Содержание к диссертации
Введение
1 Феномен гуманистической авторской школы в педагогической действительности XX века
1.1. Содержание понятия "авторская школа" 27
1.2. "Культура школы" как ее системообразующий фактор 40
1.3. Тенденции процесса развития авторских школ 54
1.4. Обоснование типологии авторских школ 77
2 Воздействие авторских школ разных типов на гуманизацию педагогического процесса XX века 97
2.1. Школа как единичное явление .
2.1.1. "Школа гуманности" П.Гехеба 101
2.1.2. Школа "интеллектуального и творческого роста" И. М. Зюбиной 115
2.2. Школа - модель
2.2.1. Школа иколлективного творческого воспитания В. А. Караковского. Школы П.Т.Ширяева и Т.Н.Жареновой 124
2.2.2. "Справедливое сообщество" Л.Кольберга 137
2.3. Школа - направление
2.3.1. Бальдорфские школы Р.Штейнера 155
2.3.2. Школы "успеха и свободного труда" С.Френе 173
2.4. Школа как основание новой парадигмы -182
3 Характерологические составляющие культуры авторской школы 206
3.1. Директор как созидатель культуры школы 207
3.2. Гуманистическое ценностное ядро культуры 226
3.3. Игра как способ организации детской жизни 243
3.4. Общинный характер взаимоотношений 258
Заключение 281
Библиография 297
Приложение 326
- Содержание понятия "авторская школа"
- "Культура школы" как ее системообразующий фактор
- Школа как единичное явление
- Директор как созидатель культуры школы
Введение к работе
А ПМьаРсть исследования. В последнее время в связи с действием Закона РФ "Об образовании" в российской педагогической действительности утвердились новые принципы и положения, предоставившие руководителям школ широкие возможности и права, включая право на вариативность учебных планов и программ, регионализацию содержания образования, а также право создания государственных и негосударственных экспериментальных площадок и инновационных образовательных учреждений. Инновационная деятельность приобрела достаточно массовый характер, а готовность и способность к ней стала важным показателем педагогического профессионализма. Значительно увеличилось количество проводимых педагогических конкурсов, усилилось разнообразие разрабатываемых авторских проектов и программ.
Для того чтобы найти свой вариант развития и соотнести собственные концепции с уже имеюїдимися и апробированными в известных школах, профессионально обогатиться за счет накопленного опыта и двигаться дальше, современные "авторы4 естественно обращаются к доказавшим свою образовательную и воспитательную эффективность аналогам. Особенно актуальны те из них, в которых ясно прослеживается гуманистическая ориентация и где не только сформулировано концептуальное целе-ценностное ядро, но и разработаны продуктивные технологические основания, а главное, где есть механизмы транслирования, обеспечивающие возможность использования достижений этих школ в практике и позволяющие вести конструктивный диалог настоящего с прошлым.
Особенно значимое место в ряду подобных продуктивных аналогов занимают авторские школы, специфичные как в понятийно-категориальном плане, так и по сущностно-содержательному -наполнению [1]. Авторская школа в Российской Федерации и других республиках, по утверждению Российской педагогической энциклопедии, - это "экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом" [Российская педагогическая энциклопедия 1993. т. 1, 18]. В указанном определении понятие "авторская школа" неправомерно сужено, как минимум, по двум позициям: в содержании - до уровня экспериментального учебного заведения и в процессуальном плане - до возможности присвоения этого звания.
Проведенное исследование выявило значительно более интег-ративный характер данной категории. Отличие авторских школ от инновационных и экспериментальных образовательных учреждений состоит прежде всего в том, что они и полисубъектны и полика-теёсриальт, поскольку несут в себе двойную смысловую нагрузку. С одной стороны, в их названии констатируется цель и смысл деятельности школы ("справедливое сообщество", школа "коллективных творческих дел1 ) или ее "адресность" (вальдорфская школа), ас другой, обязательно указывается имя создателя. Иными словами, в авторских школах, в отличие от экспериментальных и инновационных, присутствует не только пространственно-смысловая, но и личностно-субъектная характеристика.
Несомненная содержательная специфика дефиниции "авторская [1] Термин вошел в российский педагогический обиход в конце 80-х гг. В западной педагогической литературе он не используется, БЛИЗКИМИ по значению там являются ПОНЯТИЯ "эффективная школа", "школа-магнит4, "ключевая школа" и т.п.
школа11 позволяет отнести ее к типу понятий, которые не поддаются жесткой формулировке, но могут быть представлены описательно через систему составляющих функций, заданных в определенной структуре. В качестве такого определения можно предложить следующее. Авторская школа - это учебно-воспитательное учреждение со специфической уникальной культурой, созданное педагогом-основателем или его последователями на базе разработанной им авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает школе эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты,
Представляется, что необходимость использования, а значит и осмысления опыта авторских школ XX века в современных условиях диктуется рядом обстоятельств, важнейшие из которых названы ниже;
Во-первых, явной тенденцией к усилению антропоцентризма в обществоведческой теории и ее практическом воплощении, во все большей ориентации любой деятельности и любой социальной организации на человека, на создание условий для его максимальной самореализации, достижения личной свобода и счастья. Авторские школы гуманистического типа отличались прежде и характеризуются сегодня именно таким отношением к человеку, таким подходом к своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, развитием новых связей и отношений человека и природы, характеризующимся коэволюцией социального и биологи-ческого; расширением сферы социально-экологических исследований, появлением специальной отрасли знания (в рамках социальной экологии) - экологии школы и экологии воспитания. В этом смысле каждая авторская школа гуманистического типа несет в себе большие потенциальные возможности как образец здоровой эколого-педагогической системы.
В-третьих, качественно новым подходом к проблемам эффективности социальной организации и социального управления, рассмотрения их в русле культурологической парадигмы постмодерна, в тесной зависимости эффективности от уровня культуры. И здесь важную роль могут сыграть авторские школы с присущим им высоким уровнем культуры организации.
