Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отражение во взглядах выдающихся деятели отечественного образования XVIII века профессионально- педагогических качеств учителя 14
1.1. Взгляды ученых, государственных и общественных деятелей первой половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя 14
1. 2. Взгляды ученых, педагогов, государственных и общественных деятелей второй половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя 30
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 60
Глава 2. Отражение в XIX веке во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования профессионально-педагогических качеств учителя 62
2.1. Взгляды на профессионально-педагогические качества учителя до реформы 1861 г 62
2.2. Особенности взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя в период социальной и педагогической рефлексии (после реформы 1861 г.) 89
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 115
Глава 3. Отражение профессионально-педагогических качеств учителя во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования конца XIX — начала XX в ... 118
3.1. Взгляды профессиональных деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя 118
3.2. Влияние педагогической общественности на развитие идей о профессионально-педагогических качествах учителя в конце XIX — начале XX в 144
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 157
Заключение 160
Библиографический список 167
- Взгляды ученых, государственных и общественных деятелей первой половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя
- Взгляды ученых, педагогов, государственных и общественных деятелей второй половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя
- Взгляды на профессионально-педагогические качества учителя до реформы 1861 г
- Взгляды профессиональных деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между современными требованиями общества к профессионально-педагогическим качествам учителя, обеспечивающим организацию образовательного процесса в соответствии с международными стандартами, и необходимостью сохранить национальное своеобразие в отечественном профессиональном образовании, которое всегда характеризовал высокий уровень по сравнению с уровнем образовательных систем других стран. Это обстоятельство вызывает особый интерес к анализу исторического развития профессионально-педагогических качеств учителя, под которыми мы понимаем определенную совокупность черт и свойств, обеспечивающих высокую эффективность организации педагогической деятельности. В связи с этим появляется возможность, рассматривая современные требования к профессионально-педагогическим качествам учителя, не утратить, а обогатить тот ценный опыт, который уже накоплен в истории отечественного образования, и не игнорировать те особенности, которые составляют присущую России оригинальность.
На научно-теоретическом уровне прослеживаются расхождения в анализе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, к которым мы относим организаторов образования и научных исследований обучения и воспитания, в прямой или косвенной форме воплотивших гуманистические идеи на практике. Имеется в виду не их официальный статус, а преобразующий потенциал, который они реализовали в различных видах общественной и творческой деятельности. Историко-педагогические исследования взглядов выдающихся деятелей отечественного образования С. Ф. Егорова, Н. А. Константинова, Д. И. Латышиной; П. А. Лебедева, А. М. Лушникова, С. В. Лыкова, Е. Н. Медынского, Н. Д. Наумова, А. И. Пискуновой, М. Ф. Шабаевой представляют обширный научный фонд.
Изучение взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на основе историко-генетического анализа с многомерно-голографическим подходом дает возможность проанализировать их позиции по отношению к профессионально-педагогическим качествам учителя. Мы постарались учесть мнение не только педагогов, но и ученых различных областей знания, государственных и общественных деятелей.
На научно-методическом уровне существует необходимость устранить рассогласование в подготовке будущих учителей, которое возникло из-за разных подходов к трактовке взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя. С педагогической точки зрения взгляд— совокупность социально значимых идей, отражающих отношение исследователя к педагогическому процессу, а идея — социалыю-личностно значимая мысль, отражающая явления и процессы в образовании. Опора на классовый подход в изучении взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, приводивший к разделению по принципу «прогрессивный — реакционный», снижает значимость достижений выдающихся деятелей отечественного образования и сужает границы научного поиска. На основе парадигмально-идеологического и эксклюзивно-гуманистического подходов появилась возможность приблизиться к более целостной педагогической реставрации взглядов выдающихся деятелей отечественного образования. Парадигмально-идеологический подход позволяет рассматривать взгляды выдающихся деятелей отечественного образования сквозь призму ведущей образовательной парадигмы — социально значимой идеи общества, определяющей отношение общества к образованию, к личности в образовании. Эксклюзивно-гуманистический подход предполагает рассмотрение только тех взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, которые имеют в своей основе гуманистические черты и носят надклассовый характер.
