Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическая основа исследования проблемы стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
1.1. Система дополнительного образования в России, ее развитие и специфические особенности 18-39
1.2. Педагогическое творчество и мастерство как синтез в профессиональной деятельности теоретических знаний, практических умений и личностных качеств педагога 40-71
1.3. К разработке модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования 72-102
ГЛАВА II. Построение модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования детей
II. 1. Описание модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования 103-140
II.2. Обоснование показателей и критериев по реализации технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
З. Оценка эффективности модели стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования 155-171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172-183
БИБЛИОГРАФИЯ 184-215
- Система дополнительного образования в России, ее развитие и специфические особенности
- Педагогическое творчество и мастерство как синтез в профессиональной деятельности теоретических знаний, практических умений и личностных качеств педагога
- Описание модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
- Обоснование показателей и критериев по реализации технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
Система дополнительного образования в России, ее развитие и специфические особенности
Отечественная система дополнительного образования сложилась на базе внешкольных учреждений. История развития внешкольного образования и внешкольной работы в России относится к концу XIX началу XX века. Именно в это время (1896г.) появилась первая теоретическая разработка проблем внешкольного образования в книге В.П. Вахтерова (1853-1924гг.) «Внешкольное образование народа». В этой работе внешкольное образование рассматривалось как ряд отдельных, друг с другом не связанных, просветительских мероприятий для взрослых. Эта книга состояла из отдельных статей: сельские библиотеки, книжные склады, школы для взрослых (43). Для нашего исследования интересна концепция В.П. Вахтерова об «эволюционной» педагогике, выдвинутая в книге «Основы новой педагогики», изданной в 1916 году. Основой её была идея развития, т.е. обучение и воспитание рассматривалось, как поступательное движение, а образование во всех видах и формах являлось важнейшим фактором общественного развития. Автор считал, что педагог должен способствовать благоприятному сочетанию внутренних стремлений ребенка к развитию и влияния окружающей среды, а также изучать индивидуальные особенности ребенка (44).
Первые внешкольные учреждения в России организовали С.Т.Шацкий (1878-1934гг.) и А.У.Зеленко (1871-1953гг.). Они осуществили опыт постановки внешкольной работы с детьми, основанный на уважении к личности ребенка и направленный на воспитание детей в духе коллективизма. Они считали, что труд имеет наибольшую воспитательную ценность, когда ученики осознают его необходимость для детского коллектива, рассматривая свой труд как частицу общего дела. Это положение важно для понимания специфики деятельности учреждения дополнительного образования детей, в котором обязательным в учебном процессе является коллективное творчество. В 1905г. в Москве они открыли клуб для детей. Созданный клуб, а затем детский сад носили названия «Дневной приют для приходящих детей». При приюте были открыты слесарная, столярная и швейная мастерские. Впоследствии на базе приюта они организовали культурно-просветительское общество «Сетлемент», при котором находились детские сады, детские клубы, ремесленные курсы и начальная школа. В обучении был сделан акцент на усвоении практически значимых для жизни детей знаний, в воспитании - акцент на чувстве товарищества, солидарности, коллективизма. Концепция была разработана исходя из необходимости создания для детей, таких условий, которые помогли бы им жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. В 1909г. С.Т.Шацкий вместе со своими сподвижниками создал общество «Детский труд и отдых», а в 1911г. открыл под Калугой летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». Занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у части детей школьного образования, помогали организовать их досуг.
В.И.Чернолуский (1865-1941) в работе «Основные вопросы организации внешкольного образования», изданной в 1909 году, впервые рассматривал учреждения внешкольного образования как целостную систему с внутренней дифференциацией. Он считал, что распространение знания в населении составляет не частное дело каждой отдельной личности, но является общественной обязанностью, которая должна осуществляться органами общественного управления на общественные средства. Ко всем общественно-просветительским учреждениям должен применяться принцип бесплатности. Несмотря на то, что все его высказывания относились к взрослому населению, «прошедшему ту или иную ступень школьного образования», он поднимает вопрос о необходимости работы с учащимися. Так как в законодательстве России того времени молодежи воспрещалось участвовать в любых формах легальных общественных организаций, он относит вопрос об общественной организации учащихся к области школьного образования. В.И. Чернолуский обращает внимание на то, что молодежь нуждается в различных формах объединения и общения не менее, чем взрослые. Подчеркивает, что это особенно важно для самообразования молодежи (374).