В-четвертых, потребностью в директорах школ иного качественного уровня, обладающих не только профессиональными свойствами и харизматическими качествами лидера, но преаде всего нравственным авторитетом, способными к диалогу, готовыми не столько к эффективной организации учебно-воспитательного процесса, сколько к установлению гармоничных межличностных отношений внутри и вне школы. Именно такими свойствами обладают практически вое директора гуманистических авторских школ.
Естественно, что количество и интенсивность возникновения авторских школ определяется особенностями культуры, педагогическими традициями и рядом социально-политических условий того или иного региона. С целью обеспечения научной объективности и полноты изложения, по ограничившись лишь западными и российскими традициями, для анализа были избраны более 40 авторских школ, созданных в течение XX века в ведущих странах Западной Европы (Англия, Германия, Нидерланды, Польша, Франция), в России и США.
Состояние изученности проблемы. Притягательность феномена авторских школ и достигнутые ими стабильные положительные результаты обусловили то пристальное внимание, которое уделялось деятельности этих школ на протяжении всего XX века.
Первые попытки изучения авторских школ приходятся на период с начала века до конца 1-й жровой войны, когда на педагогической сцене активно действовали сами авторы и поэтому формы описания авторских школ не отличались историзмом, а сводились к осмыслению их деятельности как фактов педагогической повседневности и как прогностичных феноменов. В основном, характер изданных в этот период трудов несет на себе отпечаток информативной описательности. К работам самих авторов можно отнести книги и статьи К.Н.Вентцеля. С.Н.Дурылина, Е.С.Левицкой в России, П.Гехеба, Дж.Дьюи, Эв.Дьюи, А.Феррьера, в Западной Европе и США. В то же время главная задача педагогов-исследователей сводилась к показу гуманистической составляющей этих школ и их позитивным отличиям от традиционной массовой практики, а также выделению исторических корней, введению их в определенную педагогическую парадигму, поиск соответствующих аналогов в античной и новой педагогике. В России к такого типа исследованиям можно отнести труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, П.Г.Мижуева, Л.Д. Синицкого, на Западе - работы Л.Гурлитта, Э.Кей и др.
Итак, первый период характеризуется публикацией монографических описаний ряда авторских школ и историко-педагоги-ческим анализом их деятельности,
Второй период начинается с конца 10-х и продолжается до середины 30-х зз. Для него характерно возникновение новых авторских школ, моделей и направлений, а соответственно и расширение монографических описаний их деятельности самими авторами, В России это такие известные педагоги как й-В.Ионин. А.С.Макаренко, Н.И.Попова, В-Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, а на Западе и в США - Г.Винекен, Дж- Дьюи, Я.Корчак, М.Монтессо ри, А. Нейлл, С.Френе, Р. Штейнер. В целом, расширяется круг авторов, пишущих о собственной деятельности, а педагогические основания их работ строятся на широкой философско-психологи-ческой базе. Одновременно растет и число публикаций, посвященных деятельности авторских школ, причем свойственный первому периоду налет восторженности сменяется научной объективностью и высоким уровнем историко-теоретического анализа. Явно прослеживается попытка выстроить эти школы в определенном фи-лософско-педагогическом русле, вычленить характерные для них направления и течения, что впрочем иногда грешит излишним социологизмом. Еще одним существенным моментом была общая пози-тивная оценка деятельности авторских школ, особенно характерная для российских исследователей конца 20-х - начала 30-х гг: Н. Н. Ильин, Н.Н. Иорданский, Е,Г.Кагаров, Б.Б.Комаровский, А.П.Пинкевич, М. М. Пистрак, Н. Ф. Познан ский, Г. Б. Поляк, М.М.Штейнгауз, Е.Н.Янжул, а на Западе - Ф. Карсен, У.Килпатрик, К.Уошборн.
Таким образом, в этот период авторские школы представлены как значимый феномен педагогической действительности, определены подходы к их теоретическому осмыслению, типизации и классификации, что послужило солидным основанием для последующих исследований.
Со второй половики 30-х до середины 50-х гг. в связи с известными трагическими событиями, охватившими практически всю Западную Европу, исгорико-педагогические исследования авторских школ почти полностью прекратились, равно как и приостановилась деятельность большинства известных гуманистических авторских школ. Если и появлялись отдельные работы, написанные советскими авторами, то по отношению к западней школе -они стали носить, в основном, обличительный и крайне критический характер.
Следующий по значимости период изучения и описания деятельности авторских школ приходится на вторую половину 50-х -начало 80-х ее. В это время усиливается монографичность описания собственных школ, что в отечественной педагогике представлено трудами В.А.Сухомлинского, Ф. Ф.Брюховецкого, Т.Е.Коннико-вой и др. На Западе продолжается исследование и идет интенсивное переиздание работ авторов 20-х гг., связанное с возрождением интереса к проблемам оптимизации и реформирования деятельности школы в целом. В этом же временном отрезке заканчивают свое физическое существование большинство известных авторов, создателей собственных школ (П.Гехеб, А.Нейлл, С.Френе), а новое поколение авторов еще не заявило о себе в полную меру и не получило оснований для монографических описаний.
Что касается российских ученых этого периода, то им принадлежит заслуга в подробном описании, исследовании и творчески - критическом, конструктивном анализе известных в истории и современности зарубежных школ, в основном, первой половины XX века, а также ряда современных им отечественных учебных заведений (Д. С.Бершадская, Б. Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров, 3. А. Малькова. А.И.Пискунов, З.И.Равкин, К.И.Салимова).
Последний, наиболее значительный виток интереса к авторским школам, к раскрытию особенностей их деятельности в совокупности с деятельностью основателя школы, приходится на середину 80-х - 90-е се. Для трудов создателей школ характерен более высокий уровень педагогической рефлексии собственной деятельности и прогностический, системный характер исследований, а также описание разработанных ими новых технологий (А.А.Заха ренко, В. А.Караковский, А.А.Католиков, А, А. Пинский, А.Н.Ту-бельский Е.А.Ямбург). Западные директора школ, в основном, обращают внимание на технологическую сторону своей педагогической деятельности (Дж.Магерген, Г.Рейдест, Дж.Шеин).
