Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы процесса исследования культуры школы .
1.1. Культура как философская категория . 15
1.2. Идея культуры как методологическая предпосылка современных тенденций развития образования . 32
1.3. Культура школы как объект психолого-педагогических и социологических исследований. 50
Глава II. Опыт формирования культуры школы в педагогической практике отечественных образовательных учреждений .
2.1. Концептуальные подходы к выявлению, описанию и процессу формирования культуры школы . 69
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению культуры школы в педагогической практике развития отечественных образовательных учреждений . 86
2.2.1. Анализ исторического опыта формирования культуры образовательного учреждения как воспитывающей среды. 87
2.2.2. Характеристика опытно-экспериментальной работы в условиях современной школы. 109
2.2.3. Описание результатов опытно-экспериментальной работы. 132
Заключение. 151
Библиография. 155
Приложения. 169
- Культура как философская категория
- Идея культуры как методологическая предпосылка современных тенденций развития образования
- Концептуальные подходы к выявлению, описанию и процессу формирования культуры школы
- Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению культуры школы в педагогической практике развития отечественных образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в образовании одной из приоритетных является идея культуры. Роль ее представлена многоплаиово: как стратегическое направление развития образования (Б.С. Гершунский); как основание одного из философско-педагогических течений — культуроцентризм (Л.П. Валицкая); как национальное и общечеловеческое достояние в рамках культурно-исторической педагогики, объектом которой является духовная сфера личности, а предметом - процесс передачи ценностей культуры следующим поколениям (М.М. Поташник, ЕА Ямбург, М.В. Левит и др.); как одно из направлений гуманитаризации образования, обращенное к целостной картине мира (А.А Касьян); как содержательный компонент в рамках пересмотра категориального аппарата современной педагогики (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский); как интегрирующее начало и источник образования (Э.А. Красновский, П.Г. Щедровицкий); как внутриорганизационный ресурс развития школы (К.М. Ушаков); как условие формирования и развития личности в теории и практике воспитания (О.С. Газман, В А Караковский, Н.Е. Щуркова, Н.Н. Пал-тышев, А. И. Шемшурина) и др.
В ситуации многозначности подходов при рассмотрении идеи культуры педагогической наукой определение траектории развития образовательных учреждений сегодня становится невозможным без ее осмысления с позиций культуры. Здесь культура выступает не только результатом образовательной деятельности, но как особый показатель, качественная характеристика педагогического пространства, решающего центральную проблему педагогики-лич-ностное развитие ребенка и создание для этого в образовательных учреждениях необходимых условий.
С этой точки зрения особый интерес представляют исследования, направленные на изучение организационной культуры и культуры школы как особого педагогического явления.
Проведенный анализ современных западных и отечественных исследований показал, что наиболее изученным является понятие «организационная культура» (В.Д. Козлов, И.О. Коломиец, Р.Л. Кричевский, B.C. Лазарев, В. Оучи, ВА Спивак, К.М. Ушаков, П. Харрис, Э. Шейн и др.). Содержательно его определяют через систему отношений, закрепленную в моральных нормах, ценностях, убеждениях, присущих членам конкретной организации, а также через кодекс поведения, ритуалы, мифы, артефакты, чувства, интеракции, групповые нормы и другие проявления.
Как особое образование и самостоятельное явление в работах западных педагогов-исследователей (М. Гриндер, Т. Дил, С. Перки, К. Петерсон, М. Смит, У. Уоллер и др.) рассматривается «культура школы», представление о которой во многом содержательно совпадает с описанием организационной культуры.
В отечественной педагогике на наличие данного феномена в практической деятельности указывают работы ША Амонашвили,А.В.Гаврилина,ВА- Кара-ковского, М.Н. Каткова, Е.С. Левицкой, К.И. Майя, В.Л. Сухомлинского, М.П. Щетинина и др.
В трудах отечественных ученых (АВ. Гаврилин, ЮА Конаржевский, В. В. Уланов, Т. В. Цырлина и др.) термин «культура школы» появился в последнее десятилетие XX века. Содержательно под культурой школы понимается осознаваемая и неосознаваемая совокупность взглядов на мир, общество, человека, свойственную работникам той или иной школы, рассматривается система присущих школе ценностей и традиций, отражающихся в ее деятельности, межличностных отношениях и определяющих общую индивидуальность школы. В рамках исследования культуры школы описаны возможные модели организации жизнедеятельности школы (В. В. Уланов), проанализирована роль руководителя в культуре авторской школы (Т.В. Цырлина), представлен взгляд па культуру школы как системообразующее начало в среде педагогического коллектива единомышленников, определяющее философию управления (Ю. Л. Конаржевский), закреплено представление о культуре школы как интегративнои характеристике воспитательной системы школы (А.В. Гаврилин, П.Т. Ширяев).