Наиболее полное теоретическое оформление области внешкольного образования дал Е.И. Медынский (1885-1957гг.). В изданной в 1913 году книге «Внешкольное образование, его значение, организация и техника» Е.Н. Медынский обратил внимание на необходимость подготовки работников в области внешкольного образования. Он первым высказал идею, что образование «нельзя делить на школьное и внешкольное; образование - психический процесс, который происходит внутри личности». Для нас важно положение, что «задача внешкольного образования не столько образовательная, сколько развивающая... Чем выше уровень школы, тем более потребность у населения во внешкольном образовании; чем лучше организованны учреждения по внешкольному образованию, тем более необходимы населению методы пользования материалом для образования, т.е. тем лучше должна быть поставлена школа. Зависимость прямая». Кроме того, Е.И. Медынский видел задачу внешкольного образования во всестороннем развитии личности, отмечал, что этот процесс индивидуален и «углубляет индивидуальность» (217). Данное положение актуально и сегодня.
После установления советской власти в мае 1919г. на базе учреждений «Детский труд и отдых» организуются опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. По образцу Первой опытной станции были созданы и другие опытные станции Наркомпроса, которые просуществовали до 1936г. Эти станции объединяли школы и внешкольные учреждения. После революции формируется сеть внешкольных учреждений, основу которых составили дворцы и дома пионеров и школьников (94, с. 9-10), внешкольное образование было включено в систему народного образования и после организации в 1920 году Глав политпросвета получило название политико-просветительной работы, во главе которой встала Н.К. Крупская. Она предлагала строить работу внешкольных учреждений на самодеятельных трудовых началах, принципах наглядности и доступности с учетом местных условий, а в основу деятельности детских клубов положить принцип коллективной игры. СТ. Шацкий, А.У. Зеленко и Н.К. Крупская считали одной из главных задач внешкольных учреждений развитие личности ребенка, удовлетворение стремления выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга.
Руководили в 20-е 30-е годы внешкольной работой внешкольные отделы (советы) при Наркомпросе, в которые входили представители Главполит-просвета, Наркомздрава, детских комиссий ВЦИК. Система детских внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Воспитание детей было делом всего общества. Система внешкольных учреждений рассматривалась как идеологический инструмент укрепления социалистического строя и способствовала воспитанию гражданина социалистического общества. Координирование деятельности детских внешкольных учреждений разных ведомств осуществлялось через региональные комитеты комсомола.
Исследованием проблем внешкольной работы занимались специальные центры и Институт методов внешкольной работы. Е.И. Медынский принимал участие в разработке теории внешкольного образования, в работах «Энциклопедия внешкольного образования» и «Методы внешкольной просветительской работы» он признал, что центральное место во всей системе коммунистического просвещения «должно занимать массовое начальное просвещение» (218). Он сформулировал основную функцию внешкольных учреждений, как «воспитание цельного коммунистического мировоззрения», основную задачу - массовая коммунистическая пропаганда.
Педагогическое творчество и мастерство как синтез в профессиональной деятельности теоретических знаний, практических умений и личностных качеств педагога
Профессиональная деятельность имеет глубокие исторические корни. В содержании и темпах развития она детерминирована социумом и определенным состоянием общества. На каждом этапе своего бытия любое общество ставит перед представителями педагогической профессии определенные задачи, предполагает конкретные пути их решения, регулирует их с помощью организационных, юридических, экономических и других норм. Когда речь идет об определенных функциях специалиста, чаще всего используется термин «профессия».
Как отмечает СТ. Вершловский, становление человека в профессии достаточно сложный и продолжительный процесс, который расчленяется на этапы, имеющие своё специфическое содержание. Изучение становления человека в профессии показывает, что только в течение 7 и более лет работы достигается освоение всей специфики профессии. Процесс становления протекает индивидуально, каждый специалист проходит свой путь развития, который зависит:
От полученного базового образования (тип и качество), его соответствия мотивационным структурам, способностям, потенциалу преподавателя как специалиста;
От социальных факторов, таких как: соответствие образования конкретному месту работы, уровню профессионального окружения (поддержка или сдерживание со стороны коллег и организации), состоянию в той профессиональной области (её развитию), где работает специалист.
Чем больше стимулирующих, позитивных факторов, влияющих на специалиста, тем быстрее он овладевает своей профессией, тем больше его вклад (53).