Б работах отечественных исследователей усиливается сравнительный анализ, расширяется число рассматриваемых школ, акцентируется внимание на гуманистической составляющей, повышается уровень научной объективности. Здесь особенно значимы труды М.В.Богуславского, Р. А.Валеевой, Р.Б.Вендровской, Б.Л.Вульфсона, А-Н.Джуринского, В.И. Додонова, С.Ф.Егорова, М.В.Кларина, Г.Б.Корнетова, П.А.Лебедева, Г.А. Малинина, 3.А.Мальковой, М.В.Михайловой, Л.В.Образцовой, Е.Г.Осовского, М.Н. Певзнера, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, 3, И.Равкина, К.И.Салимовой, Ф.А.Фрадкина. Значительную ценность для данного исследования имеют также и работы современных западных ученых по близкой проблематике. Это С.Андерсон, М.Аркер, Л.Белл, Э.Гаррод. Дж. Гудлед, М.Кидел, Р.Корвин, Л, Кремин. П.Кумбс, С.Лайтфут, Н. Луманн, Р.Мошер, Ф, Озер, М.Раттер, К.Пауэр, Д.Пепел, У.Тайлер, Э-Хиггинс и др.
В целом, в течение XX века в трудах зарубежных и отечественных исследователей накоплен большой потенциал трактовки отдельных экспериментальных и инновационных школ. Причем, если в 50-е и до первой половины 80-х годов в советской педагогике этот анализ проводился с позиций марксистской критики методологических оснований и содержания образования в западных школах, что неизбежно вводило исследование в жесткие рамки и тем самым ограничивало его эвристическую и прогностическую ценность, то последнее десятилетие характеризуется значительным повышением уровня научно-педагогических исследований, отражаю -щих объективную педагогическую реальность с позиций современной методологии,
Но по-прежнему существует явное противоречие между, с одной стороны, значительными достижениями в характеристике отдельных аспектов деятельности авторских школ, их истории и современности, а с другой, неразработанностью теории гуманистической авторской школы как социокультурного феномена и как целостной социопедагогической системы, в совокупности присущих ей закономерностей и особенностей в разном пространственно-временном измерении- Это не может не тормозить реальный процесс создания, развития и анализа практики подобных школ. Указанное противоречие позволило сформулировать научную проблему исследования: каково содержание понятия и составляющих культуры авторсксй школы, каковы типологические особенности и тенденции развития гуманистических авторских школ, созданных и функционирующих в Западной Европе, России и США в XX веке.
Актуальность данной проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: "Гуманистческая авторская школа как социокулыпурний феномен XX века".
Объект исследования - гуманистические учебно-воспитательные учреждения Западной Европы, России и США в XX веке,
Предает исследования - процесс становления и развития теории и практики гуманистических авторских школ XX века.
Цель исследования: раскрыть теоретические основания авторских школ как специфичного и значимого социокультурного феномена и представить целостную модель культуры школ подобного типа.
Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:
1. Выявить социально-педагогические условия и определить тенденции процесса развития авторских школ в XX веке.
2. Проанализировать специфическую педагогическую культуру авторской школы гуманистической ориентации в совокупности присущих ей основных составляющих.
3. Обосновать вариативную типологию авторских школ и предметно представить конкретные типы.
4. Сформулировать научно-методические рекомендации по творческому использованию потенциала гуманистических авторских школ в современных социально-педагогических услдвиях российского образования рубежа XX - XXI века.
В основу исследования положены следующие гипотетические предположения:
- существовавшие на протяжении XX века в Западной Европе, России и США гуманистические учебно-воспитательные учреждения. созданные педагогом-основателем или последователями его авторской концепции, отличающиеся специфической культурой и длительными стабильными положительными результатами, можно считать авторскими школами;
- созидаемая директором культура гуманистической авторской школы складывается из следующих составляющих: ценностные основания как гарантия сохранения авторской концепции; игра как способ организации детской жизни; общинный характер взаимоотношений как залог создания климата доверия и сотрудничества;
- сложный и многогранный феномен авторской школы обладает внутренней иерархией, позволяющей выделить с учетом масштаба реального воплощения следующие типы: школа как единичное явление; школа-модель; школа-направление; школа как основание новой парадигмы;
- позитивный потенциал, накопленный авторскими школами в создании специфической культуры, может быть при определенной корректировке творчески использован в условиях современного российского образования,
Теоретико-методологическая основа, исследования., Общую методологию исследования составили основные принципы и подходы философии многомерного мира: плюрализм, дополнительность, позволяющие выйти за пределы старых схем и подходов в изучении общества и человека.
Важным методологическим основанием исследования является системный подход, в рамках которого используются структурно-логический и структурно-номинативный подходы, требующие выявления понятийного аппарата, определения ведущих идей и методов их теоретического обоснования, научного описания разных авторских школ гуманистической ориентации, наконец, вскрытия существенных закономерностей и оценки соответствия разрабатываемой концепции реальной педагогической действительности. Особый интерес в этой связи приобретают и исследования, ведущиеся в области синергетики, ориентированной на поиск универсальных законов самоорганизации открытых неравновесных систем.
Актуальны в исследовании и отечественные педагогические работы, нацеленные на системное изучение школы, которые представлены в 70-е годы трудами Ф.Ф.Королева. А.Т.Куракина, М.С.Левиной, Л.И.Новиковой и др., а в последние десять лет -значительно более широким кругом исследователей. Среди которых -А.В.Гаврилин, 0.Б.Заславская, В,А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.Г.Пашков, С.Д.Поляков, М.М. Поташник, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семенов, А.М.Сидоркин и др.