Данные исследования сформировали представление о культуре школы как самостоятельном педагогическом феномене в рамках теории организационной культуры, назначение которого определялось как условие и ресурсная база развития школы (ВА. Виноградова, Р. Дафт, B.C. Лазарев, ВА Спивак, К.М. Ушаков, П. Харрис, Э. Шейн идр.), какусловие повышения компетентности руководителя и развития творческого потенциала членов организации (Р. Дафт, Д.К. Лафт, М.Х Мескон, К.М. Ушаков, Р.В. Хувейк, Э. Шейн, В.М. Ше-пель и др.), как условие объединения членов организации в сообщество (ВА Виноградова, Р. Дафт, АЛЛ. Банковский, В.Л. Спивакидр.).
В результате анализа теоретических работ западных и отечественных исследователей есть основания полагать, что недостаточно, на наш взгляд, разработан подход к рассмотрению культуры школы в качестве показателя развития образовательного учреждения. Это обуславливает ряд проблем в практике управления процессом развития образовательных учреждений, которые связаны с теоретическим осмыслением феномена культура школы в контексте развития школы; отсутствием целенаправленной работы по формированию культуры школы, что в свою очередь, связано с недостаточной разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования культуры школы как показателя развития образовательного учреждения.
Данные проблемы являются отражением глубинного противоречия между необходимостью воспитывать «современно образованных, нравственных, предприимчивыхлюдей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются
мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»1 и отсутствием целостного представления руководителей образовательных учреждений о качестве условий, необходимых для реализации данного социального заказа. В совокупности своей эти необходимые условия охватывают всю среду образовательного учреждения, показателем развития которой является культура школы.
Наличие указанных проблем и необходимость поиска путей их решения определили тему нашего исследования: «Культура школы как феномен педагогической теории и практики».
Объект исследования - процесс развития школы.
Предмет исследования — культура школы как феномен педагогической теории и практики.
Цель работы: исследовать культуру школы как явление педагогической теории и практики и определить педагогические условия ее формирования иразвития.
Задачи исследования:
Осуществить с позиций системного и средового подходов теоретический анализ сущности феномена «культура школы» как показателя развития образовательного учреждения.
Разработать иконическую модель описания культуры школы.
Проанализировать исторический и современный опыт отечественных образовательных учреждений по формированию культуры школы и определить показатели ее сформированности.
Разработать и апробировать диагностический инструментарий по анализу состояния культуры школы.
Определить педагогические условия формирования культуры школы в процессе развития образовательного учреждения.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что:
культура школы — это системное явление, содержательно представляющее собой воспитывающую среду образовательного учреждения, обеспечивающую личностное развитие учащихся школы, которая проявляется во взаимодействии и взаимовлиянии материального, социального и духовного компонентов школы, представленных внешними, внутренними, специфическими и интегративным показателями;
процесс формирования культуры школы определяется комплексом педагогических условий:
- наличие лидерской позиции директора школы в едином воспитательном коллективе;
1 Концепция модернизации российское) образования на период до 2010 шла // Вестник образования. 2002.-№ 6.-С. 13.
- наличие сформированности ценносто-ориентационного единства педа
гогического коллектива, основанного на существовании ценностного ядра орга
низационной культуры и проявляющегося в реализации педагогической идеи и
педагогической веры как основы формирования интегративного показателя
культуры школы -духа школы;
-осуществление педагогической деятельности как ценностно-ориентированной, направленной на формирование ценностных ориентации воспитанников школы.
Теоретико-методологическуюосновуисследованиясоставляют:
Культурологический и кулыуротворческий подходы философии гуманитарного образования (Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, Н.Б. Крыловаидр.).
Системный подход в понимании культуры как научной категории, выражающей особую область действительности, присущей человеческому обществу и имеющей собственные законы функционирования иразвития (П.С. Гу-ревич, Б.С. Ерасов, М.С. Каган, Л. Уайтидр.).
