Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-философское обоснование представлений о начальной грамотности... 14
1. Философско-аксиологический аспект представлений о человеке во второй половине XX века 14
1.1. Проблема природы человека: тринитарная модель 14
1.2. Значение речи и мышления в философско-аксиологичеких представлениях о развитии сознания человека в конце XX века 21
2. Развитие содержания понятия «грамотность» в отечественной педагогической мысли XX века 27
2.1. Динамика содержания понятия «грамотность» 27
2.2. От орфографической грамотности к развитию живой речи 41
2.3. Смысловая сторона речи — сущность изучения грамматики 47
3. Становление лингво-теоретических представлений о закономерностях языка, речи и речевой деятельности (80-90-е годы XX века) 52
3.1. Разграничение понятий языка, речи, речевой деятельности в лингвистике 52
3.2.Теоретические исследования в области психофизиологии речи и речевой деятельности и их роль для педагогической практики 56
3.3.Принцип опережающего речевого развития 61
Глава II Начальная грамотность в историко-аксиологическом освещении... 64
1. Тенденции начального образования в отечественной практике и педагогической теории XX века 64
1.1. Развивающее обучение в начальном образовании 64
1.2. Динамика общих программных требований к начальному образованию и начальной грамотности 72
1.3. Проблема контроля и оценивания начальной грамотности 83
1.3.1. Балльные оценки и тестирование 83
1.3.2. От контроля количественных показателей орфографической грамотности к учету и контролю качественных характеристик начальной грамотности 87
1.3.3. Программные требования к темповым характеристикам чтения и письма 91
1.3.4. Комплексная педагогическая диагностика 96
2. Аксиологическая направленность речевой деятельности 102
2.1. Педагогические представления об аксиологическом содержании начального обучения и начальной грамотности в трудах отечественных педагогов 102
2.2. Педагогическое и социальное содержание аксиологической направленности речевой деятельности (конец XX века) 111
3. Интегративная модель овладения начальной грамотностью 116
3.1. Теоретические основы модели 116
3.2. Реализация интегративной модели овладения начальной грамотностью в современной педагогической практике 123
3.2.1. Технология развивающего чтения как часть интегративной модели овладения начальной грамотностью 123
3.2.2. Комплексная педагогическая диагностика в оценивании целостно-смыслового восприятия текста (опытно-экспериментальная работа в школах г. Пушкина) 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
Литература 142
Приложение 1... 158
- Философско-аксиологический аспект представлений о человеке во второй половине XX века
- Тенденции начального образования в отечественной практике и педагогической теории XX века
- Аксиологическая направленность речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи модернизации образования — идеи развития, в которой заключаются основные цели модернизации: создание необходимых условий для развития личности; разработка технологий развивающего обучения; превращение образования в действенный фактор развития общества.
В условиях общего кризиса образовательной системы в Российской Федерации нарастают трудности обучения младших школьников. Педагоги отмечают увеличение отрицательных эмоций у школьников по отношению к родному русскому языку. И хотя большинству детей в принципе понятна необходимость его изучения, они не в состоянии усвоить речевые абстракции, не имеющие ничего общего с «живым, как жизнь, родным языком».
К сожалению, безграмотность, которая проявляется в начальной школе, становится привычной и в старших классах усугубляется. Большинство учащихся, не успевающих по русскому языку, очень часто вынуждены оставаться на повторное обучение или совсем покидать школу. Когда заходит речь о грамотности, то в первую очередь всех учителей и родителей беспокоит количество ошибок, которое допускает ребенок. Сегодня такие термины, как дислексия, дисграфия становятся широко известными. Детей, которые имеют трудности в письме, год от года не становится меньше. Кроме этого, начиная с 60-х годов, была выявлена у детей дизор-фография. Среди учащихся имеются дети, которые прекрасно знают все правила, но не умеют их применять. Проблема стоит остро, и в специальной литературе ей посвящен целый ряд публикаций (Р. Е. Левина, Е. Н. Прищепова, А. Н. Корнев, Л. Ф. Спирова, О. Г. Ивановская, Л. Ф. Климанова, М. И. Оморокова и др.) В основном авторы обеспокоены различными нарушениями в чтении и письме, а также поиском путей исправления этих недостатков.