На основании анализа актуальности темы исследования сформулирована проблема, заключающаяся в поиске и определении генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя. Генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования в контексте исследования педагогической мысли— качественный непрерывный закономерный процесс развития взглядов, детерминированный взаимодействием различных факторов.
Одним из продуктивных способов разрешения данной проблемы является обращение к конструктивному потенциалу педагогического наследия выдающихся деятелей отечественного образования; знакомство с «интеллектуальными биографиями» (Н. Д. Наумов) деятелей образования XVIII — начала XX в.
С учетом значимости историко-педагогического познания сформулирована тема исследования: «Генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII— начала XX века на профессионально-педагогические качества учителя».
Объект исследования: профессионально-педагогические качества учителя в XVIII — начале XX в.
Предмет исследования: генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, отражающий развитие профессионально- педагогических качеств учителя с XVIII до начала XX в.
Проблема и тема позволяют сформулировать цель исследования: выявить, определить и обосновать генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII— начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя. Гипотеза исследования:
сущность генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические
качества учителя, вероятно, представляет качественный непрерывный
закономерный процесс развития взглядов, детерминированный взаимодействием различных факторов;
к важнейшим структурным составляющим генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, возможно, необходимо отнести предрасполагающую стадию, стадию зарождения, созревания, стабилизации и экстраполирующую (проектирование тенденций на будущее);
анализ педагогического наследия выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. будет способствовать установлению преемственности во взглядах на профессионально-педагогические качества учителя, учет которых необходим для определения перспектив образования на современном этапе.
Названные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
На основе анализа сущности, структуры и содержания генезиса выявить различия во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя, что позволит восстановить утраченное в историко-педагогическом опыте.
Определить стадии генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII— начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя и раскрыть качественные изменения, обосновывающие определение этих стадий.
3. Обосновать преемственность во взглядах выдающихся деятелей отечест
венного образования с начала XVIII в. до 1917 г. на профессионально-
педагогические качества учителя.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения общепсихологической теории деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,); психолого-педагогической теории деятельности (В.
И. Загвязинский, А. И. Щербаков); гуманистической парадигмы образования
и воспитания (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Беляева, М. Н. Дудина, В. А. Сласте-нин, В. А. Сухомлинский); системного подхода (Г. Р. Латфуллин, А. В. Райчен-ко); профессиогенетического подхода в формировании специалиста (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков); о возможности целенаправленного формирования педагогического сознания учителя (Л. А. Беляева, С. А. Днепров).
Основу исследования составляют труды отечественных ученых по истории педагогики (С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Д. И. Латышина; П. А. Лебедев, А. М. Лушников, С. В. Лыков, Е. Н. Медынский, Н. Д. Наумов, А. И. Пискунова, В. И. Смирнов, М. Ф. Шабаева); историко-педагогическим проблемам (А. С. Белкин, В. И. Беляев, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, Е. В. Ткаченко); о развитии педагогического творчества (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина); теоретические положения о формировании профессиональных качеств учителя (Ю. К. Бабанский, К. М. Левитан, И. П. Подласый).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — историко-логический, историко-генетическии анализ научной, исторической, историко-педагогической, публицистической литературы; систематизация и проблемный анализ первоисточников; классификация и обобщение; метод лингвистической семантики, позволяющий изучить лексические значения основных понятий и изменение этих значений в процессе развития самой науки; эмпирические — метод актуализации, дающий возможность сконцентрировать внимание на тех фактах, событиях и явлениях прошлого, которые представляют научную и научно-педагогическую ценность для современности; историко-генетическии анализ с многомерно-голографическим подходом.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2006 г.
На первом этапе (2001—2004) разработан план-конспект исследования,
конкретизированы задачи, осуществлен анализ научной, исторической, исто-
рико-педагогической, публицистической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (2004—2005) систематизированы полученные сведения, осуществлено теоретическое осмысление выделенных стадий генезиса взглядов выдающихся деятелей образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя.