Наиболее ярко проявляются тенденции к активизации своей деятельности у специалистов, ориентированных на инновации, преобразования. В процессе работы это лучше всего видно у преподавателей, одновременно работающих в традиционных и новых формах образования. Педагоги отмечают, что работа в новых образовательных структурах дает значительно большую свободу, позволяет применять иной спектр методов обучения, тем самым создается новый подход к содержанию, методам и целям обучения, что в свою очередь формирует новый тип преподавателя, свободного от догм и предписаний (52). Её специфичность в результативности труда преподавателя и заключается в том, что результаты творческих усилий (особенно воспитательные) проявляются не сразу, их трудно оценить и сопоставить. Таким образом можно говорить о том, что педагогическая деятельность несравнима «ни с каким другим видом деятельности человека прежде всего потому, что учитель всегда работает с живым материалом», отсюда «процесс и результаты творчества материализованы в людях» (73). Как предмет педагогической науки педагогическая деятельность это «процесс сознательного, целенаправленного формирования подрастающего поколения, личности каждого воспитанника в соответствии с потребностями и интересами общества» (373, с. 69). Такие исследователи, как И.А.Зязун, Н.Н.Турчанинова, И.И.Чернокозов считают, что специфика педагогической деятельности заключается в том что:
Процесс взаимодействия между человеком уже владеющим культурой и человеком овладевающим ею требует определенного уровня интеллекта, тем самым определяет умственный характер труда;
Для нее специфичен предмет труда - это человек с индивидуальными качествами, являющийся частицей социального целого, совокупностью общественных отношений;
Средства, которыми воздействуют на воспитанника специфичны - это личность преподавателя, его культура , нравственный облик, знания и умения, его чувства и воля.
Данная специфичность педагогической деятельности позволяет говорить о том, что она является творческим процессом. В своих трудах Ю.К.Бабанский отмечал, что творческий характер педагогической деятельности вытекает из её закономерностей, т.е. «возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями методов», приспосабливая их к сильным сторонам личности каждого педагога, «необходимостью обновления методов, форм и средств обучения»; при этом, обращая внимание на то, что «творчеству надо настойчиво и упорно учить» (22, с. 413).
Понятие творчества содержит два взаимосвязанных аспекта: «Деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение», т.е. речь идет «о результате новом, оригинальном, общественно значимом» продукте, сотворенным личностью или коллективом людей; Процесс достижения результата, в котором «личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается» (174, с.9). Таким образом, можно констатировать, что понятие творчества непосредственно характеризуют такие качества личности, как: Направленность на создание нового, оригинального; Ее возможности, творческий потенциал. В творческом процессе присутствует несколько этапов: Возникновение замысла (проблемная ситуация); Осознание цели замысла; Накопление наблюдений, анализ фактов; Моделирование различных решений и выбор лучшего варианта, отвечающего ситуации и замыслу; Анализ полученного результата, его оценка; Определение перспектив. Все эти этапы свойственны и педагогическому творчеству, являющемуся особым видом творчества, осуществляемом в процессе: обучения, взаимодействия преподавателя и ученика; освоения учащимися необходимого социально-исторического опыта.
Ю.Азаров отмечает, что «когда употребляют слово «творчество», имеют в виду нестандартное выполнение той или иной педагогической задачи. Творческая работа педагога связана с использованием ряда впечатлений, жизненного опыта, со специальным поиском новых данных, с овладением средствами деятельности» (6, с. 227). Таким образом, для педагогической деятельности характерно творчество, т.к. она не может быть предварительно регламентирована и всегда содержит степень неопределенности, а также информацию, привносимую в деятельность. Сплав знаний и умений, личностных и профессиональных качеств, способностей педагогов, направленных на создание нового, являются предпосылками творчества.
«При всей индивидуальной неповторимости каждого учителя педагогическое творчество - это нормативная деятельность, она характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле имеют нормативный характер» (120, с. 62). Педагогическое творчество включает углубленный анализ педагогических фактов и явлений, изучение сложившихся ситуаций, с выделением причин их возникновения, в соответствии с задачами обучения; все это ведет к формированию педагогических целей, отбору и оценке средств и способов решения конкретных вычлененных задач, прогнозированию результатов, корректировке их, планированию и последующей реализации педагогических взаимодействий, их оценке. Кроме того, творческий характер педагогической деятельности проявляется в отношении к делу, в отношении к материалу изучаемому учащимися, к самим ученикам. Общая культура, заинтересованность в научном знании, направленность на созидание нового, оригинального, четкая организация труда - все это характеризует творчески работающего преподавателя.