Взгляд на культуру как на мир воплощенных ценностей и качественное своеобразие конкретных проявлений жизнедеятельности человека в процессе формирования культурной среды (В.И. Корпев, Н.З. Чавчавадзе, О. А. Шкилева идр.).
Философский подход в понимании культуры русскими мыслителями (Н.А. Бердяев, ИА. Ильин, П. Флоренский и др.).
Положения культурно-исторической педагогики (М.В. Левит, М.М. Поташник, Е.А Ямбург и др.).
-Идеи гуманистической педагогики и психологии (А Маслоу, К. Роджерс); положения о гуманистических принципах организации жизнедеятельности с целью личностного развития воспитанников.
Методыисследования
Теоретические:
анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы, а также литературы по теории управления в рамках темы исследования, направленной на изучение феномена культуры в целом, организационной культуры и культуры школы;
применение системного метода исследования для моделирования представления о культуре школы как явлении педагогической практики и разработки диагностического инструментария по определению состояния культуры школы как воспитывающей среды образовательного учреждения;
использование сравнительного метода с целью изучения исторического опыта образовательных учреждений России XIX века.
Практические:
- констатирующий эксперимент, направленный на выявление педагогиче
ских условий и закономерностей формирования культуры школы;
анализ деятельности субъектов образовательного процесса по формированию культуры школы;
тестирование и анкетирование руководителей, педагогов, учащихся и родителей школ Владимира и Владимирской области;
ретроспективный анализ опыта работы соискателя по формированию культуры школы в качестве заместителя директора школы по воспитательной работе и педагога-психолога.
База исследовании
Материалами исследования служили: историко-педагогическая литература, архивные источники, отражающие исторический опыт отечественных образовательных учреждений со сложившейся культурой: Царскосельский лицей, Московский лицей памяти цесаревича Николая (Катковекий Лицей), мужская губернская гимназия г. Владимира, Муромское реальное училище, также результаты непосредственного опыта, приобретенного в условиях педагогического экспериментас 1995 г. по 2004 г. на базе школ г. Владимира (СШ № 16,37, школа-интернат № 1) и Владимирской области (СОШ № 9 г. Коврова, СШ № 16 г. Мурома).
Этапы исследования
Настоящее исследование проводилось в течение 1995-2004 гг. в несколько этапов.
1 этап (1995-1997 гг.) - анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической научной литературы с целью формирования концептуальных подходов в организации опытно-экспериментальной работы.
На II этапе (1997-2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялся сбор и накопление материалов, подтверждающих эффективность процесса формирования культуры школы путем организационно-педагогической и диагностико-аналитической деятельности, изучались архивные материалы, и осуществлялся анализ исторического опыта образовательных учреждений XIX века.
III этап (2002-2004 гг.) включал теоретическое осмысление данных исследования, их педагогический анализ и обобщение результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем с позиций системного и средового подхода представлена управленческо-педагогическая интерпретация понятия «культура школы» применительно к школе как учебно-воспитательному учреждению. Разработана иконическая модель культуры школы как теоретическое основание для анализа состояния развития воспитывающей среды образовательного учреждения. Разработаны показатели сформированное культуры школы как качественной характеристики ее развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширило теоретические представления о культуре школы как о воспитываю-
щей среде образовательного учреждения. Определены педагогические условия, влияющие на процесс формирования культуры школы в контексте развития образовательного учреждения. Расширено представление о возможностях диагностики состояния культуры школы, позволяющей определять уровень развития культуры школы и степень се гармоничности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в системе повышения квалификации в подготовке руководителей и педагогов образовательных учреждений по освоению основ культуры школы как феномена педагогической теории и практики.
Ценность иконической модели культуры школы и диагностического инструментария для руководителей образовательных учреждений заключается в возможности повышения эффективности целенаправленного управления процессом развития культуры школы, обеспечивающей условия для личностного развития воспитанников.
Положения, выносимые на защиту:
Культура школы - это особым образом педагогически целесообразно организованная воспитывающая среда образовательного учреждения, основанная на единстве ценностного, традиционного и символического компонентов в материальном, социальном и духовном предъявлениях, в совокупности своей представляющая систему, направленную на обеспечение личностного развития учащихся, интегративным показателем которой является дух школы.
Иконическая модель культуры школы как результат системного и средо-вого подхода в исследовании данного феномена и описании его состояния в процессе анализа развития школы как учебно-воспитательного учреждения включает в себя совокупность структурных, функциональных и системообразующего компонентов во взаимосвязи и взаимовлиянии, показатели сформированное и педагогические условия формирования и развития культуры школы.