На третьем этапе (2005—2006) сделаны основные обобщающие выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Выявлены получившие развитие во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. гуманистические идеи: о направленности учителя на признание уникальности и неповторимости личности ребенка, вере в его возможности; о создании благоприятного психологического климата, доверии между учителем и воспитанником; об обращении к мотивационно-потребностной сфере ребенка, актуализации мотивационных ресурсов учения; о необходимости достичь умения «владеть сердцем» ребенка, открывать свою душу перед ним, умения увидеть в ребенке не только ученика, но и развивающуюся личность в ее индивидуальных проявлениях; о способности учителя на проявление человеческих качеств, искренних эмоций и чувств.
С позиции современных подходов раскрыто аксиологическое содержание взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя, среди которых выделяются ценности-смыслы и ценности-значимости, свидетельствующие о гуманистической направленности и их надклассовом характере.
На основе многомерно-гол ографического подхода выявлены преемственные связи современных взглядов со взглядами выдающихся деятелей отечественного образования XVIII— начала XX в. на профессионально-
педагогические качества учителя, находящие свое отражение в личностно ориентированном подходе в обучении и воспитании ребенка, возрастной педагогике, педагогической диагностике, витагенном образовании, развивающем обучении, мониторинге образовательного процесса, педагогике сотрудничества, создании ситуации успеха.
Установлена преемственность (прямая и косвенная) и эволюция во взглядах выдающихся деятелей образования с XVIII до начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя.
На основе анализа качественных изменений в представлениях о профессионально-педагогических качествах учителя определены стадии генезиса взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на качества учителя с профессионально-педагогической точки зрения.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнена дефиниция понятия «профессионально-педагогические качества», под которым понимается совокупность черт и свойств, обеспечивающих высокую эффективность педагогической деятельности.
Дана авторская трактовка понятия «выдающиеся деятели отечественного образования», под которыми понимаются организаторы образования и научных исследований обучения и воспитания, в прямой или косвенной форме воплотившие гуманистические идеи на практике. Имеется в виду не их официальный статус, а преобразующий потенциал, который они реализовали в различных видах общественной и творческой деятельности.
С педагогической точки зрения дана авторская трактовка понятия «взгляд», рассматриваемого как совокупность социально значимых идей, отражающих отношение личности к педагогическому процессу.
В контексте исследования педагогической мысли уточнена трактовка понятия «генезис взглядов выдающихся деятелей отечественного образования», которое рассматривается как качественный непрерывный законо-
мерный процесс развития, детерминированный взаимодействием различных факторов и проходящий в своем развитии определенные стадии: предрасполагающую, зарождения, созревания, стабилизации и экстраполирующую (проектирование тенденций на будущее). Практическая значимость исследования:
Анализ педагогического наследия выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. позволяет представить, как в сложные периоды истории страны намечались гуманистические тенденции в их взглядах на профессионально-педагогические качества учителя.
Осмысление взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII— начала XX в. с позиции современных подходов к историко-педагогическим исследованиям подтверждает актуальность и значимость отечественного педагогического наследия.
Обращение к педагогическому наследию выдающихся деятелей отечественного образования поможет сохранить существующие образовательные традиции в отношении профессионально-педагогических качеств современного учителя.
Материалы исследования могут быть использованы в качестве раздела в курсах «Введение в педагогическую деятельность», «История образования и педагогической мысли», «Педагогическая антропология», «История образования на Урале», читаемых для педагогических колледжей, институтов и университетов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных его цели и задачам, целостным, многомерно-голографическим подходом к решению проблемы, научной логикой исследования, ретроспективным анализом литературы по исследуемой проблеме.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры возрастной педа-
гогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета, на межрегиональных, всероссийских научно-практических конференциях, использовались в преподавании курсов «Введение в педагогическую деятельность», «История образования и педагогической мысли», «Педагогическая антропология», в педагогических чтениях, публиковались в печати.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Не отрицая значения историко-логического и историко-генетического анализа взглядов выдающихся деятелей отечественного образования, мы утверждаем, что получению объемной и полной информации о профессионально-педагогических качествах учителя способствует историко-генетический анализ с многомерно-голографическим подходом. Он позволяет установить, что гуманистические взгляды на профессионально-педагогические качества учителя развивались и педагогами, и учеными различных областей знания, публицистами, религиозными, общественными и государственными деятелями.