Особенно актуальны и близки нам научные изыскания, проводимые в рамках Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РАО под руководством д.п.н. Н.Л. Селивановой и связанные с изучением содержательного наполнения категории "воспитательная система школы", обобщенного анализа известных в истории и современности воспитательных систем, роли педагога в гуманистической воспитательной системе, моделирования новых воспитательных систем и простраивания необходимого и достаточного для полноценного развития детей воспитательного пространства,
В качестве значимых методологических оснований исследования выступают также:
- современные и известные в прошлом общие культурологические работы и более специфичные исследования, проводимые в рамках культурологии образования;
- философские и психологические концепции личности, человеческой деятельности и социального управления;
- исследования в области современной педагогической компаративистики (В.П.Борисенков, Н.М.Воскресенская. Б.Л.Буль-фсон, М.В.Кларин, 3.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В. Я.Пили-повский, К.И.Салимова);
- важнейшие концептуальные подходы в исследовании истории образования, среди которых особенно значимы: историко-культурный (И.А.Колесникова), цивилизационный (Г.Б.Корнетов), антропологический (Б.М.Бим-Бад), аксиологический (З.И-Равкин), па-радигмальный (М.В.Богуславский. Г,Б.Корнетов, 3.И.Равкин);
- труды, посвященные методологии педагогического исследо вания (В.В.Краевский, В.М.Полонский, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин).
Прямое отношение имеет к нашему исследованию и широкий спектр работ, направленных на осмысление передового педагогического опыта (В.И.Загвязинский. М.М.Поташник, Я.С.Турбовской, А. М.Цирульников).
В исследовании использован комплекс методов, нацеленных на изучение структуры процесса становления, функционирования и развития авторских школ с учетом различия в условиях и времени их жизнедеятельности:
1) общенаучные методы:
- монографический метод, позволяющий представить целостное описание педагогической культуры авторской школы;
- биографический метод, который применительно к авторской школе используется двояко: в своем прямом назначении для исследования личности "автора", и в переносном - в изучении (посредством разнообразных источников) "биографии" школы;
- методы моделирования и социально-культурной герменевтики, основанные на продуктивной аналогии социального действия с текстом. Они позволяют изучать природу взаимопонимания между людьми и факты социальной жизни. В данном случае герменевтические методы чрезвычайно полезны в изучении воспоминаний учителей и выпускников разных авторских школ. Интерпретация смысла этих текстов дает возможность лучше осознать и смысл деятельности каждой конкретной школы;
Z) историко-педагогичесте методы: историко-структурный, конструктивно-генетический и историко-компаративистский, позволяющие совершить переход от принципа историзма к более детальному и глубокому анализу механизмов становления и развития объекта в условиях "внутреннего", присущего ему времени;
3) этгирические методы: интервьюирование, анкетирование, включенное и участвующее наблюдение. Использовался также метод реального и воображаемого интервью.
ИСТОЧНИКОВУЮ базу исследования составили:
- литературные, публицистические и педагогические работы самих создателей избранных для анализа авторских школ, изданные, в основном, в XX веке в России, США, Великобритании и Германии (Ф.Адлер, К.Н.Вентцель, П.Гехеб, Д.Гриббл, Дж.Дьюи, Ю. В.Завельский, А.А.Католиков, В.А.Караковский, Л.Кольберг, Я.Корчак, А.Нейлл, В.А.Сухомлинский, С.Френе, Дж.Шеин, Р.Штей-нер и др.);
- отечественные и зарубежные научно-педагогические публикации, посвященные анализу деятельности авторских школ (Р.Барт, М.В.Богуславский, Р.А.Балеева, Р. Б. Вендровская, Б.Л.Вульфсон, А.В,Гаврилин, Э.Гэррод, Т.Дил, А. Н.Джуринский, М.Кидел, Т.И.Кнслинская, С.Лайтфут, Э.Локвуд, 3.А.Малькова, Р.Мошер, Л.И.Новикова, Л.В.Образцова, К.Питерсон, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, Г. Рейдест, Т. Сердшованни, А.М. Си-доркин, Ф.А.Фрадкин);
- теоретико-педагогические и психологические труды, служащие основанием для исследования и посвященные анализу проблемы общения и взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса (К.А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Б-З.Вульфов, Н. С.Дежникова, И, Д.Демакова, М. С. Каган, А, В. Муд-рик, А.В.Петровский, В.А.Петровский); особенностям педагогической деятельности учителя, его творческому потенциалу и взаимоотношениям с учащимися (В.В.Андреева, Т.К.Ахаян, Е,П.Бело-зерцев, В.А,Кан-Калик, И.А,Колесникова, В.А.Сластенин); анализу социально-психологического климата и атмосферы школы (А.В.Ковалев, Б.Д.Ларыгин, К.К,Платонов. А.С. Санникова), особенностям организации и управления игровой деятельности (Н.П.Аникеева, О.С.Газман, М. В. Колосова, С.А.Шмаков, П.Г.Щед-ровицкий, Й.Хейзинга), а также вопросам эффективного взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим процессом ( В.Д.Бочарова, В.А.Кузь, Н.А.Куранова, Ю.С.Мануйлов, Л.А.Никитина, В.Д.Семенов и др.); профессиональной деятельности директора и культуре педагогического управления (Ю.А.Ко-наржевский, В. Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е. П. Тонконогая, Т.И.Шамова);
- педагогические словари, энциклопедии, справочники, изданные в России, Великобритании, Германии и США;
- архивы и фонды ряда авторских школ (НА РАО Фонд 1-й Опытно-показательной станции Наркомпроса РСФСР; архив музея А.С.Макаренко в г.Кременчуге; архив музея Павлышской средней школы, а также архивы Дартингтон Холла и Саммерхилла);
- материалы эмпирических исследований, полученные диссертантом в ходе включенного наблюдения в деятельность следующих авторских школ: в России - средняя школа N 825 и гимназия на Юго-Западе N 1543 г. Москвы; школа-лицей N 21 и опытно-экспериментальная школа N 32 г.Курска; в США - Бруклаинская средняя школа (г.Бруклайн, шт, Массачуссетс), Скарсдейльская альтернативная и школа этической культуры (г. Нью-Йорк), начальная школа им. Мэри И. Дардисс (г.Чатем, шт. Нью-Йорк); в Нидерландах - школа профессионального обучения {г. Харлем) и школа практического обучения (г.Хилъверсум); в Великобритании ™ вальдорфская школа в Южном Девоне.