Среди причин и условий формирования неграмотности учеными выделяются явления социального и психологического содержания. К этим явлениям добавляют причины и дидактического характера, то есть те, которые связаны со школьным образованием: его целями, содержанием, технологиями и методиками обучения, а также с теми результатами, на достижение которых оно ориентировано.
Как одну из самых важных проблем современного образования следует выделить необходимость повышения грамотности в начальной школе. Для решения этой проблемы необходимо разработать модель овладения начальной грамотностью на основе изучения историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы.
Широко распространилась в нашем образовании дидактопа-тогения, «выражающаяся в том, что в настоящее время 95% учащихся страдает дидактопатией - психической патологией, обусловленной систематически наносимыми детям психическими травмами самим школьным обучением». (Н. С. Говоров). Под грузом интенсивных приемов умственного развития ломается природный механизм общего развития ребенка: растет число «труднообучаемых» школьников, слабо говорящих, не читающих и не пишущих.
Исследования влияния программ обучения на динамику дисграфи-ческих ошибок у младших школьников показывают, что условия обучения по интенсифицированным программам не способствуют ликвидации дисграфических ошибок и даже могут провоцировать их отрицательную динамику (О. Г. Ивановская, С. Ф. Савченко).
Информационные перегрузки, несбалансированные учебные планы, устаревшие методы обучения вызывают падение интереса к чтению и письму. Во многих школах качество начального обучения резко снизилось по сравнению с предыдущими годами. 30 - 40% учеников начальной школы составляют группу риска по обучаемости.
В 1998 году разработана Федеральная целевая программа «Русский язык», в которой придается большое значение повышению культуры речи. Эта программа призвана сыграть особую роль в решении названных проблем.
В начальном образовании действуют программы развивающего обучения (Р. Н. Бунеев, Н. Ф. Виноградова, И. С. Якиманская, М. С. Соловейчик и др.), в которых предлагаются новые подходы к начальному образованию и обучению начальной грамотности. Тем не менее проблема совершенствования обучения начальной грамотности требует пристального изучения.
Немаловажную роль в изучении начальной грамотности играют ис-торико-педагогические исследования. Начальная грамотность - это явление, имеющее свою историю, тенденции развития, изучение которых позволит полнее рассмотреть обозначенный феномен с разных сторон.
Вопросами обучения русскому языку в истории XX века занимались видные методисты и ученые-русисты: А. Д. Алферов, М. Р. Львов, А. В. Миртов, Т. Г. Рамзаева, Н. С. Рождественский, Е. И. Тихеева, Д. Н. Тихомиров, Л. П. Федоренко, В. А. Чернышев и др., а также лингвисты: И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. И. Жинкин, А. М. Пешковский, Е. Н. Трубецкой, М. В. Ушаков, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба; психологи: Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, Л. П. Богоявленский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. П. Флеров.
Изучение опыта их исследований в вопросах обучения грамотности на начальном этапе, а также исследование явления начальной грамотности в историческом развитии поможет разобраться в сегодняшней педагогической ситуации и выявить наиболее прогрессивные подходы к решению проблемы повышения начальной грамотности.
В настоящее время педагогическое общество все больше осознает идеи гуманизации образования. Гуманистические основы педагогики утверждают прежде всего ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил и человечности в отношениях между людьми. В период кризисного состояния общества особенно остро встает вопрос развития нравственно-этических и профессиональных качеств человека. В начале XXI века Россия стоит перед необходимостью нового культурного подъема, суть которого в преображении нравственном, а именно — в соединении культуры чувств, мышления и сознания.
Это делает актуальным выбор аксиологического подхода к изучению поставленной проблемы.
Цель исследования состоит: в разработке понятия начальной грамотности как целостного явления и основы общего образования; в выявлении и определении условий совершенствования обучения начальной грамотности.
Объектом диссертационного исследования является отечественное начальное образование XX века.
Предмет исследования: обучение грамотности в отечественном начальном образовании XX века.
Гипотеза исследования: осмысление начальной грамотности как целостного феномена и базы общего образования является основой создания моделей овладения грамотностью, использование которых для разработки методов и технологий обучения грамотности способствует совершенствованию качества начального обучения.
Задачи исследования
1. Проанализировать процесс становления содержания понятия «грамот ность» в отечественной педагогической теории и практике.