Анализ взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. дает основание утверждать, что с момента появления общих представлений о профессиональном облике учителя до становления научных основ определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя в воззрениях авторов существует определенная преемственность, отличающаяся гуманистической направленностью и надклассовым характером, которую на современном этапе необходимо сохранить и обогатить.
Принимая за основу качественные изменения, выявленные в ходе ана-литико-поисковой работы, мы утверждаем, что в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя выделяются четыре стадии, на которых прослеживаются сопутствующие им тенденции к развитию:
Формирование общих представлений о профессиональном облике учителя (XVIII в.). Тенденция к зарождению идеи о соответствии профессионально-педагогических качеств учителя требованиям педагогической деятельности (предрасполагающая стадия).
Формирование представлений об основных профессионально-педагогических качествах субъектов организации образовательного процесса (до реформы 1861 г.). Тенденция к интеграции персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе рациональных и интуитивных знаний о ценностях и цели образования (стадия зарождения).
Интеграция представлений о совокупности профессионально-педагогических качеств учителя в системе организации педагогического процесса (после реформы 1861 г.). Тенденция к научному обоснованию идей о профессионально-педагогических качествах учителя на основе социальной и педагогической рефлексии (стадия созревания).
Становление научных основ определения совокупности профессионально-педагогических качеств учителя (конец XIX— начало XX в.). Тенденция к трансформации персонифицированных идей о профессионально-педагогических качествах учителя в структуру общественного сознания (стадия стабилизации).
4. В ходе исследования утверждается, что во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования XVIII — начала XX в. на профессионально-педагогические качества учителя присутствовали гуманистические черты, которые сохранялись даже в периоды жесткой реакции. Это подчеркивает то, что гуманизм в определении совокупности качеств педагога является конструктивным основанием, придающим оригинальность и надклассовый характер российской системе образования.
Взгляды ученых, государственных и общественных деятелей первой половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя
XVIII век — «век Просвещения» — один из переломных периодов в истории отечественного образования. Новое миросозерцание, рационалистическое, захватывает целые круги в таких слоях русского общества, интересы которых начинают со второй четверти XVIII века задавать господствующий тон государственной и культурной жизни. Развивается светская школа. Делается попытка организовать государственную систему народного образования. Впервые разрабатываются в теории и применяются на практике основы светского обучения и воспитания детей. Анализируя сложившуюся ситуацию в стране в этот период В. О. Ключевский отмечает: «От «Домостроя», священника Сильвестра, от древней школы-семьи, учившей божеству и вежеству, в XVIII в. предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что такое с ней сделали, куда она попала. От «Домостроя» она перескочила прямо к «Энциклопедии» Дидро Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной сфере даром не проходят».
Однако «наши лунатики попали в круговорот самых капитальных идеи человечества» и «яркий, всеозаряющий свет их был первым ощущением, свободный вздох груди — первым движением после пробуждения»3.
Учитывая то, что новые идеи «человечество и добродетель» имели на «...западе глубокие исторические корни, были завершением долгого и сложного исторического процесса»4, в числе отечественных просветительных идей новые идеи о воспитании и обучении заняли приоритетную позицию.
При всей доказательности суждений В. О. Ключевского, нельзя не отметить, что отечественные деятели образования не были простыми ретрансляторами этих идей, они критически перерабатывали теоретическое наследие западных просветителей и на этой основе возводили здание самобытной отечественной педагогики. Их взгляды на образование, учителя в образовании, его профессионально-педагогические качества были гораздо шире, глубже и гуманнее.
В первой половине XVIII века зарождение взглядов на профессионально-педагогические качества учителя происходит в условиях социальных преобразований в экономической, политической и культурной жизни, осуществляемых первоначально Петром I (1672—1725).
В России утверждается абсолютная монархия. Создаются современная армия и военно-морской флот. Экономическая политика правительства обеспечивает известный рост промышленности и торговли. Происходящие преобразования вызывают потребность в подготовленных специалистах. В этой связи на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления ставится образование, проводятся мероприятия по организации школьного обучения. Содержание образования носит ярко выраженное реальное направление. Этим объясняется характерная черта политики просвещения первой половины XVIII века — построение системы просвещения сверху, с Академии наук, университета, высших специальных училищ, а не с элементарных школ и гимназий, что, безусловно, влечет за собой шаткость и неэффективность всего отечественного образования.