В трудах ДБ. Богоявленской, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Ю.Л. Львова, Н.Д.Никандрова, ЯЛ. Пономарева, М.М. Поташника, заложены основы теории и методики педагогического творчества. В их исследованиях отмечается, что научить творчеству можно, необходимо только приоткрыть творческие механизмы педагогической деятельности, сделать их осознанными, а, следовательно, более управляемыми. Появлению творческого акта можно содействовать (101, 118, 119, 243). Таким образом, с одной стороны творчество - это личностный процесс, для осуществления которого необходима активность, самостоятельность, свобода, индивидуальная неповторимость преподавателя; с другой стороны - это высший уровень развития педагогических умений, умений применять знания в разнообразных условиях, использовать опыт в новых ситуациях на основе профессионального самоанализа. Творчество предполагает высшую концентрацию духовных сил личности преподавателя. Стимулирует педагогическое творчество самоанализ, основанный на критическом отношении к своей деятельности, её результатам, самому себе, сочетающийся с достаточно объективной самооценкой.
Описание модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
Основанием создания эффективной модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей являются теоретические положения о творческой активности педагога и её стимулирования в условиях учебного заведения дополнительного образования, определенные в предыдущих параграфах исследования.
Состав модели определяет те позиции, исследование которых вскрывает сущность процесса стимулирования, его состояние на каждом уровне развития и позволяет выявить механизмы перехода модели из низшего уровня на высший.
Опираясь на работы российских и зарубежных авторов, в основу содержания модели легли следующие параметры: Цель стимулирования; Предмет стимулирования; Содержание стимулирования; Разделение стимулирования на компоненты; Подготовленность двух коллективов (преподавателей и руководителей) к осуществлению стимулирования; Методы и технология стимулирования; Результативность стимулирования.
Вопрос разработки технологии стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования в научно-педагогических кругах недостаточно изучен.
Технологию стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования невозможно представить без цели.
При отсутствии целевых ориентиров деятельность администрации по созданию условий для активизации творческого потенциала педагогов теряет свой смысл, т.к. её сущностной характеристикой является целенаправленность. Как уже отмечалось, стимулирование есть целенаправленный процесс управления по созданию условий для активизации творческой активности преподавателей.
Поэтому первым этапом построения модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей дополнительного образования является определение предмета и цели стимулирования.
Предмет стимулирования можно определить как продукт совместной деятельности преподавателей и группы руководителей, включающий про 105 фессиональную компетентность педагогов и творческую работу руководителей.
При 1\епеполагстии необходимо акцентировать внимание на двух аспектах: содержание цели и реализация субъектной роли не только всех преподавателей учреждения дополнительного образования, но и. руководителей.
Опираясь на закономерности и принципы, изложенные ранее, научные требования к процессу целеполагания в разрабатываемой идеальной модели технологии стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования формулируется следующим образом:
Цель должна формулироваться таким образом, чтобы ориентировать преподавателей и руководителей на результат — вовлечение в процесс повышения своей компетентности, раскрытия творческого потенциала до полной самореализаций всех преподавателей, а так же выявление истинных мастеров педагогического труда, передового педагогического опыта;
Цель стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования должна быть сформулирована четко, понятно всем и так, чтобы выполнение её поддавалось контролю;
Задачи, вытекающие из общей цели, формулируются определенно, доходчиво для всех педагогов и должны согласовываться между собой;
Под каждую задачу, вытекающую из общей цели стимулирования творческой активности, важно подробно разработать планы, скоординированные между собой по срокам;.
Под каждую задачу определены контролируемые промежуточные результаты, позволяющие выявить отклонения от хода выполнения поставленной цели;
Немаловажно осуществлять периодический сбор информации о реальном состоянии стимулирования творческой активности с последующим анализом результатов в достижении цели;
В процессе целеполагания должны принимать участие не только администрация (директор, заместители директора), но и председатели цикловых комиссий, ведущие преподаватели.
Тогда картина целеполагания будет выглядеть следующим образом.
Цель стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования - вовлечь всех педагогов в процесс повышения своей компетентности, раскрытия творческого потенциала, для полной самореализации через систему материальных, моральных и духовных стимулов при создании оптимальных для этого условий.
Частные задачи по организации процесса стимулирования можно сформулировать следующим образом:
Определить направления и содержание работы;
Выявить доминирующие потребности каждого преподавателя, способные побуждать к повышению профессионального уровня;
Определить и разработать критерии оценки творческой деятельности преподавателей;
Разработать систему повышения квалификации, основанную на уровне профессиональной компетентности преподавателей всего учреждения и отдельных подразделений;
Для создания благоприятной психологической атмосферы в коллективе, творческих условий и поддержки творчества для реализации целей и задач необходимо организовать высокопрофессиональную руководящую группу из заместителей директора, председателей цикловых комиссий, членов экзаменационных комиссий, ведущих преподавателей;
Разработать систему стимулов;
Определить методику применения стимулов для каждого преподавателя.