2. Изучить и обобщить отечественный опыт организации обучения на- чальной грамотности в XX веке: - проанализировать программные требования к обучению начальной грамотности в этот период. - изучить формы и средства контроля обучения начальной грамотности.
Уточнить представления о месте и роли начальной грамотности в общем образовании.
Разработать интегративную модель овладения начальной грамотностью, соответствующую новым условиям образования XXI века.
Теоретико-методологические основы исследования: современная методология человековедения (Т. Г. Браже, В. И. Вернадский, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Л. Н. Засорина, М. В. Захарчен-ко, Р. А. Зобов, В. П. Казначеев, А. Н. Книгин, И. А. Колесникова, В. Л. Обухов, В. Л. Ситников, В. И. Слободчиков, А. И. Субетто, Л. Г. Татарни-кова, А. Л. Чижевский, Н. И. Элиасберг); историко-генетический подход в области истории образования и педагогической мысли (3. И. Васильева, Л. М. Ванюшкина, Е. И. Волкова, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, Н. Ф. Кузин, Ф. Г. Паначин, 3. И. Равкин, А. Н. Шевелев,); - аксиологический подход в педагогике (И. Ю. Алексашина, С. В. Алек сеев, М. Б. Багге, П. П. Блонский, М. К. Богуславский, Л. М. Ванюшкина, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, М. В. Захарченко, П. Ф. Каптерев, В. В. Колбанов, В. Ю. Кричевский, А. С. Макаренко, О. Р. Николаев, В. А. Сухомлинский, Е. И. Тихеева, В. В. Тумалев, С. Т. Шацкий, А. Н. Шеве лев,); - системный подход в современной науке (Р. Г. Баранцев, В. Н. Виногра дов, Л. Н. Засорина, Р. А. Зобов, Н. В. Кузьмина, О. Е. Лебедев, В. Л. Обу хов, О. Г. Прикот); метафора «золотой целостности» и «золотого сечения» (М. А. Марутаев, В. С. Смирнов, И. Ш. Шевелев, И. П. Шмелев); психолого-педагогический подход в исследовании языка, речи и речевой деятельности (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Л. П. Богоявленский, Л. С. Выготский, Л. Н. Засорина, А. К. Колеченко, А. Р. Лурия, В. Я. Ляу-дис, И. П. Негуре, А. П. Флеров); структурно-функциональный подход в лингвистике (И. А. Бодуэн де Куртене, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. М. Пешковский, Ф. де Соссюр, Е. Н. Трубецкой); концепция опережающего речевого развития (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. Н. Засорина, А. Н. Книгин, А. М. Пешковский, Е. И. Тихеева, Л. П. Федоренко, С. Т. Шацкий).
Методы научного исследования: диалектический метод познания; системно-логическое обобщение теории и практики начальной грамотности по проблеме совершенствования обучения; анализ историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы по истории вопроса обучения начальной грамотности в общем образовании XX века; сравнительно-сопоставительный анализ теоретических воззрений в области психофизиологии речи и речевой деятельности ученых прошлого и современности; контент-анализ психолого-лингвистической литературы; педагогический пилотный эксперимент в школах г. Пушкина по апробации отдельных технологий развивающего обучения.
Этапы исследования
Работа над диссертацией продолжалась с 1996 по 2003 год.
На I этапе (1996-1998 гг.) изучалась историко- педагогическая, лингвистическая, педагогическая, психологическая и методическая литература по проблеме обучения грамотности и начальной грамотности в частности. Проводился пилотный эксперимент в рамках целевой программы «Диагностика и развитие образования» под руководством доктора филологических наук Л. Н. Засориной в г. Пушкине.
На II этапе (1998-2000 гг.) продолжались анализ и обобщение изученной литературы, осмысление результатов эксперимента, а также опытно-экспериментальная работа по внедрению отдельных педагогических технологий и педагогической диагностики.
На III этапе (2000-2003 гг.) проводились систематизация и обобщение полученных результатов, экспериментальная апробация диссертационных выводов.
Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы начальной грамотности как целостного феномена, выявляемого посредством историко-генетического и аксиологического исследования педагогических явлений.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении условий совершенствования обучения начальной грамотности в отечественном образовании XX века, которые заключаются в следующем: — определена аксиологическая направленность педагогического проектирования обучения начальной грамотности; - выявлена положительная тенденция осознания приоритетного изучения живой речи при обучении начальной грамотности; — установлен целесообразный способ распределения объема занятий в начальной школе в пропорции «золотая целостность»; — предложена интегративная модель овладения начальной грамотно стью, опирающаяся на научные данные педагогики, лингвистики, психологии.