На данном этапе Петр I повсеместно использует иностранных специалистов. Чаще всего в его указах предписывается: «Во учителех же тех наук быть англинския земли урожденным: математической — Андрею Данилову сыну Фархварсону, навигацкой — Степану Гвыну, да рыцарю Грызу.. .»5.
Безусловно, мы осознаем, что заложенные в сознании иностранных учителей аксиологические постулаты вызывают иное понимание целей обучения и воспитания, сути личности и деятельности учителя. Как следствие, характерной чертой учителя является самоуверенность, надменность, обостренное самолюбие, пренебрежительное отношение к другим людям, недооценка их способностей и возможностей, достижение слепого повиновения.
В этой связи, характеризуя состояние отечественного образования рассматриваемого этапа, В. Я. Стоюнин отмечает: «Наше просвещение началось прямо со специальностей, следовательно, лишено было той силы, которая составляет его сущность: потребности жизни практической взяли сильный перевес над потребностями духовной жизни. Отсюда не мог развиться и идеал просвещенного человека... ... . Школа работала без всякого идеала...»6.
Петр І в своих указах об учении и училищах развивает идею о приоритетности разносторонних знаний учителя, его начитанности (правда, в определенной научной области) — энциклопедической грамотности. При этом развивается идея о необходимости для учителя постоянно пополнять, обогащать, развивать и распространять свои знания.
В своем указе «Об учреждении Академии наук» в январе 1724 года Петр отмечает: «Университеты есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко теологии и юриспруденции (прав искусству), медицины и философии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают. Академия же есть собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сии науки в своем роде в том градусе, в котором оные обретаются, знают, но и через новые инвенты (издания) оные совершить и умножить тщатся...»7.
Таким образом, в условиях вынужденной «специализации» потребности жизни практической берут сильный перевес над потребностями духовной жизни. Во взглядах Петра на профессионально-педагогические качества учителя наблюдается приоритетность идей об умственных способностях учителя.
Однако и в этих условиях во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя прослеживаются идеи, которые в рамках исследования являются конструктивными. Они отличаются гуманистической направленностью и носят надклассовый характер. Чаще всего они представляют не только ценности —смыслы, но и ценности — значимости.
На основе эксклюзивно-гуманистического подхода эти характеристики обнаруживаются во взглядах на профессионально-педагогические качества учителя у видного публициста и экономиста первой четверти восемнадцатого столетия И. Т. Посошкова (1652—1726). Несмотря на то, что он выступает как идеолог нарождающейся буржуазии, вопросы образования рассматривает как составную часть своих общественно-экономических проектов, его идеи о профессионально-педагогических качествах учителя конструктивны в контексте исследования.
Взгляды ученых, педагогов, государственных и общественных деятелей второй половины XVIII века на профессионально-педагогические качества учителя
Во второй половине XVIII века по мере отделения светского образования от религиозного просвещения во взглядах ученых, педагогов, просветителей, государственных и общественных деятелей на профессионально-педагогические качества учителя развиваются идеи выдающихся деятелей отечественного образования первой половины XVIII века и отражаются новые идеи.
Вторая половина XVIII века связана с открытием в 1755 году Московского университета, принятием первых нормативных документов, регламентирующих деятельность высшей школы, послуживших основой школьных документов разного уровня. Университет становится центром развития и распространения научно — педагогической мысли. Формируются общие представления о профессиональном облике учителя.
При этом нельзя не отметить разительные контрасты в области просвещения. В России имеются Академия наук, два университета, гимназии, но квалифицированной педагогической подготовки практически не осуществляется. Формирование профессионально важных качеств личности учителя также происходит стихийно. Гений педагогики, ярким примером которого была деятельность М. В. Ломоносова и блестящей плеяды русских педагогов второй половины XVIII века, проявляется не благодаря педагогической политике царского правительства, а, скорее всего, вопреки ей. В силу этого педагогические идеи выдающихся деятелей отечественного образования о профессионально-педагогических качествах учителя, формирующиеся под весьма противоречивым влиянием, представляют особую ценность в контексте исследования.
М. В. Ломоносов (1711—1765), ученый, философ, поэт, просветитель, высоко оценивая роль педагогического труда и считающий его своей профессиональной обязанностью, в решении поставленной в исследовании проблемы сыграл значительную роль.