Положения, выносимые на защиту:
1. На протяжении зсего педагогического процесса в XX веке в Западной Европе, США и России существовал феномен авторской школы, который характеризовался следующими признаками:
- субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой арак-тики;
- четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, способствующая созданию определенной "философии" школы;
- специфическая культура школы, определяемая ведущей системой ценностей, творческими видами деятельности, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений;
- создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной в данной школе модели, имманентно несущей на себе отпечаток культуры школы;
- характерные профессионально-личностные особенности работающих там педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей;
- установка на превращение учащихся и их родителей в субъектов реализации авторской концепции;
- стабильно устойчивые и длительные положительные результаты деятельности.
2. В течение XX века авторские школы Западной Европы, России и США прошли ряд сложных и специфичных историко-генети-ческих периодов (начало века - середина 30-х гг.; середина 30-х - вторая половина 50-х гг: конец 50-х - середина 30-х гг; вторая половина 30-х - до настоящего времени), выделенных на основе следующих критериев:
- изменение политического режима и социокультурной ситуации в конкретной стране;
- трансформация типов авторских школ;
- изменение ценностных ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы;
- смена возрастной генерации "авторов".
3. Все реально существующие в XX веке в рассматриваемых странах и называющие себя авторскими школы можно подразделить на следующие типы: авторская школа как основание новой парадигмы, школа-направление, школа-модель, школа как единичное явление, авторский проект.
4. Интегральным показателем и интегративной характеристикой деятельности авторской школы является ее культура, которая включает в себя: систему гуманистических ценностей, общинный характер взаимоотношений, творческие виды деятельности и игру как способ организации детской жизни. Специфику культуры школы определяет культура ее директора как выражение его основных ценностных ориентации и профессиональной компетентности во взаимоотношениях и связях со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые представлена содержательная дефиниция авторской школы, построенная на основе составляющих функций, заданных в определенной структуре. Сформулирована целостная концепция культуры гуманистической авторской школы. Исследованы ее ведущие составляющие. Выявлены историко-генетические периоды становления, утверждения и развития авторских школ в течение XX века, показана трансформация их специфики в течение каждого периода. Вычленены основные тенденции процесса развития гуманистических -авторских школ Западной Европы, России и США в XX веке. Обоснована типология авторских школ и предметно представлены ведущие типы: школа как единичное явление, школа-модель,. школа-направление, школа как основание новой парадигмы. Также впервые в научный оборот введены и проанализированы неизвестные ранее зарубежные и российские авторские школы. Использованы новые источники (архивные материалы, мемуары, воспоминания директоров, учителей и учащихся авторских школ).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволило создать целостное представление об авторской школе, упорядочить содержание этого понятия и определить его место в педагогической теории. Разработанные в исследовании подходы к трактовке социокультурного феномена авторской школы будут способствовать более адекватному теоретическому осмыслению и моделированию педагогического процесса XX века. Предложенная концепция культуры авторской школы позволит использовать ее в анализе воспитательной деятельности гуманистических образовательных учреждений. Выявленные в исследовании особенности складывающихся в гуманистической авторской школе межличностных отношений создают предпосылки для уточнения и конкретизации теории школы общинного типа. Расширена теоретическая база для понимания роли и специфики игры, определены условия реализации ее деятельностно-ролевого и карнавально-смехового основания. Созданы предпосылки для укрепления междисциплинарной основы педагогического изучения деятельности современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем разные варианты авторской школы гуманистической ориентации могут служить образцом в создании новых авторских проектов, экспериментальных площадок и инновационных учебных заведений. А полученные диссертантом выводы и описания авторских школ и авторских направлений могут лечь в основу подготовки программы и содержания учебных курсов как по философии и истории образования, так и по теории воспитания в педагогических вузах. Данная диссертация также может быть использована как базисная для разработки соответствующих спецкурсов в системе повышения квалификации руководящих работников средних школ.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается концептуальной непротиворечивостью методологических позиций и обоснованностью теоретических подходов; системным и междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; подтвержденностью выдвинутых гипотетических предположений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и логике; длительностью изучения отечественной и зарубежной практики авторских школ; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и с данными исследований, выполненных в ином теоретическом русле.
Этапы исследования:
Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося в 3 этапа с 1982 по 1998 год.
I этап - 1982-1988 гг. - Анализ состояния проблемы, ее осмысление в научной литературе; изучение конкретного опыта работы авторских школ Западной Европы, России и США прошлого к современности; подготовка предварительных материалов и их использование в лекторской работе для студентов КГПУ, директоров и заместителей директоров школ г.Курска.
II этап - 1989 - 1993 гг. - Изучение в ходе включенного наблюдения практики работы отдельных российских авторских школ г.Москвы и г.Курска, а также США и Англии, Осмысление сути и содержания деятельности зарубежных и отечественных авторских школ; конкретизация типологии и выявление основных ориентиров концепции авторской школы.
III этап - 1994 - 1998 гг. - Теоретическое осмысление концепции авторской школы гуманистического типа, анализ возможностей использования категории "культура школы в качестве интегративной характеристики. Продолжение исследования авторских школ в Англии и Нидерландах. Упорядочение исследовательских материалов и конкретизация концепции авторской школы гуманистической ориентации. Систематизация полученных данных и обработка результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования,
Результаты исследования были изложены:
1. В ходе докладов и выступлений диссертанта на международных (Саут Бенд, шт.Индиана, США 1990; Афины, шт. Джорджия, США 1991; Москва 1993; Вена, Австрия 1993; Таллахасси, штат Флорида, США 1993; Москва 1994; Иерусалим, Израиль 1994; Банф, Канада 1994; Кашива, Япония 1995; Фирхутен, Нидерланды 1995; Ланкастер, Англия 1996; Оттава, Канада 1996; Курск 1996; Курск 1997; Бат, Англия 1997; Амстердам, Нидерланды 1998 )( Всесоюзных (Грозный 1989, Рига 1989, Николаев 1990), Всероссийских (Владимир 1990, Москва 1992; 1994, Йошкар-Ола 1984, Тула 1996, С.-Петербург 1997), региональных конференциях (Тюмень 1986, Иваново 1989, Владимир 1989, 1996), семинарах-совещаниях по проблемам теории, истории и практики воспитательных систем (Владимир 1990, Йошкар-Ола 1992, Тула 1996).