Практическая значимость исследования
Результаты исследования могут быть использованы в разработке технологий речевого развития, в применении методических и дидактических материалов для совершенствования обучения навыкам чтения и письма, в использовании теоретических результатов диссертации на курсах и семинарах в институтах усовершенствования учителей и педагогических училищах, в дальнейших теоретических исследованиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основу овладения начальной грамотностью образуют индивиду альный стереотип и аксиологическая направленность речевой деятельно сти учащихся в их неразрывной целостности.
2. Использование интегративной модели овладения начальной гра мотностью при разработке педагогических технологий является эффектив ным средством совершенствования обучения начальной грамотности.
3. Аксиологический подход, состоящий в выявлении ценностей, ус тойчиво проявляющихся в истории педагогики, позволяет оценить совре менные тенденции развития педагогической теории и практики. — В последние десятилетия в отечественной педагогике и образова тельной практике проявилась и имеет положительные перспективы развития тенденция осознания приоритетного изучения живой речи при обучении начальной грамотности. - На современном этапе развития педагогики актуальной является проблема учета не только количественных, но и качественных характеристик начальной грамотности.
Использование метафоры «золотой целостности» при организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе способствует гармоничному развитию ценностей внутреннего и внешнего мира ребенка.
Пропорция «золотой целостности» может служить целесообразным способом оценки распределения объема занятий в структуре учебного плана между предметам родного языка и другими учебными дисциплинами.
Апробация результатов исследования осуществлялась: — на конференции в г. Пушкине, Санкт-Петербурге по теме «Развиваю щее обучение», (науч.-метод. семинар 8 апр.1997 г., II науч.-метод. кон ференция 18-19 февр. 1998 года); — на II межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 19 мая 1999 года; — на научно-педагогическом семинаре «Синтез в образовании: развитие, воспитание, обучение» в художественной школе № 17 2 марта 2000 го да; — на III межрегиональной научно-практической конференции в СПбГУПМ 18-19 мая 2000 года; на научно-методическом семинаре «Аудит в развивающем образовании: контроль, диагностика, учет успешности» в школе № 90 11 января 2001 года; на научно-методической конференции «Грамотность в новом веке» в Кировской экономической гимназии 11-12 мая 2001 г.; — в выступлениях на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ; в организации спецкурса для студентов в ЛГУ им. А.С. Пушкина (специальность - учитель начальных классов); — в 16 публикациях материалов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается его теоретико-методологической базой, широким применением взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и исторического материала, итогами экспериментальной работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования. ... Словесная речь человека — это видимая, осязаемая связь, союзное звено между телом и духом: без слов нет сознательной мысли, а есть разве одно только чувство и мычание.
В. Даль.
Философско-аксиологический аспект представлений о человеке во второй половине XX века
В последние десятилетия в науке появляется междисциплинарный интерес к проблеме самого человека. Особое внимание педагогов, философов, психологов уделяется потребностям человека, его видению мира, его возможностям. Человечество осознает свое влияние на глобальные процессы, происходящие в природе, обществе, во Вселенной, осознает свое разрушительное воздействие на окружающую природу и самого себя. Возникает проблема совершенствования человека, самопознания, поиска ответов на вопрос: кто я есть, человек?
В настоящее время невозможно изучать какое-либо явление, не изучая человека, не познавая его природу.
Тема человека на протяжении всего развития европейской философии была в центре внимания. Человек рассматривается как ценность.
Различные философские школы представляли человека и как меру всех вещей (Протагор), и как существо, преобразующее самого себя (С.Л. Франк), и как канат, натянутый между животным и сверхчеловеком (Ф. Ницше). В одних философских концепциях человека превозносят достаточно высоко; в других выражается некоторое сомнение в возможностях человека («Человек есть собственная возможность, но он не может сам себя творить». М. Хайдеггер). Мнения полярны. Одни ученые ясно дают понять, что существует связь человека с космосом, что человек стоит выше животного. Другие человека приравнивают к животному: «Человек одна из форм жизни. Во всех своих действиях и целях он подчиняется одной команде: "Выживай!" (Р. Хаббард). Невозможно согласиться с этим определением. Неясно, "выживай" только сам или помогай "выживать" человеческому обществу (85).