Развивая идею своих предшественников (И. Т. Посошков, Ф. Прокопович, В. Н. Татищев) о профессионально-педагогических качествах учителя с позиции актуализации мотивационных ресурсов учения, Ломоносов предлагает пересмотреть методику педагогического воздействия на мотивационно-потребностную сферу ребенка. В этой связи Ломоносов развивает идею о необходимости заменить укоренившиеся в практике образования методы принуждения и понуждения методом побуждения к деятельности, основанном на использовании преимущественно положительных стимулов41.
Кроме того, М. В. Ломоносов обращает внимание на правильную организацию образовательного процесса, предполагающую посильное и развивающее обучение. В этой связи учитель, во-первых, «...должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого»42, во-вторых, «...при обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство»43. Автор был убежден, что только более легкое, простое может стать основой для глубоких знаний. Активизирует мо-тивационный ресурс лишь постепенное усложнение учебного материала.
Сверх того, усиливает мотивационный ресурс учения, по мнению автора, и следующее обстоятельство: «Учителя с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно. Первое производит к ним ненависть, второе — презрение. Умеренность не даст место ни тому, ни другому, и, словом, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся»... ... . Учитель может наказывать словами и достаточно убедительно ставить на вид ученикам их ошибки и плохое поведение, но не должен пускать в ход постыдные или непристойные слова».
Развивая идею И. Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В. Н. Татищева о направленности учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности, М. В. Ломоносов предусматривает следующее: перестроиться по ходу урока в зависимости от: психологических особенностей учащихся; складывающихся обстоятельств в ходе урока; уровня подготовки учащихся и возможностей в самостоятельном выполнении задания.
Таким образом, во взглядах М. В. Ломоносова на профессионально-педагогические качества учителя наряду с идеей о направленности учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности и возможности, доминирует идея о направленности учителя на признание ученика развивающейся личностью в ее индивидуальных проявлениях. Несмотря на вышесказанное, следует отметить, что педагогические идеи гениального человека, великого педагога обращены в будущее, и потому только впоследствии в концепции развивающего обучения они станут более актуальными, чем в то время, когда были впервые озвучены.
Дальнейшее развитие обозначенная нами проблема получает во времена царствования Екатерины II (60-е — 90-е г. XVIII в.).
Tempora mutantur!... Времена меняются: на смену нетерпеливым, стремящимся объять необъятное, прямо здесь и сейчас сделать все и вся, уже весьма образованным, но еще по-азиатски диковатым петровским сподвижникам приходят энергичные, но уже более солидные, приобретшие кое-что от европейской изысканности российские просветители эпохи просвещенного абсолютизма...
Проводимая Екатериной II политика «просвещенного абсолютизма» была обусловлена изменившимися социально-экономическими условиями. В это время еще в условиях господства феодально-крепостнических отношений в России начинают формироваться капиталистические отношения. Происходит быстрое развитие товарно-денежных отношений в стране. Создаются крупные промышленные и торговые районы. Развивается внутренняя и внешняя торговля, сильно возрастает промышленно-экономическое значение купечества.
Однако существенную роль все-таки сыграло просветительское движение в России второй половины XVIII века. В обществе все чаще появляется критика сословных прав и привилегий дворянства со стороны образованных людей. Просветители призывают к усовершенствованию общественного строя путем установления разумных и справедливых законов, распространения просвещения.
Взгляды на профессионально-педагогические качества учителя до реформы 1861 г
XIX век — век противоречивый. Он характеризуется раскрепощением человеческого духа и отменой крепостной зависимости, понятным и разумным стремлением людей к Свободе и не всегда понятными и разумными средствами достижения этой великой цели, периодически совершаемыми школьными реформами, неуклонным ростом потенциала образования и возрастанием дефицита образованности, усиливающейся диспропорцией между социальными и личностными образовательными потребностями и реально существующими возможностями их удовлетворения.