2. Промежуточные итоги исследования докладывались на заседаниях Центра теории и практики современных проблем воспитания Института теории педагогики и образования РЛО.
3. Текущие результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, методологических семи-нарах и ежегодных научно-практических конференциях в КГПУ.
4. Материалы исследования использовались в ходе преподавательской и лекционной работы в качестве преподавателя кафедры педагогики Курского государственного педагогического университета с 1985 года.
5. Результаты исследования были положены в основу выступлений на семинарах для директоров и заместителей директоров при ФПК КГПУ; ВОИУУ; Восточного округа г.Москвы и МИПКРО.
По результатам исследования опубликовано 54 работы, общим объемом свыше 108 п.л., в том числе 11 книг.
Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе "Феномен„гуманистической авторской школы в педагогической действительности XX века1 раскрыто содержание ведущих категорий: "авторская школа", "культура авторской школы", "культура директора-основателя школы"; проанализированы возможности и исследовательские пределы таких понятий как этос, климат и "скрытый курс обучения". Рассмотрены разные подходы к определению педагогической культуры, разработано определение и концепция культуры школы. Сформулированы критерии, на основании которых последовательно выделены историко-генети-ческие периоды в педагогическом процессе XX века, проанализированы особенности авторских школ, соответствующие этим периодам. Обоснованы разные варианты типологии авторских школ.
Во второй главе "Воздействие авторских школ разных типов на гуманизацию педагогического процесса.XX века". Обобщен опыт наиболее известных и выбранных с учетом ряда сформулированных в работе критериев авторских направлений, моделей и школ, созданных в течение XX века в разных странах Западной Европы, России и США. В ходе анализа авторских направлений диссертант преследовал цель раскрытия существа авторской концепции, ее реализации в рамках первой авторской школы и дальнейшего внедрения в современных условиях либо самим автором, либо продолжателем его идей. Проанализированы: авторская школа Дж.Дьюи как основание новой парадигмы, авторские направления Р.Штейне-ра и С.Френе, авторские модели Л.Кольберга и В,А.Караковского, авторские школы П.Гехеба и И.М.Зюбиной. Раскрывая существо авторских школ, диссертант акцентировал внимание на авторской концепции и ее ядре - гуманистических ценностях, на формах связи и роли директора-автора (или его последователя) в процессе становления и функционирования школы.
В третьей главе "Характерологические составляющие культуры гуманистической авторской школы" доказательно представлена роль директора как созидателя культуры школы и обоснованы типы директоров авторских школ. Раскрыто содержание важнейших составляющих культуры: системы гуманистических ценностей в совокупности с вариантами их разработки и формами реализации в условиях разных авторских школ; игры как способа организации детской жизни, задающего творческую компоненту школы; общинного характера взаимоотношений, способствующего формированию климата доверия и сотрудничества.
В заключении изложены основные выводы, рекомендации по использованию полученных данных и предложения по формам и нап равлению дальнейших исследований.
В приложении представлены некоторые практические материалы, выработанные в ходе исследования и послужившие основанием теоретических выводов.
Содержание понятия "авторская школа"
Анализ всемирного историко-педагогического процесса свидетельствует, что школы, которые можно считать авторскими, стали появляться уже на первых этапах оформления школы как социального образовательного учреждения. Достаточно назвать Академию Платона и Ликей Аристотеля. Позднее к категории "авторская школа" можно отнести Академию Алкуина и "Дом радости" В. да Фельтре, "Учреждение для бедных" в Нейгофе и Бург-дорфский институт И.Г-Песталоцци, Яснополянскую школу Л.Н.Толстого и гимназию К.И.Мая. Накопленная веками педагогическая практика показывает, что даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы, в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии, возникали, некоторое время существовали и оставались в памяти замечательные учебно-воспитательные учреждения, которые можно было бы обьединить общим названием -"Дома радости". Причем всякий раз речь шла об исключительных, выпадающих из общего ряда школах, исторические перерывы между которыми могли превышать столетия. Лишь в XX веке ситуация кардинально изменилась. Сформировавшиеся к тому времени социально-политические условия и культурологические основания послужили мощным импульсом не только к увеличению числа авторских школ, но и к стабилизации их деятельности. Из точечных, единичных "новообразований" они приобрели характер значимого фактора, который в течение всего столетия определяет особенности педагогического процесса, выполняя ряд важных функций: - яркой пропаганды гуманистических ценностей и приоритета личностио-ориентированной педагогики, не на словах декларируемой, а реально осуществляемой в практической педагогической деятельности, выступая тем самым в роли подлинно "добродетельной школы"; - значительно более высокого по сравнению с традиционным уровня воспитания, определяемого взаимоотношениями сотрудничества и партнерства всех субъектов учебно-воспитательного процесса, приближающего авторские школы к школам общинного типа и делающих их "школами качества"; - содержательного приращения и реального опредмечивания избранных доминантных ценностей в педагогическом процессе, порождая новые технологии, типа "коллективное творческое дело", "проигрывание культурных эпох", "погружение в предмет", создавая тем самым условия для рождения "эффективной школы"; - притягательного аналога, позволяющего, с одной стороны, соотносить собственную педагогическую деятельность с высоким эталоном, а с другой, содействовать самоопределению директоров и педагогов школ, работающих в режиме развития, и тем самым служить "школой-магнитом"; - двигателя творческого поиска и профессионального роста, а также постоянного стимулирующего механизма, направляющего и способствующего трансформации существующей педагогической практики и развитию массового инновационного мышления, играя в этой связи роль "ключевой школы"; - наконец, опредмечивая самим фактом своего существования новое футурологическое пространство, которое опережает педагогические традиции настоящего и выводит педагогов и школы в иные временные поля, создавая все основания для формирования "школы будущего". в целом, гуманистические авторские школы служат подлинными защитниками детей и детства, а создаваемые их лидерами международные объединения и ассоциации аккумулируют в себе необходимый позитивный творческий потенциал, способствующий общему качественному изменению педагогического процесса, Уже сам перечень данных функций свидетельствует не только о значимости авторских школ, но и убеждает в том, что они имеют несомненно специфичный характер. Последнее проявляется как в существе их деятельности, так и в языке выражения. Вот почему осмысление феномена авторских школ требует использования иных (по сравнению с описанием и анализом традиционных школ) категорий и существенной корректировки принятых педагогических понятий. Термин "авторская школа", активно зазвучавший на страницах педагогической прессы и вошедший в педагогические аудитории и на трибуны в конце 80-х годов, начал сдавать свои позиции уже к середине 90-х гг., уступая пальму первенства таким модным понятиям как "инновационная школа" и "экспериментальная школа", якобы полностью соответствующим ей по содержанию. Не преследуя цели специального изучения последних, в диссертации предпринята попытка кратко сформулировать содержание, вкладываемое в них отечественными учеными, и показать тем самым их главные сущностные отличия, а значит и невозможность подмены одного другими, что позволит размежеваться в предмете исследования и выделить его специфику.