Родовым признаком, характеризующим специфику человека, является его биосоциальная природа. Человек единственный из всех известных живых существ обладает этим признаком — биосоциальностью, ибо все другие животные есть просто «био». Биосоциальность Р. А. Зобов и В. Л. Обухов считают сущностью первого порядка в отношении человека. Именно исследование соотношения биологического и социального в человеке привело 3. Фрейда к его гениальным открытиям, в частности к утверждению, что социальное не отменяет и не уничтожает инстинкты, а может лишь их загнать вглубь, деформировать (121).
Сегодня все больше сторонников привлекает подход к человеческой природе не как к дихотомии (био-социо), а как к трихотомии, разделяющей ее на три составляющие. Я. Щепаньский считает, что личность представляет собой биопсихосоциальную целостность. М. С. Каган доказывает, что речь должна идти о его природно-социо-культурной сущности. Еще одна точка зрения, представленная В. П. Казначеевым, получила название космопланетарной модели человека. Ее суть заключается во взаимодействии внешних (пространственных), внутренних и социальных компонент мира.
Этот взгляд восходит к философии русского антропокосмизма и завоевывает все большее признание. Человек и его бытие рассматривается в космическом измерении, как проявление фундаментального единства универсума, а эволюцию социума — как неотъемлемую часть природно-космических процессов. В. Г. Воронцова отмечает в своем исследовании, что российская культурно-философская традиция рассматривает человека как универсум, не сводимый к окружающему его социуму, что связано с творческим отношением человека к таким элементам универсума, как культура и ноосфера (34). Появляется новое космоноосферное сознание, объединяющее в себе весь предыдущий опыт человеческого знания, подчеркивает Л. Н. Засорина (64).
Современное звучание приобретает определение человека как космо-био-социального существа (В. И. Вернадский, А. Л. Чижевский, В. Н. Казначеев, А. И. Субетто, В. Г. Воронцова, Л. Н. Засорина, И. А. Колесникова, П. П. Козлова и др.).
A. Л. Чижевский наряду с К. Э. Циолковским, В. И. Вернадским и
другими мыслителями — представителями антропокосмизма обратил внимание на нерасторжимую связь между историей человечества, социокультурными процессами, космическими явлениями и геологическими процессами, происходящими на планете Земля (225). Итогом его философского и научного размышления становится положение о том, что «жизнь в
значительной степени есть явление космическое, а не земное» (226). Основную задачу культуры будущего он видел в отыскании путей гармонизации жизни людей и космических процессов.
B. И. Вернадский в теории ноосферы1 говорил о том, что человек
стремится, охватив научной мыслью всю планету, двигаться в направлении постижения Божественных законов (33).
Тенденции начального образования в отечественной практике и педагогической теории XX века
В XX веке в начальном образовании выделяются два основных направления: традиционное и развивающее обучение. В нашем исследовании ограничимся анализом развивающего обучения.
Исследуем, что понималось под развивающем обучением в отечественной педагогике XX века.
Понятие развития в образовании использовали многие выдающиеся прогрессивные педагоги и психологи России: К. Д.Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев и др.
На протяжении XX столетия содержание понятия изменялось в контексте общего образования.
Вполне актуально звучат слова, написанные в 1911 году П. Ф. Кап-теревым. Отвечая на вопрос, что такое общее образование, он на первое место выдвигает развитие учащегося, а не изучение отдельного круга предметов. Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами, на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы - на втором, предметы — только средства, цель — личность, именно ее развитие».