Заложенное в XVIII веке выдающимися деятелями отечественного образования основание будущего российского просвещения, отечественной науки о воспитании и образовании людей составило костяк концепции, отражающей отношение общества к образованию, личности в образовании, профессионально-педагогическим качествам учителя. Во взглядах выдающихся деятелей отечественного образования находят свое отражение, получившие развитие в прошлом столетии, идеи о направленности учителя на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности; обращения к мотивационной сфере ребенка, актуализации мотивационных ресурсов учения; создания благоприятной психологической атмосферы, радости познания; создания и поддержания успеха в обучении и воспитании; установления правильных взаимоотношений с воспитанником, обеспечения комфортности и эффективности педагогического общения; признания уникальности и неповторимости в личности ребенка; умения «владеть его сердцем». Однако в XIX веке педагогическое наследие энциклопедически грамотных, но недостаточно компетентных в профессионально-педагогическом отношении ученых, государственных и общественных деятелей обогащается новыми идеями выдающихся деятелей отечественного образования. Несмотря на то, что их воззрения также формируются под весьма противоречивыми влияниями, новые представления об основных профессионально-педагогических качествах субъекта организации образовательного процесса позволяют определить следующие стадии в генезисе взглядов выдающихся деятелей отечественного образования.
До реформы 1861 г. развивавшиеся в недрах феодального общества буржуазные отношения были мощным фактором, определявшим все возрастающую потребность в таких профессиях, как агроном, инженер, врач, юрист, учитель. Царское правительство было вынуждено идти в известной мере навстречу этой потребности. Как уже было отмечено ранее, в последней четверти XVIII века разрабатывается Устав народных училищ. В начале XIX века проводится реформа просвещения, в результате которой формируется новая, более цельная по структуре система образования, состоявшая из четырех типов, или ступеней: приходские училища, гимназии, университеты. Создается аппарат управления ею — Министерство народного просвещения (1802).
Эта система закрепляется «Уставом учебных заведений, подведомых университетам» (1804), в котором особое внимание обращается на «...изыскание способов к усовершенствованию преподавания...» ( 58). В этом документе раскрываются основные идеи о профессионально-педагогических качествах учителя. Так в разделе IV «Об учителях» прописывается:
«Учителя должны с точностью наблюдать учебные часы, назначенные директором в расположении учебных предметов, и никогда не пропускать классов, не уведомляя о том заблаговременно директора... ... .
Стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно, и полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих.. . .. . .
Учителя занимают у своих учеников место родителей и потому должны принять их чувствования, кротость, ласковость, терпение и внимание к их пользе, сердцу родителей свойственные. Строгость их не должна иметь в себе ничего сурового, а благосклонность — ничего мягкосердого, дабы не привлечь на себя ни ненависти, ни презрения. Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы; но не должны также пропускать без замечания проступков учеников своих... .. . .
Занимая, однако ж, место родителей, учителя не должны почитать себя за самовластных судей над детьми и управлять ими по своенравию, без всякого сношения с родителями... Благоразумие требует того, чтобы учитель совокупным трудом и советом с родителями старался о наилучшем детей воспитании... ... .
Первым предметом попечения учителя должно быть то, чтобы хорошо вызнать свойства и нравы детей, дабы можно было лучше управлять ими; он должен стараться с самого начала взять власть над детьми, состоящую в некотором преимущественном виде, внушающем к нему почтение, любовь и повиновение.. . .. . .
Он должен всегда как сам говорить правду, так и детей наставлять говорить оную, поощрять их к чести, употреблять похвалы, награждения, ласковость; приучать к учтивости, опрятности и исправности и руководствовать ко всякому добру своими речами и примерами».
В данной части этого документа взгляды на профессионально-педагогические качества учителя мало, чем отличаются от взглядов Ф. И. Янковича де Мириево и группы профессоров Московского университета, представленных ранее в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» (1783).
Складывается общее представление о профессиональном облике учителя, что в большей мере соответствует представлениям об учителе, отраженным в определении В. Н. Татищева: «учитель есть человек, которой детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил жизни человеческой обучает, и для того, он яко отец им обсчий вместо многих родителей».
Однако особое очертание приобретают идеи о необходимости иметь учителю направленность на признание ценности личности ученика, имеющего свои индивидуальные особенности, проявлять духовно — нравственные качества и иметь педагогические способности, проявляющиеся в умении: доступно, ясно, понятно излагать материал; понимать личность ребенка и малейшие изменения их состояния; устанавливать целесообразные взаимоотношения; организовывать ученический коллектив.