Педагогические условия формирования культуры школы, включающие наличие специфики позиции директора школы, выраженной в генерировании и активной реализации культурных потребностей в условиях школы; наличие базовой системы ценностей, разделяемой большинством членов педагогического коллектива; сформированность ценносто-ориентационного единства педагогического коллектива, проявляющегося в реализации педагогической идеи и веры в среде педагогов и воспитателей; осуществление педагогической деятельности с позиций осознания ее какценностно-ориентированной, направленной на личностное развитие учащихся школы; понимание роли традиций в создании воспитывающей среды образовательного учреждения; сформированность духа образовательного учреждения как показателя качественного состояния его культуры, являются детерминантами возникновения в педагогической практике данного феномена и выступают внутренними факторами его развития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретике-методологическими позициями; системным подходом к исследованию заявленной проблемы; реализацией комплекса теоретических и практических методов, соответствующих поставленным цели и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практичеких конференциях с 2000 по 2003 гг. в г. Владимире, на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как научная категория и феномен социальной практики» в 2001 г. (г. Владимир), на Международной конференции памяти И.Я. Лернера в 2002 г., 2004 г. (г. Владимир), на Международной научно-практической конференции «Формирование эстетического опыта учащихся в условиях образовательной среды школы и вуза» в 2003 г. (Москва).
Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета Владимирского областного института усовершенствования учителей, кафедр педагогики и психологии, теории и методики воспитания, лаборатории воспитательных систем Владимирского областного института усовершенствования учителей, кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, иллюстрирующих и детализирующих процесс опытно-экспериментальной работы, списка использованной литературы.
Культура как философская категория
Культура - явление чрезвычайно сложное, многоликое, проникающее буквально во все сферы общественной жизни, а в настоящее время, на рубеже веков, особую актуальность она обретает в сфере образования. Однако, универсального, получившего бы общепризнанное распространение, определения культуры в философии не существует. Понятие "культура" (лат. cultura) трактуется как "возделывание, обрабатывание, уход, воспитание, образование, развитие; cultura было произведено от colo, colere -взращивать, возделывать землю, заниматься земледелием". Как самостоятельное существительное, отмечают лингвисты, "культура" стала употребляться в Европе с XVIII века , а с XIX и особенно в XX веке это понятие прочно вошло в лексикон социологов, психологов, публицистов, политиков, экономистов. Американские культурологи А. Кребер и К. Клакхон собрали 164 формальных определения культуры и свыше сотни попыток объяснить это понятие описательно . К изданию 1964 года количество собранных ими дефиниций достигло . По мнению Л.Е. Кертмана4 к середине 80-х годов XX века число определений возросло не менее чем вдвое, а в настоящее время оно составляет примерно тысячу вариантов. Чем можно объяснить такое многообразие попыток в определении понятия "культура"? По мнению П.СГуревича, прежде всего тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. "В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура"5. Кроме того, сам подход к культуре обусловлен во многом исследовательской установкой, отсюда в зависимости от теоретической методики вырастает и способ, помогающий постичь и раскрыть настоящий феномен. Во всем многообразии определений культуры можно выделить три основных научных подхода: 1) антропологический; 2) социологический; 3) философский. Зарубежные ученые считают антропологический подход релятивистским в том смысле, что "он не исходит из исследований иерархии ценностей, а допускает, что каждое общество через свою культуру ищет и в известной степени находит ценности, и что задача антропологии - установить круг, разновидности, меру прочности и взаимоотношения этих бесчисленных ценностей" . Определения культуры в рамках антропологического подхода раскрывают культуру как способ существования человечества (германский философский словарь 1922 г.), способ жизни (К.Уислер), все материальное и нематериальное, что создано человеком (Е.Рейтер), как то, что отличает человека от животного (В.Оствальд) . Основоположник культурной антропологии ЭЛ.Тайлор, подчеркивая, что культура - это "способ и результат всей человеческой деятельности"8, раскрывает ряд ее структурных компонентов. Культура "слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и любых других способностей и привычек, усвоенных человеком, как членом общества" . Данные определения исключают биологическую трактовку культуры и подчеркивают ее человеческую, общественную природу. С точки зрения социологического подхода понятие культуры включает в себя "язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи" (А.