Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования социальной компетентности личности
1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования 14
1.2. Особенности формирования социальной компетентности детей в старшем дошкольном
и младшем школьном возрасте 58
1.3. Ценностно-смысловой аспект этнопедагогического наследия в формировании социальной компетентности детей 71
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Этнопедагогизация процесса формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
2.1. Анализ педагогической практики по проблеме исследования 99
2.2. Педагогические условия использования этнопедагогических средств в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 124
2.3. Результаты исследования 136
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы 151
Приложения 171
- Категориально-понятийный аппарат исследования
- Ценностно-смысловой аспект этнопедагогического наследия в формировании социальной компетентности детей
- Анализ педагогической практики по проблеме исследования
Введение к работе
Расширение тенденций динамичного развития современного социума, преобразования в социокультурной среде, изменение педагогических ценностей и нарушение механизмов сосуществования межэтнических сообществ, усложнение жизнедеятельности общества требуют наличия социальной компетентности каждого субъекта социального взаимодействия. При этом социальный заказ, отражаясь в воспитании молодой личности, подчеркивает особую значимость общечеловеческих начал каждого индивида, педагогическое взаимодействие с которым, в первую очередь, должно ориентироваться на культивирование народного наследия, возрождение, сохранение и преумножение этнических начал.
Социально компетентный субъект изначально формируется лишь в идентично сформированной среде, и первостепенную важность приобретает использование накопленного богатства народных традиций в воспитании, культивирование национальных ценностей и регионально-этнических стереотипов (В.Ф. Афанасьев, П.П. Блонский, Г.Н. Волков, М.С. Каган, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой и др.).
Гуманизация образования предопределяет необходимость совершенствования педагогического процесса в направлении осмысления и глубокого анализа роли воспитания в процессе взаимодействия с ребенком. Уровень развития, достигнутый в период дошкольного детства, во многом определяет дальнейшее развитие личности, ее успешность и круг взаимоотношений в социуме.
Анализ современной литературы свидетельствует, что готовность ребенка к социальному взаимодействию всегда волновала исследователей - философов, психологов, педагогов, о чем они неоднократно подчеркивали в своих работах (Е.Н. Герасимова, М.С. Каган, В.А. Караковский, С.А. Козлова, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Г.Н. Филонов и др.).
Опираясь на индивидуальное своеобразие личности каждого ребенка, воспитание способствует целостному формированию индивида (Щ.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский и др.). Поскольку воспитание опирается на собственные личностные составляющие, желания, интересы, способности и возможности личности, возникает необходимость формировать умение адекватно использовать данные способности, а это возможно при наличии у ребенка социальной компетентности. Расширяются рамки социального взаимодействия, увеличивается его темп, усложняется содержание знаний, неуклонно увеличивается их объем (И.Я. Лернер, А.П. Сманцер, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова и др.), поэтому прогрессирующее развитие общества не позволяет каждой личности в отдельности плавно и безболезненно, адекватно усваивать нормы, принципы и законы его функционирования.
Возникает необходимость направить взаимодействие педагога с детьми на развитие у ребенка стремления к самосовершенствованию, саморазвитию, самоактуализации и самоопределению, на оказание помощи в становлении его личности (О.С. Газман, И.С. Кон, М.В. Корепано-ва, В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть динамичной, мобильной, обретающей устойчивость в процессе самореализации, наряду с этим ребенок познает социальный мир и мир внутренний - собственный.
Познание самого себя как путь социализации личности, познание своих особенностей, принадлежности к человеческому роду, овладение умениями управлять своим телом, своими чувствами и поступками, формируют социальные навыки взаимодействия с обществом (О.А. Князева, С.А. Козлова, И.С. Кон, М.В. Корепанова, B.C. Мухина, СЕ. Шукшина и др.).
Выбор возраста детей в нашем исследовании обусловлен реальным расширением детских возможностей, характеризующихся существенными изменениями в мотивационном, когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспектах, в общении с окружающими, в развитии нравственной, умственной и физической сфер. В этом возрасте нельзя еще говорить о сложившейся иерархии мотивов и связанных с ними устоявшихся способов поведения. Это дает реальную возможность влиять на процесс формирования социальной компетентности наиболее эффективно. Период старшего дошкольного и младшего школьного возраста является сензи-тивным в формировании социальной компетентности, поскольку на его этапе развивается произвольность психических процессов, соподчиняются мотивы, проявляется эмоциональный отклик на воспитательное воздействие (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-нин и др.).
Исследователи утверждают идею необходимости изучать детство как самобытную целостность в пространстве социальных общностей, в духовном пространстве культуры (Ш.А. Амонашвили, Т.С. Комарова, В.А. Сухомлинский и др.).
Культура является богатым воспитательным источником развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), а как ценность, культивируемая народной педагогикой, культура выступает условием совершенствования и развития личности (Г.Н. Волков, Н.О. Лосский, М.Ю. Мартынова, О.Л. Морева, Э.К. Суслова и др.).