Реализация данной цели дает возможность включить педагогов в режим профессионального развития, творчества, таким образом, сделать для них значимым новое образовательное содержание, методы и технологии, а так же включить их в режим личностного и, соответственно, образовательного развития воспитанников, что поможет личностному самоопределению учащихся и приобщению их к ценностям духовной культуры.
Так как процесс активизации творческой активности сложная многомерная система, недостаточно определить только предмет и цель стимулирования, необходимо представить процесс стимулирования в расчлененном на категории виде, ибо не существует стимулирования вообще. Согласно теории педагогического управления, стимулирование лишь обозначение определенного способа управления, который мы получаем в результате его расчленения на категории. (Ю. Конаржевский)
Памятуя, что активность личности реализуется в различных видах деятельности, число которых соответствует количеству потребностей, а творческая активность является способом объективизации, самоопределения, саморазвития, самовыражения в педагогической деятельности и в общении, в соответствии с высшими потребностями, возможно расчленить процесс стимулирования творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования следующим образом:
Стимулирование развития способностей преподавателей с целью наиболее полной реализации их возможностей;
Стимулирование творческих потребностей и интересов преподавателей;
Стимулирование перестройки отношения к процессу повышения квалификации;
Стимулирование самоопределения личности преподавателя с целью перехода к саморазвитию;
Стимулирование в общественно-значимом направлении (изменение статуса). Расчленение стимулирования на определенные категории дает возможность:
Определить систему конкретных видов деятельности для каждого из преподавателей;
Принимать четкие, обоснованные управленческие решения в определении направления работы, в формировании функций должностных обязанностей каждого члена группы руководителей и преподавателей;
Видеть многосложную полифункциональную деятельность по активизации творческой активности преподавателей в условиях учреждения дополнительного образования;
В полном объеме удовлетворить все творческие потребности и запросы преподавателей, что делает процесс управления стимулированием творческой активности личностно-ориентированным по характеру.
Обоснование показателей и критериев по реализации технологии стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования
Чем сложнее педагогическое явление, тем многообразнее должны быть показатели, его измеряющие и оценивающие.
В выявлении показателей творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования и их диагностике мы исходим из методологической базы, рассмотренной нами в главе 1.3 и принятой в современном научном мире, т.е. из системного, целостного, многомерного подходов.
Концептуальную основу изучения эффективности процесса стимулирования творческой активности педагога в учреждении дополнительного образования мы представляем в следующих положениях:
Критерии, показатели и методики стимулирования творческой активности педагога в учреждении дополнительного образования должны быть обусловлены целевым, деятельностным и другими важнейшими компонентами системного образования. Здесь недопустим случайный подбор диагностических средств, в основе которого лежит субъективное отношение к инструментарию изучения. Научно же обоснованный подбор критериев, показателей и методик учитывает цель, задачи, принципы системы стимулирования, спроектированный образ педагога, носителя передового педагогического опыта, содержание и организацию деятельности по стимулированию творческой активности.
Специфика учреждений дополнительного образования диктует определенный подбор показателей, критериев и методик, учиты вающих результаты определенных видов педагогической деятельности.
Диагностика результатов развития профессиональной компетентности в условиях дополнительного образования является главным содержанием исследования эффективности технологии стимулирования, ибо основное её предназначение заключается в способности содействовать творческому развитию педагога, поэтому только положительные изменения в данном процессе могут свидетельствовать о сформированное и результативности функционирования системы технологии стимулирования.
Диагностика изменений ситуации развития профессиональной компетентности педагога и всего коллектива в течение нескольких лет, а не одноразовые срезы, пусть даже и очень глубокие и детальные, должна стать основой для разработки рекомендаций и выводов по результатам изучения эффективности предложенной технологии стимулирования. Целесообразно проводить много летнее диагностическое исследование с неизменными критериями и методиками на протяжении всего периода изучения.
Диагностический инструментарий для определения эффективности технологии стимулирования не должен быть громоздким и требовать большого количества времени и сил для подготовки и проведения изучения, для обработки полученных результатов.
Необходима максимальная включенность всех преподавателей в диагностический процесс.