Радклиф-Бредн), "общий и принятый способ мышления" (К.Юнг), "идеи и обычаи" (Р.Линтон), "этикет, язык, обычаи...религиозные верования, исследования, изобретения, системы знаний" (ЛУилсон и У .Колб), "поток идей, который идет от индивидуума к индивидууму" (К.Форд)10, а так же развивается понимание культуры как среды: "культура - это интеллектуальный аспект искусственной среды" (А.Моль)11. Язык, верования, вкусы, знания, идеи, обычаи, способ мышления - все это ни что иное, как элементы культуры. Отсюда, в рамках социологического подхода определилась тенденция говорить не просто о сумме элементов культуры, а об их системе или целостности. Так, американский профессор Д.Даунс, стремясь дать обобщенное представление о культуре и методах ее изучения, подчеркивает:"...культура - это система символов, разделяемых группой людей и передаваемых ею следующим поколениям"12. Нидерландские ученые Н.Рейндерс и Х.Боуман исходят из того, что культура - "сложная данность ценностей, мнений, знаний и основных норм поведения в обществе" . Первая попытка системного обоснования общей теории культуры принадлежит Л.Уайту, который исследует ее как объект познания: "Культура - это научная категория, выражающая особую область действительности, присущая лишь человеческому обществу и имеющая свои собственные законы функционирования и развития"14. По ЛУайту культура - это организованная целостная система, имеющая три главные подсистемы: технологическую, социальную и идеологическую, где технологическая подсистема включает в себя орудия производства, средства существования, т.е. материально выраженную сторону, социальная - отношения между людьми, типы поведения и идеологическая - идеи, верования, знания, мифология, религия, литература, философия, наука, народная мудрость. Идея системного изучения культуры как социального явления была подхвачена и в полной мере реализована в отечественной философской мысли. М.С. Каган в работе «Философия культуры» убедительно обосновал необходимость системно-философского рассмотрения культуры, где она предстает не как сумма многообразных форм и продуктов, способов деятельности и институтов, а как «системно-целостное единство», отражающее новое качество предъявления культуры, в котором «она может и должна быть понята, объяснима и описана»15.
Идея культуры как методологическая предпосылка современных тенденций развития образования
В последнее десятилетие XX века идея культуры в образовании является одной из приоритетных. Роль ее сегодня представлена многопланово в ряде научных педагогических школ и направлений: культурология образования (Б. С. Гер Шуйский, Н.Б. Крылова и др.), культур оцентризм (А.П. Валицкая); культурно-историческая педагогика (М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, М.В. Левит) и др. Разнообразие взглядов на значение культуры в развитии образования отражает процесс глубоких перемен, происходящих сегодня. В целом культуру стали рассматривать не только как результат образовательной деятельности, но и как источник образования, как особое педагогическое пространство, в котором управление личностным развитием ребенка возможно на принципиально ином качественном уровне, где результатами педагогического труда будут не просто знания, умения и навыки, но - умение анализировать процессы и явления, на основании этого делать осознанный выбор с опорой на ценностное восприятие мира, сложившуюся в индивидуально сформированную иерархию ценностей, умение организовывать конструктивное взаимодействие и многое другое, что, в конечном итоге, позволит сказать о сложившемся образе "Я". В работе "Сферы культуры как источник содержания образования"1 Э.А.Красновский рассматривает культурну как единый источник образования. Идея культуры в этом смысле не нова. Она, по словам П.Г.Щедровицкого, еще "начиная с Руссо, играла роль... интегрирующего начала". Понимание культуры в диалектическом движении и развитии общества, а человека как ее восприемника и одновременно творца определяет представление о содержании образования, выраженных рядом особенностей: 1) появляется возможность целостного взгляда на содержание образования как педагогическую интерпретацию человеческой культуры, представленной в богатстве ценностей, накопленных человечеством. Рассмотрение содержания образования как транслятора культуры поможет осознать единство всей образовательной деятельности. 2) возникает возможность рассмотреть личностный аспект в образовании как одну из особенностей культуры - содержание образования должно быть направлено как на приобщение к культурному наследию, так и на формирование личности как субъекта культуры. 3) каждая из учебных дисциплин рассматривается как область человеческой культуры через возможность постижения ценностного смысла. Отсюда, важно "развивать в учащихся способность рефлексии, т.е. оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры" . Реформирование образования в России, начавшееся в первой половине 90-х годов, зиждется на идеях гуманизма, демократизма, свободного развития общества и человека. Формирующаяся на отечественной почве философия образования основана на человекоцентристском подходе к образовательной системе, на перенесении акцента с информационного на методологическое обучение, на осуществление перехода от трансляции готового знания к развитию самостоятельности, творческого мышления и способностей учащихся. В связи с этим в педагогической науке ведется интенсивный поиск приоритетной модели образования. Здесь, по мнению А.П. Валицкой, для России наиболее перспективным являются культурологическая и культуротворческая концепции . Первая - культурологическая модель - предлагает видеть школу инструментом и условием освобождения личности от давления социума (государства, идеологии производства, потребностей рынка), предполагающим развитие способности понимать, адекватно интерпретировать социокультурную ситуацию, достойно и ответственно действовать в ней. В ходе этой тенденции современные российские школы направлены активно расширять гуманитарные, культурологические, аксиологических, художественно-эстетические дисциплины. Именно с этой тенденцией А.П. Валицкая связывает качественно новое явление - проявление серьезного интереса к теоретическим проблемам образования, к философскому обоснованию эмпирически найденных решений. Культурологические модели образовательных учреждений (национальные школы, школы «диалога культур», образовательные учреждения, реализующие концепцию личностно-ориентированного образования и др.) совершают становление гуманитарной парадигмы эволюционным путем, через изменение типа педагогического мышления от репродуцирования к осознанному, научно обоснованному выбору способов культурного действия. При всех достоинствах данной тенденции автор указывает на серьезную проблему, требующую в будущем преодоления: культурологическая ориентация реализуется в виде добавочного знания, путем введения новых дисциплин, количественно наращивая объем гуманитарного знания, утяжеляя учебные планы. В этом отношении интерес представляет культуротворческая модель, предполагающая освоение опыта мировой культуры не в логике предмета (учебного модуса гуманитарного или естественнонаучного знания), а в гуманистической направленности образования, в процессе становления культурного самосознания участников образовательного процесса. Исходный принцип данной концепции - целостность «картины мира» и человека в нем. Весь комплекс учебных дисциплин - необходимый и достаточный круг знаний, воссоздающий эту целостность, где образовательное пространство, представляющее собой модель культуры, направляет развитие потребностей и способностей личности к культурному творчеству. Эта модель, снимая проблему культурологической парадигмы, обеспечивает необходимую гуманистическую базу для дальнейшего личностного развития в любой сфере общественной практики. Культурологическая и культуротворческая концепции еще раз свидетельствуют о нарастающей тенденции гуманизации и гуманитаризации образования, требующих изменения педагогического мышления и, соответственно, практики. В связи с этим в педагогическом мышлении ожидается утверждение современного понимания образования как специальной сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры. Отсюда и новое понимание образованности - не как многознания и владения набором профессиональных навыков, а как развитости разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности. Таким образом, направленность содержания образования на культуру как национальное и общечеловеческое достояние становится важнейшей тенденцией преобразования всей системы образования, одной из важнейших сторон ее новой парадигмы.
Концептуальные подходы к выявлению, описанию и процессу формирования культуры школы
Исследуя культуру школы как явление педагогической теории и практики, мы считаем необходимым раскрыть комплекс идей и представлений, положенных в основу изучения заявленной проблемы, что явилось обоснованием организации опытно-экспериментальной работы. В данном параграфе мы представляем основные положения разработанной нами концепции описания культуры школы. Целью нашей опытно-экспериментальной работы явилась проверка обоснованности выдвинутых нами положений о культуре школы, закрепленных в цели, задачах, гипотезе исследования, а также на основе полученных результатов разработка, апробация и применение на практике рекомендаций по формированию и анализу состояния данного явления педагогической практики. В основу организации опытно-экспериментальной работы положено разработанное нами модельное представление о культуре школы как системном явлении (Приложение 1). Это представление опирается на следующие методологические предпосылки: 1) Культура школы представляет собой особый тип локальной культуры, позволяющий ее изучение в качестве самостоятельного явления. 2) Культура школы - сложное многоуровневое образование, включающее в себя ряд имеющих собственную структуру компонентов, связанных между собой и оказывающих влияние друг на друга, в совокупности своей представляющих системно организованное явление. 