"Культура школы" как ее системообразующий фактор
В литературе, в целом, насчитывается несколько сотен определений культуры, отражающих разные стороны этого сложного феномена и рассматривающих его как результат и процесс творчества, совокупность знаковых систем и общезначимых смыслов, систему норм и образцов поведения, сочетание материальных и духовных ценностей и т.п. Весьма емкое определение культуры дает современный философский энциклопедический словарь, который трактует ее как "специфический способ организации и развития жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе" [Философский энциклопедический словарь 1983, 292],
В соответствии с названным определением ядром и основой культуры является человеческая жизнедеятельность, которая в свою очередь определяется системой разнообразных отношений присущих человеку (или организации) ценностей- Вот почему анализ культуры необходимо сконцентрировать на цепочке следующих основных понятий: культура - способ организации деятельности -отношение - ценности. К названному перечню следует добавить и категорию личность, которая в данном контексте рассматривается двояко: применительно к личности создателя (автора) школы, и к идеально представленной модели личности выпускника школы.
Понятно, что широкое понятие "культура" в данном исследовании (с учетом его специфики) должно быть сужено, во-первых, до категории "педагогическая культура", а затем и непосредственно до понятия "культура школы". Начнем с первого, которое наиболее глубоко проанализировано в трудах И.А.Колесниковой,
Рассматривая разные уровни педагогической культуры, исследовательница начинает с понятия "мировая педагогическая культура" и определяет его как "своего рода итог и условие саморазвития человечества; совокупность сформировавшихся по мере цивилизационного развития способов сохранения, преобразования, трансляции опыта от прошлых к последующим поколениям" [Колесникова; Современные проблемы истории образования и педагогической науки 1994, 138-139]. Иными словами, акцент переносится на значимый и существенный для сохранения опыт. Если говорить об уровнях педагогической культуры, то они, по мнению И.А.Колесниковой, включают в себя: культуру эпохи, общества, нации, народности, социальной группы, отдельного учреждения, индивидуальную педагогическую культуру [Там же, 139].
Из самих названий следует, что культура учреждения б,лиже всего вводимой нами категории "культура школы11, а индивидуальная педагогическая культура имеет прямое отношение к культуре директора-творца.
Еще одну сходную (с теми же смысловыми акцентами), ио и более специфичную трактовку педагогической культуры можно об наружить в работах В.А. Сухомлинского. Описывая деятельность своей школы, он упоминает о создании внутри нее специальной школы педагогической культуры" как своеобразного педагогического университета по передаче педагогам знаний и опыта, в основании которого лежит реальная жизнедеятельность людей.
Другой аспект рассмотрения педагогической культуры обнаруживается в работах Г.И.Ризз, где в ее составе рассматриваются педагогические теории и педагогические навыки воспитателей, а также весь комплекс материального обеспечения педагогического процесса. При этом системообразующими элементами педагогической культуры становятся разные сопряженные ей виды культур типа культуры целеполагания; педагогического знания; мышления; чувств; общения и т.п. [Ризз 1995, 115],
Переходя далее к понятию "культура школы", отметим, что важным доводом в ее пользу служат работы самих создателей известных авторских школ и исследователей их деятельности [1]. Первая половина нынешнего века отмечена трудами известного американского ученого У.Уоллера, который обращал внимание на наличие специфической, уникальной культуры, характерной для хороших, эффективных школ. В число признаков этой культуры он включал ритуалы межличностных отношений, школьные обычаи, законы и иррациональные санкции, игры, систему традиций и церемоний, а также самих субъектов учебно-воспитательного процесса, создающих все названное и свято верящих в необходимость их соблюдения и поддержания [Waller 1932, 8].
