (68 час.) Сельская школа 8 класс. Растениеводство (60 час). Сельскохозяйственное машиноведение (59 час). 9 класс. Животноводство (68 час). Одна из отраслей сельского хозяйства, профилирующих для данного района (68 час) 10 класс Трактор или автомобиль (68 час). Электротехника (68 час) Обеспечивая общность основ знаний по вопросам производства, такое построение курса «Основы производства» вместе с тем создавало условия для специализации учащихся городских и сельских школ.
Кроме курса «Основы производства», при переходе из8в9ииз9в10 классы в сельской школе предусматривалась учебно-производственная практика по сельскому хозяйству, по две недели в каждом классе, по 6 часов в день. В городской школе при переходе из 8 в 9 класс предусматривалась двухнедельная учебно-производственная практика в колхозе или совхозе, а при переходе из 9 в 10 класс - двухнедельная учебно-производственная практика на промышленном предприятии.
Данный учебный план был разработан для опытной проверки в 1956/57 учебном году, а чуть позже на его основе в 1958 году в связи с реформой системы общего образования создали новый учебный план, а точнее - два его варианта.
Руководство Советского Союза, осуществляя преобразования в жизни школы, 24 декабря 1958 года опубликовало Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». На основании этого закона, одновременно с изменением содержания образования, изменилась и структура общеобразовательной школы: начальная школа - 1-4 классы, неполная средняя школа - 5-8 классы, полная средняя школа-9-11 классы.
Внеучебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов
Рассмотрев особенности учебного процесса в общеобразовательной школе 50-х - середины 60-х годов как характерные черты социокультурного феномена советской школы данного исторического периода, логичным является обращение к анализу особенностей внеучебной работы.
Социокультурные изменения в жизни страны явились причиной особого внимания общественности, педагогов-ученых и педагогов-практиков к организации воспитательной работы в общеобразовательной школе. Ее активизация в это время была вызвана следующими обстоятельствами. Во- первых, изменения ценностей в советском обществе периода «хрущевской оттепели» требовали от школы осуществления воспитательной работы на основе новых ценностных ориентиров. Во-вторых, происходившие социальные и культурные изменения вызвали смену ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентации деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ, которые получили возможность активно и творчески реализовать себя в профессиональной педагогической деятельности. (В первой главе диссертации, определяя основное понятие социокультурного подхода - «ценности», мы обозначили структуру ценностей: 1) глубинные ценности, или «ядро ценностей» - это наиболее стабильный, малоподвижный блок, выражающий основополагающие ценности данной школы, определяющий мироощущение педагогов и детей и формирующий соответствующую культуру школы; 2) ценностные приоритеты - это убеждения и взгляды педагогов относительно основного приоритета и форм деятельности своей школы, а также образ ее будущего и способы его достижения. Ценностные приоритеты наиболее часто подвержены изменениям, которые происходят в силу смены социально-политических и внутренних условий школы, не затрагивая при этом основное «ядро» ценностей; 3) профессионально-ценностные ориентации - это система взглядов, убеждений и установок, которые определяют отношение педагогов школы к детям, работе и т.д.). В-третьих, выход страны на новый этап социалистического развития общества и связанная с этим идеологическая пропаганда воспитания человека будущего требовали от школы усиления внимания к его организации.
«Коммунистическое преобразование общества неразрывно связано с воспитанием нового человека, в котором должны гармонически сочетаться духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство... Социалистическое государство строит свою школу так, чтобы она служила народу, давала знания трудящимся, содействовала развитию всех народных талантов. Советская школа должна воспитывать подрастающее поколение в духе самых прогрессивных идей, идей коммунизма, формировать у молодежи материалистическое мировоззрение - основу подлинно научного познания мира, воспитывать у молодежи глубокую идейность, беззаветную любовь к труду, коллективизм, товарищество; воспитывать молодежь в духе современного научного мировоззрения, атеизма, борьбы с религиозными предрассудками; всемерно поддерживать и пропагандировать ростки всего нового, коммунистического» - такие задачи определило государство для общеобразовательной школы в воспитании подрастающего поколения [131, с. 5].
Таким образом, цель, стоявшая перед педагогическими коллективами, заключалась в воспитании человека будущего - всесторонне и гармонично развитой личности. Это обстоятельство и определяло особенности организации внеучебной работы в школе, которая должна была осуществляться по нескольким направлениям: - идейно-политическое воспитание; - трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников; - нравственное воспитание; - эстетическое воспитание; - физическое воспитание.
Очевидным является то, что перечисленные направления воспитательной работы были взаимосвязаны между собой по содержанию, формам и методам работы. В своей совокупности они представляли государственную систему воспитания того времени, которая призвана была формировать социально ценные качества учащихся общеобразовательных школ. В своей работе мы подробнее проанализируем те аспекты организации внеучебной деятельности, которые вызывают исследовательский интерес вследствие собственной уникальности и прогрессивности.
Первым и наиболее важным таким аспектом является, по нашему мнению, реализация идей трудового воспитания.
Экспериментирование в области изменения содержания образования и последовавшая вслед за этим реформа 1958 года требовали от педагогов общеобразовательных школ согласованности учебной и внеучебной работы. Политехнизация общеобразовательной школы и организация производственного обучения активизировали работу по трудовому воспитанию и профессиональной ориентации школьников, что в новых условиях и явилось системообразующим фактором развития школы.
Задача создания стройной системы трудового воспитания - обеспечить единство и взаимосвязь таких элементов духовной жизни ребенка, как образование и развитие, активное участие в общественной жизни, удовлетворение индивидуальных интересов и запросов, свободный выбор профессии, раскрытие задатков и наклонностей, органическая потребность и привычка к труду, глубокое понимание своего долга перед обществом — так считал известный ученый-педагог И.А. Каиров [137, с. 166].
Трудовое воспитание основывалось на следующих идеях: труд как ценность, творчество как ценность («Человек - творец своего счастья».) И.А.Каиров отмечал: «После XX съезда КПСС роль общественно полезной трудовой деятельности в жизни учащихся значительно возросла...; педагоги, придавая большое значение трудовому воспитанию, стремятся организовать трудовую деятельность школьников таким образом, чтобы они видели полезность ее для общества» [137, с. 173]. В школе 50-60-х гг. особое внимание уделялось не просто труду, а творческому, созидательному труду.