3) Культура школы как воспитывающая среда образовательного учреждения отражает комплекс условий, обеспечивающих личностное развитие воспитанников. Данные положения позволяют обосновать модельное представление о культуре школы как системном явлении: 1} Ключевым понятием нашего исследования является «культура школы». Она представляет собой особый феномен в рамках изучения культуры организации как объекта психолого-педагогических и социологических исследований. Опираясь на анализ различных определений организационной культуры и культуры школы, анализ ее структурных компонентов, анализ причин возникновения субкультурных образований (Гл. I. .3), мы сформировали свое понимание культуры школы. Она представляется нам системой, в которой все структурные элементы объединены в три взаимосвязанных и взаимовлияющих группы: материальные, социальные и духовные компоненты жизнедеятельности школы. При этом, все они предъявляют себя в ряде плоскостей - позиций: данность - представление «лица» школы (организации) в совокупности внешних характеристик как видимых, находящихся на поверхности, явлений, указывающих на наличие скрытых пластов (здесь дизайн, символы, знаки, ритуалы, герои, наблюдаемые элементы поведения и т.п.); процесс - динамичное состояние, свидетельствующее об изменениях внутри организации, при этом оценка результатов возможна только в сравнении (например, этапы развития культуры — зарождение, развитие, расцвет, умирание - которые определяются присущим каждому из этапов комплексом характеристик материальных, социальных, духовных); качество - специфическое состояние, представленное совокупностью характеристик, отражающих особенность организации, ее неповторимость, индивидуальность. Это проявляется в культуре как «данности», а также в скрытых внутренних процессах (психологический климат, система моделей мышления, потребностно-мотивационная сфера, ценностные ориентации и т.п.); условие - комплекс базовых предпосылок для «взращивания», воспитания носителей данной культуры: формирования личностного социально-ценного опыта, представленного во взглядах на мир, общество, человека (со- держание понятия «мировоззрение»), а также возникновения такой интегратив-ной характеристики, которая отражала бы сущностные аспекты культуры организации, каковой может быть «дух школы». результат - специфический «продукт» внутренних процессов, изменяющих культуру как «данность». Здесь отражается характер культуры как «качества», в совокупности своей создающей культуру как новое «условие» для появления нового результата. По мнению М.С. Кагана, своеобразным предъявлением культуры как «результата» является человек. Понимание культуры как процесса можно встретить у Э. Баллера, В. Библера, М. Мамардашвили и др. В позициях К. Клакхона, Ю. Лотмана, Н.Чавчавадзе, Л. Кертмана и др. культура открывается как качество, содержащее в себе неповторимость, особенность в формировании условий для личностного развития человека. При этом определения культуры Б. Ерасова, В. Конева, А. Швейцера и др. подчеркивают ее роль как условия, направленного на социальное наследование человеком опыта, накопленного поколениями. Ряд взглядов отражает попытки смыслово объединить несколько показателей. Так, позиция Н. Злобина отражает культуру как данность и как процесс1; взгляд Я. Щепаньского объединяет позиции данность и качество ; М. Бружек говорит о культуре как о данности, возникающей в процессе и рождающей новое качество3. 2) Культура школы содержательно представляется нам средовым явлением - воспитывающей средой образовательного учреждения. Данное положение опирается на практику организации жизнедеятельности детей в условиях образовательных учреждений и теоретические исследования ряда философов и культурологов (П. Флоренский, Козьякова М.И., Курбатов В.И., Курбатова О.В., Шкилева О.А. и др.). Они восходят к пониманию культуры как среды, рожденной человеком и постоянно оказывающей влияние на него. «Культура - есть среда, растящая и питающая личность» (П. Флоренский). «Культура есть сотворенная человеком материальная и духовная среда его обитания, способ преобразования его природных задатков и возможностей, условие развития творческих способностей личности и гуманизации общества»5 (В.И. Курбатов).
Содержание опытно-экспериментальной работы по изучению культуры школы в педагогической практике развития отечественных образовательных учреждений
Настоящее исследование проводилось в течение 1995 - 2004 гг. В основу опытно-экспериментальной работы были положены теоретические подходы, изложенные в предыдущем параграфе, с целью подтверждения гипотезы диссертационного исследования.
В связи с этим осуществлялась деятельность по изучению исторического опыта формирования культуры образовательного учреждения (на примерах Владимирской губернской мужской гимназии и Муромского реального училища в сравнении с опытом Царскосельского Лицея и Лицея памяти Цесаревича Николая (Катковского)) и опытно-экспериментальная работа в условиях современной школы (СШ № 16, № 37, школы-интерната № 1 г. Владимира и СОШ № 9 г. Коврова, СШ № 16 г. Мурома). ОЭР носила констатирующий характер и осуществлялась в несколько этапов:
Обращение к историческому опыту формирования культуры образовательного учреждения как воспитывающей среды является значимым компонентом подготовительного этапа ОЭР.