Научное обоснование теории развивающего обучения дано в трудах Л. С. Выготского. Он в своих исследованиях определял зону актуального и зону ближайшего умственного развития ученика. Под развитием ребенка он понимал диалектический процесс, в котором переход отодной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем. В переломные периоды происходят позитивные изменения личности, составляющие главный и основной смысл всякого критического возраста. Развитие характеризуется именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры (35, 36). Л. С. Выготский в результате подробного анализа все теории детского развития свел к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование природных задатков. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Под возрастными новообразованиями он понимал тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Б. Г.Ананьев, говоря о единстве обучения, воспитания и развития, приоритетное место отводил обучению и воспитанию. «Идея единства воспитания, обучения и развития при ведущей роли обучения и воспитания составляет важное приобретение советской педагогики и психологии». Б. Г. Ананьев также подчеркивал невозможность отождествления обучения и развития. «Обучение имеет как частичные результаты, т. е. успеваемость по отдельным предметам, так и общие результаты, к которым относится общее развитие детей (выд. - Е.П.) (9). Под общим развитием Б. Г. Ананьев понимал всестороннее развитие физическое, умственное, нравственное и эстетическое (Там же).
В экспериментальных работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской и других в 60-е годы получила дальнейшее продолжение теория развивающего обучения.
Развитие Л. В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних глубинных интеграционных процессов. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, хотя и являются его предпосылкой.
В работах московских психологов — В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, — была выдвинута гипотеза о невозможности полноценного развития школьников без обучения их теоретическому научному мышлению (40). Именно на этих принципах базировалась школьная реформа 60-х годов, сопровождавшаяся внедрением в образовательные программы методов развивающего обучения.
Н. С. Рождественский, занимаясь проблемами методики обучения русскому языку в начальной школе, в своих трудах развивает это направление. «Сегодня вполне определилось, что дальнейшее совершенствование школьного обучения, в том числе и начального, должно идти по линии развивающего обучения. Дидактика и частные методики всех предметов, и в частности, русского языка, в советской школе характеризуются именно применением этого принципа. Создалась прогрессивная педагогическая традиция, суть которой заключается в том, чтобы школа развивала способности детей, и прежде всего их мышление» (186).
Аксиологическая направленность речевой деятельности
На рубеже веков проблемы образования рассматриваются, как правило, в контексте глобальных проблем человечества, смены цивилизаций, интеллектуальных революций, развития культуры мышления, смены парадигм педагогического мышления. «XXI век называют или "веком гуманитарного мышления" (Д. С. Лихачев), или "эпохой конструктивной аксиологии" (Н. С. Розов). Как бы ни прогнозировали будущее педагогическое знание, в нем выделяют такое направление, как педагогическая аксиология» (34).
В начале XX века общие подходы к построению педагогических теорий в значительной степени характеризовало отношение педагогов к смежным наукам. Преобладающее значение при этом приобретала психология, а также гносеология и этика (125).
Большое влияние на новую русскую педагогику оказывали идеи академика В. М. Бехтерева, рассматривавшего личность, как координацию внутренних мотивов и активного отношения к окружающему миру, основывающуюся на индивидуальной переработке внешних воздействий, отводившего воспитанию роль формирующего фактора (125).
Таким образом, Бехтеревым заданы два вектора развития личности — внутренние и внешние. Эту же позицию в разной мере подчеркивали известные ученые-педагоги: П. П. Блонский, Е. И. Тихеева, П. О. Афанасьев, С. Т. Шацкий, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский.
Как это положение соотносится с развитием речевой деятельности, с началом развития грамотности у детей?
Л. С. Выготский, говоря о кризисе семи лет, самой существенной его чертой отмечает начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Он подчеркивает возникновение у ребенка смыслового переживания и смыслового восприятия. При этом речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса. Эта существенная отличительная черта семилетнего возраста, и она определяет начало осмысления своих внутренних переживаний, отношений, состояний. «Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет», — пишет Л. С. Выготский (36). Это можно считать началом развития аксиологической направленности речевой деятельности.
Исследуя аксиологическое содержание обучения начальной грамотности, очень трудно отделить общие задачи развития личности от задач по развитию речи, так как они тесно переплетаются. Попытаемся увидеть общее во всех приведенных высказываниях.
П. П. Блонский еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916) и «Школа и общественный строй» (1917) выступил с резкой критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. В новой народной школе ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. П. П. Блонский мечтал, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. «Действительный интерес и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни» (15,16).
Блонский пытается предложить необычный предмет для начальной школы «человековедение», где особенно интересны такие темы как семья и ее жизнь, родина и родной народ. Важно отметить, что в своих ранних работах П. П. Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины. Позднее, на рубеже 20 — 30-х годов, под влиянием господствовавшей политической системы он изменил свои взгляды на ребенка как пытливого, активного участника жизни.