Следует помнить, что диагностика эффективности технологии стимулирования творческой активности педагога в учреждении дополнительного образования является лишь одним из аспектов педагогического анализа процесса повышения квалификации и аттестации, и не в коей мере не может заменить другие формы и способы аналитической деятельности.
Диагностический процесс не должен причинять вреда испытуемым, а его результаты не могут стать в дальнейшем средством
143 административного давления на педагога. В противном случае станет невозможным получение достоверных результатов на последующих этапах диагностики. На основе перечисленных положений, являющихся стратегическими ориентирами в организации диагностического исследования, мы разработали технологии изучения эффективности развития профессиональной компетентности педагога в учреждении дополнительного образования. При разработке технологических аспектов мы определили: что, как и когда диагностируется, кто является организатором и участником изучения.
Алгоритм изучения эффективности системы развития творческой активности педагога в условиях учреждения дополнительного образования мы представляем следующим образом:
Определение целей и задач изучения;
Подбор критериев и показателей для определения результативности технологии стимулирования;
Выбор методик изучения эффективности развития профессиональной компетентности педагога;
Подготовка диагностического инструментария;
Исследование испытуемых;
Обработка и интерпретация результатов диагностики;
Анализ, оценка и обсуждение результатов;
В целях более ясного и детального представления содержания и способов деятельности организаторов и участников диагностирования технологии стимулирования, мы считаем необходимым описать каждый период диагностического процесса.
/ период - определение целей и задач изучения. Основная цель изучения заключается в выявлении способности определенных форм повышения творческого потенциала педагогов содействовать развитию творческой активности преподавателей. В зависимости от уровня сформированности данной способности можно определить и степень эффективности системы управления процессом повышения творческого потенциала преподавателей: чем бо лее высок уровень сформированности способности, тем выше эффективность технологии управления, и наоборот. В качестве частных задач изучения могут быть избраны следующие".
Определить компоненты и факторы системного образования, которые в большей или меньшей степени влияют на развитие профессиональной компетентности преподавателей в учреждениях дополнительного образования;
Зафиксировать наиболее устойчивые внутренние и внешние свя зи системы;
Дать характеристику творческой атмосферы и эмоционально психологического микроклимата учебного заведения. период - подбор критериев и показателей. Данный период явился в нашем исследовании одним из важнейших, т.к. были определены конкретные характеристики и индикаторы, позволившие нам в дальнейшем делать суждения об уровне сформированности и результативности технологии стимулирования творческой активности педагогов. Содержание критериев и показателей эффективности технологии стимулирования, как нами было ранее отмечено, детерминировано комплексом целей и задач учебного заведения.
Ы Каждую цель и задачу мы подкрепили определенной совокупностью крите риев и показателей, на основе которых смогли судить об успешности реализации целевых критериев.
Так как цель стимулирования творческой активности педагогов в учреждении дополнительного образования мы определили как вовлечение всех преподавателей в процесс повышения своей компетентности, раскрытии своего творческого потенциала до полной самореализации и для повышения качества образования, то и содержание критериев и показателей мы связали с данным требованием.
1 Учитывая специфику учреждения дополнительного образования, к по казателям эффективности стимулирования творческой активности педагогов учреждения дополнительного образования мы отнесли определенные виды деятельности. Эти показатели можно условно подразделить на показатели: личностного развития педагогов, их компетентности; динамики участия преподавателей в процессе совершенствования мастерства; динамики качества образования по изменению его результатов; динамика изменения престижности учебного заведения в социуме. Обобщать эти показатели необходимо только внутри групп, не складывая их, а выявляя динамику по уровням.
I. Показатель личностного развития и компетентности преподавателей до и после внедрения модели технологии стимулирования творческой активности:
Динамика аттестационных показателей (первая и высшая категория);
Динамика обобщения передового педагогического опыта преподавателей (составление и издание методических пособий, сборников, учебников, участие в качестве преподавателей на курсах повышения квалификации, семинарских занятиях городского масштаба);
Реализация творческой активности преподавателей через ее оценку по итогам деятельности (награждение премиями и
и почетными грамотами городского и всероссийского масшта бов). II. Показатели качества образования по динамике изменения его результатов до и после внедрения модели технологии стимулирования творческой активности преподавателя:
Динамика реализации творческого потенциала учащихся че рез участие в фестивалях, конкурсах и выставках (лауреаты, дипломанты);
Динамика учащихся-стипендиатов городского и всероссий 1 ского масштабов;
Динамика реализации творческого потенциала и самоопределение учащихся (подготовленность к поступлению в высшие учебные заведения).