Для анализа исторического опыта мы выбрали четыре образовательных учреждения XIX века, внесших достойный вклад в мировую и отечественную историю: Владимирская губернская мужская гимназия (1804 г.) (ВГГ), Царскосельский лицей (1811 г.) (ЦСЛ), Лицей памяти цесаревича Николая (Катков-ский) (1868 г.) (КЛ), Муромское реальное училище (1875 г.) (МРУ).
Изучение истории названных образовательных учреждений обусловлено значением XIX века в русской педагогике. Для развития отечественной системы образования и в частности для русской школы, по словам А.Н. Джурин-ского1, это период высокой концентрации значимых и сегодня преобразований. Именно в это время формируется национальная система образования, бурно развивается педагогическая мысль, отвечающая новым запросам общества. В условиях назревавшего в стране кризиса (первая половина XIX века) рождались идеи важнейших социальных реформ, где роль просвещения определялась как способ изменения действительности.
Вторая же половина XIX века - это пора расцвета отечественной педагогической мысли. В это время на российской почве произрастали идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, научности обучения и воспитания, перехода от классической к современной школе. Все эти искания, по словам А.Н. Джуринского, характеризуют развитие школы в этот период с позиций качества, нежели количества.
Выбор Владимирской губернской мужской гимназии и Муромского реального училища обусловлен интересом к развитию региональной системы образования. Значимым здесь также является роль данных образовательных учреждений для российского государства в целом .
Необходимость обращения к опыту Царскосельского лицея и Лицея памяти цесаревича Николая (Катковского Лицея) обоснована присутствием в процессе анализа культурных образцов, признанных в России и в мире, каковыми являются данные образовательные учреждения.
В ходе исследования исторического опыта, значимыми для нас представляются ответы на следующие вопросы: 1) Каковы предпосылки возникновения данного образовательного учреждения? (этот вопрос выводит на понимание потребности в появлении того или иного образовательного учреждения: исторические и социальные предпосылки). 2) В чем отличительные особенности концепции развития каждого из названных образовательных учреждений? (поставленный вопрос обращен к пониманию назначения развития образовательного учреждения, иными словами, это та философско-педагогическая идея или комплекс идей, лежащих в основании существования каждого учреждения образования). 3) В чем специфика реализации имеющейся концепции развития? (по существу - это особенности реализации педагогической идеи и веры через содержание и организацию жизнедеятельности воспитанников). 4) Каково качественное состояние среды, создаваемой в образовательном учреждении при реализации имеющейся концепции развития? (здесь подразумевается анализ интегративных характеристик, отражающих состояние культуры организации: психологический климат организации, образ жизни, дух школы). 5) Каковы результаты влияния культуры организации на ее воспитанников и выпускников?
Ответы на поставленные вопросы позволили нам выявить ряд проблем в процессе формирования культуры образовательного учреждения как системы, а также определиться (удостовериться) в гипотезе нашего исследования и выборе направлений организации практического этапа эксперимента.
Первый круг проблем связан с определением роли руководителя в формировании культуры данных образовательных учреждений.
Принимая за основу историю развития указанных образовательных учреждений, интересным представляется то, что возникновение трех из них (BIT, ЦСЛ, МРУ) связано с реализацией государственной политики в области образования. Так, посылкой для возникновения ВГГ и ЦСЛ стали идеи Александра I. Его политика явилась продолжением деятельности Екатерины П в заботе о просвещении страны и была направлена на совершенствование системы образования России.
В связи с этим в начале XIX века предпринимается ряд значимых шагов, закрепляющих данную тенденцию: учреждается министерство народного просвещения (1802), появляются документы, определяющие государственную политику в области образования , переименовываются (ВГГ) и возникают новые (ЦСЛ) образовательные учреждения, содержательно реализующие идею государства. Суть этой идеи заключалась в стремлении к возрождению новой России через воспитание и в столице и в провинции «новых людей», которые в последствии могли бы осуществить преобразование России.
Именно эта мысль вкладывалась князем И.М. Долгоруким в выступление на открытие Владимирской губернской мужской гимназии, представленной в поэтической форме. Обращение князя к педагогам и учащимся гимназии актуализировало их значимость в деле образования в России.