Взгляды профессиональных деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя
Конец XIX — начало XX в. характеризуется созданием объективных условий расцвета педагогической мысли, роста просвещения. Интересы промышленного развития требуют распространения естественнонаучных и технических знаний, подготовки специалистов, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса. Этого же требует все развитие общественной жизни. В условиях демократического подъема и революционного движения все более ощущается потребность в людях мыслящих, инициативных .
В этот период педагогические взгляды деятелей отечественного образования на профессионально-педагогические качества учителя формируются под влиянием многих факторов. Однако наибольшее влияние оказывает развитие наук о человеке. Изменяется представление о ребенке как сложной развивающейся системе. Ребенок рассматривается не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. В. П. Вахтеров отмечает: «Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию так же нетождественны. ... . Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и в различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого — в другом» .
Разрабатываются педагогические концепции и теории, представляющие логически упорядоченную систему знаний о законах и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, М. И. Демков). Они, по мнению П. Ф. Кап-терева, представляют не что иное, как развитие идей, завещанных русской педагогикой 60-х г. XIX столетия.
С началом внедрения в психологию и педагогику экспериментального метода исследования ребенка возникает новое течение — «экспериментальная педагогика». В России самыми активным ее представителем становится А. П. Нечаев. Это течение преемственно восходит к идеям К. Д. Ушинского, но на первое место выдвигает не философию воспитания и обучения, а «точность и доказательность исследования вопросов школьного обучения», широкое применение вместо умозрительного и расплывчатого опыта методологии эксперимента (лабораторного и естественного). Экспериментальная педагогика (соответственно экспериментальная дидактика) вместо голословных утверждений и общих впечатлений вносит в дидактику точно выверенные и зарегистрированные факты, проверенные экспериментально положения и выводы. При этом часто подтверждаются старые принципы или положения классической дидактики, но порой обнаруживается слишком широкое их толкование, произвольные выводы .
В начале XX в. наблюдается немалый интерес к экспериментальным исследованиям в области школьного воспитания. При некоторых гимназиях открываются особые кабинеты для изучения личности ученика с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерений с целью получения различных сведений о нем и его родителях.
Педологические курсы, открытые А. П. Нечаевым в Петербурге, преобразовываются в Педагогическую академию (1907—1915), при которой возникает экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания.
Кроме книг по экспериментальной педагогике, выпускавшихся под редакцией А. П. Нечаева, результаты экспериментальных исследований распространялись на особых съездах по экспериментальной педагогике (1910, 1913,1916), а также журналом «Русская школа».
Таким образом, развитие новых педагогических концепций и теорий, появление естественнонаучных методов исследования, признание идеи постепенного развития, открытия в области анатомии, физиологии и психиатрии поднимают на новый уровень личность учителя, его профессионально-педагогические качества. С научных позиций рассматривается его влияние на ученика. Устанавливаются зависимости в системах «учитель — предмет — ученик», «семья — школа — жизнь».
Осознавая, что сопряжение трех величин: учитель— ученик— предмет— скрывает в себе значительную опасность, Н. Ф. Бунаков (1837—1904), педагог-демократ, теоретик и практик начального обучения, отмечает: «Дети еще не в состоянии отделить, разобщить преподаваемое и преподавателя, отвлеченное понятие от личности». По его мнению, «любовь к учителю, побуждает к учению, к вниманию, к труду иногда весьма ленивых и рассеянных детей, ради любимого учителя они делают серьезные усилия над собой и нередко обнаруживают неожиданные успехи».
В этой связи Н. Ф. Бунаков развивает идею о необходимости учителю иметь «одушевленное, живое отношение к делу», гуманность, справедливость, уважение к работе и энергию в труде; способности, проявляющиеся в умении заинтересовать делом, возбудить стремление к работе, любознательность, внимание, желание знать .
Безусловно, «от того, как складываются отношения в системе «учитель-ученик», в значительной мере зависит судьба встреч с предметом. Это не заблуждение, а факт: нельзя любить математику, не испытывая больших симпатий к учителю математики. Невозможно любить искусство, не понимая учителя литературы».