Школа как единичное явление
Выбор школ, рассмотренных в данной главе, осуществлялся в соответствии со следующими критериями: - ярко выраженная гуманистическая ориентация; - высокая педагогическая эффективность; - наличие автора концепции - основателя школы или директора - последователя его идей; - широкая известность в своей стране и за рубежом большинства избранных школ или наоборот, новые, неизвестные широкой педагогической общественности школы, заслуживающие освещения в силу исключительности достигнутых результатов; - созданная автором и его педагогической командой целостная культура школы, позволяющая в комплексе решать проблемы формирования личности воспитанников и вопросы их обучения; - представленность в разных политических, социальных и географических условиях: три ведущие, задающие тон в западноевропейской педагогике страны - Англия, Германия и Франция, а также Россия и США; - разнообразие типов школ: государственная массовая и частная элитарная школы; школы-интернаты; школы для особо одаренных и для детей с трудностями в поведении. Кроме того, значительную роль в выборе школ играла и полнота их освещения в научных работах, педагогических мемуарах, публицистических изданиях и архивных источниках. Все исследованные авторские школы можно по масштабу реального воплощения и разработанности механизмов внедрения в практику разделить на несколько типов, каждый из которых в качестве примеров будет представлен в данной главе. Речь идет сб авторской школе как единичном явлении; школах - моделях; школах - направлениях и наконец, школах как основаниях новых парадигм. Специфичность исследуемого явления поставила задачу специального подбора соответствующих этой специфике методов исследования, основным из которых стал метод своеобразного ди-алсеа прошлого с современностью, потребовавший не только изучения имеющейся литературы и архивных источников, но и посещения сохранившихся до сегодняшнего дня авторских школ, бесед и дискуссий с их директорами, педагогами и учащимися. В "точке встречи" прошлого с настоящим углублялось понимание концептуальных оснований, открывались новые смыслы, рождались ориентиры на будущее, что в основном и позволило сформулировать дефиниции и описать выделенные типы авторских школ. Авторская школа как единичное явление - это школа одного директора (и/или одного "школьного здания"), со специфичной уникальной культурой, не обладающая пригодным для транслирования инвариантом черт и полностью зависящая от своего творца или от места своей реализации. В случае ухода из школы ( а порой и из жизни) своего создателя такая школа часто выходит из режима развития и экспериментирования и в итоге опускается до среднего уровня. Примером тому служит школа В.А.Сухомлинского. Возможен и иной вариант: сформированный в школе коллектив педагогов продолжает начатые традиции, сохраняет и развивает сложившуюся систему (Оденвальдская школа П.Гехеба; школа "этической культуры" Ф.Адлера в Нью-Йорке). Однако и в том, и в другом случае авторская школа остается в одном "экземпляре". Школа - модель. Это группа школ, построенных на основе концепции своего основоположника, сформулированной в гибкой, поддающейся ситуативной адаптации форме, имеющая инвариант черт, обеспечивающий их реализацию в разном историческом пространстве и времени и в различных географических условиях, В авторской школе - модели закодировано концептуальное ядро, которое при транслировании позволяет сохранить принадлежность данной школе без непосредственного участия ее автора. Ярким примером подобной модели служит разработанное и внедренное в практику Л.Кольбергом "справедливое сообщество" и реализованное В,А.Караковским "коллективное творческое воспитание". Широкое, частичное или ограниченное распространение авторской школы - модели зависит, прежде всего, от ее гибкости, разработанности и технологичности, а также от творческой способности последователей не канонизировать основные идеи ( в результате чего происходит догматизация и остановка движения), а применять их согласно новым или изменившимся старым условиям, что требует постоянного систематического наблюдения, анализа и педагогической рефлексии. /Укола - направление - это целое движение школ, работающих на основе конкретной концепции, имеющей четко заданный инвариант черт и высокий уровень технологичности, позволяющий продуцировать их в условиях разного пространства - времени и в разных географических зонах. По сравнению со школой - моделью, здесь более широкое поле применения и более высокий коэффициент адаптивности, но главное в том, что эти школы вступают в резонанс с предстоящей (нарождающейся) педагогической парадигмой, готовя и предваряя переход к ней в качестве доминантной парадигмы своего времени. С целью пропаганды идей авторских направлений создаются специальные научно-педагогические объединения, ведется профессиональная {в виде курсов или институтов) подготовка педагогов. Иллюстрацией подобного типа школ, положивших начало авторским направлениям, может служить вальдорфская школа Р.Штей-нера, созданная в Германии в 1919 году и ставшая стимулом к возникновению широкого педагогического движения подобного типа школ. Естественно видоизменяясь и приобретая черты, присущие культурологической среде своего проживания, эти школы тем не менее сохранили основные, системообразующие свойства своей "прародительницы", как в части концептуального инварианта, так и в своей технологической основе.
Директор как созидатель культуры школы
Логика и специфика исследования предопределили необходимость анализа культуры автора-творца и основателя школы, а в связи с этим потребовали обращения к ряду взаимосвязанных проблем; содержание и специфика деятельности директора авторской школы в совокупности его основных функций; выделение наиболее значимых присущих директорам авторских школ ценностных ориентации и профессионально-ценностных приоритетов, а также форм и способов формирования взаимоотношений со всеми субъектами реализации собственной авторской концепции и наконец. построение на данной основе типологии директоров авторских школ.
Важной исследовательской установкой в рассмотрении этого вопроса было осмысление некоего специфичного для обычной и привычного для авторской школы феномена. Речь идет о выполнении сугубо управленческих функций, которые в условиях авторской школы перестают быть для ее директора главным приоритетом, а отодвигаются на второй план, не снижая при этом общего качества его деятельности, а лишь предопределяя ее специфику. Более того, наблюдается в сущности закономерный парадокс: чем интенсивнее стремится директор авторской школы работать в духе традиционного представления об управлении, тем хуже "чувствует" себя школа и тем меньше остается в ней авторского, уникального.
Собственная рефлексия по этому поводу позволяет директорам авторских школ высоко держать избранную "планку" и в соответствии с ней строить авторские приоритеты и строго следовать им. Так было, например, в школе Ю. В,Завельского. где поначалу главное внимание директора сосредотачивалось на организации и дисциплине, от чего страдала и его собственная профессиональная позиция и "западала" творческая составляющая. Когда же в сознании директора произошла переоценка значимых ценностей и переориентация на творческий характер деятельности и поддержание духа творчества в школе, тогда и многие вопросы организации и дисциплины решились сами собой как следствие установившейся внутренней культуры учреждения.
Сказанное вовсе не отрицает необходимости выполнения традиционных, привычных для любого директора функций, но переводит их в ранг вторичных, подчиненных общей задаче создания подлинно авторской школы, когда и эти функции приобретают некий специфический характер и иную окраску.
В качестве примера сошлемся на результаты исследования, проводившегося сотрудниками Национального американского центра по школьному управлению. Среди 50 избранных субъектов эксперимента лишь несколько отличались качествами подлинно "эффективных" директоров (в западной терминологии это понятие наиболее близко отражает существо понятия "директор авторской шкслы"),что выражалось в отличии их реакции на любые проявления привычной профессиональной рутины. Однажды участникам эксперимента предложили внимательно прислушиваться к сигналам своего пейджера и отвечать на эти сигналы записью того, что они делали в данный конкретный момент. Пейджеры "запищали" в 15,15, то есть во время отъезда детей домой на школьных автобусах, организация чего входит в США в прямые управленческие функции. Один из директоров оценил эту ситуацию так: "занимался управлением погрузки в школьные автобусы", а другой, "эффективный" иначе: "во время отправки детей домой общался с ними, стремясь укрепить их веру в личный успех" [Sashkin 1990, 16].