Определенные педагогические ориентиры на проблему формирования социальной компетентности позволяют признать доминирующую роль этнопедагогического наследия, поскольку именно в нем сконцентрирована могучая сила конструктивного и созидательного источника формирования ментальной осведомленности через культурную идентификацию личности.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогической практики по данной проблеме подтверждает необходимость преодоления противоречий:
между теоретической аксиоматичностью роли этнического наследия и его практическим использованием в практике воспитания дошкольных образовательных учреждений и начальной школы;
между необходимостью построения целесообразной этнопедаго-гической образовательной среды и недостаточным уровнем компетентности педагогов и родителей в решении данного вопроса.
Исходя из этого, сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста этнопедагогиче-скими средствами.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Объект исследования - социальная компетентность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования - определение и научное обоснование оптимальных педагогических условий, способствующих формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе использования воспитательных возможностей этнокультурного наследия.
Гипотеза исследования - этнопедагогическое наследие может выступать эффективным средством формирования социальной компетентно-
сти детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, если:
социальная компетентность будет рассматриваться как ценностный компонент образовательного процесса, в рамках которого проектируется социокультурная среда, наполненная воспитательным содержанием народного наследия;
народное наследие включено в процесс педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста как содержательный компонент разнообразных видов детской деятельности;
целеполагание педагогического процесса направлено на реализацию аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого, креативно-деятельностного компонентов социальной компетентности в организации жизнедеятельности детей с учетом рационального использования воспитательного и развивающего потенциала народного наследия, основывается на педагогической поддержке, дифференциации и индивидуализации содержания, форм, методов формирования социальной компетентности средствами этнопедагогики;
осуществляется педагогически целесообразное преемственное взаимодействие воспитателей, учителей и родителей;
в содержание педагогического просвещения родителей систематически и последовательно включаются этнопедагогические аспекты воспитания.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа изучить ведущие идеи в исследованиях проблемы формирования социальной компетентности личности и использования этнического наследия в формировании социальной компетентности детей.
Определить и обосновать критерии и уровни социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности детей этно-педагогическими средствами.
Разработать методические рекомендации для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов по использованию этнического наследия в формировании социальной компетентности детей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
философские, психологические и педагогические положения о воспитании как целенаправленном процессе формирования социально-компетентной личности, о человеке как субъекте деятельности, познания, отношения, саморазвития и самореализации, о народности воспитания (Е.П. Белозерцев, Б.И. Каверин, М.С. Каган, В.А. Караковский, Л.Н. Коган, С.А. Козлова, Б.Т. Лихачев, Ж.-Ж. Руссо, B.C. Селиванов, К.Д. Ушинский и др.);
концептуальные положения о закономерностях и сензитивных периодах развития личности, о самоценности детства (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
гуманистические идеи воспитания и личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, А.С. Макаренко, В.Г. Маралов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);
концепции о социализации личности как основе включения ребенка в систему социальных отношений и формирования социальной компетентности (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.С. Бахтее-ва, М.Л. Гайнутдинов, Д.Е. Егоров, С.А. Козлова, О.М. Князева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.П. Сенченков, А.Н. Хузиахметов и др.);
концептуальные положения о культурологическом подходе к воспитанию и образованию личности (Е.В. Бондаревская, Т.В. Боровикова, О.В. Гукаленко, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Т.С. Комарова, Н.Е. Щур-кова и др.);
положения о самоактуализации личностного потенциала детей в условиях личностно-ориентированного полифункционального воспитания в социокультурной среде (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, М.С. Каган, П.Н. Осипов и др.);
концептуальные положения о реализации преемственности воспитания и образования личности (А.Г. Асмолов, А.В. Запорожец, СВ. Козин, В.Я. Лыкова, Л.А. Парамонова, Е.А. Сергеев, А.П. Сманцер, Т.В. Та-рунтаева и др.);
концептуальные идеи о воспитательных ценностях этнического наследия, многообразии средств его проявления (Г.Н. Волков, Ш.И. Джанза-кова, Т.В. Зуева, О.Л. Морева, В.Я. Лыкова, З.П. Тюменцева и др.);
положения об управлении процессом организации образовательно-воспитательного пространства (В .П. Беспалько, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и о роли педагога в формировании личностной культуры ребенка (Е.Л. Белозерцев, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогические наблюдения, беседа, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы, определение исходных теоретических позиций; анализ и обобщение опыта работы дошкольных образовательных учреждений и
начальной школы по вопросам формирования социальной компетентности детей на основе использования средств этнопедагогики; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы, проверка педагогических условий эффективного формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с использованием этнопедагогического наследия; опытная проверка программы формирования социальной компетентности детей с включением средств этнопедагогики.
Третий этап (2003-2004 гг.) - анализ, систематизация, обобщение опытно-экспериментального материала, формулировка выводов, разработка и внедрение в практику научно-методических рекомендаций для воспитателей, учителей образовательных учреждений и родителей; оформление диссертации.
Базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения: средние школы №№ 4, 33 и дошкольные образовательные учреждения №№ 17, 26, 48 г. Смоленска.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: уточнено и конкретизировано содержание понятия «социальная компетентность» применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту как сензитивному периоду детства, разработаны этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей, выявлены принципы и обоснованы возможности построения образовательного пространства с включением в содержание процесса формирования социальной компетентности детей этнокультурных воспитательных ценностей; на основе аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого и креативно-деятельностного компонентов разработана и научно обоснована система занятий для детей 6-7 лет, направленная на последовательное формирование социальной компетентности этнопедагогическими средствами.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании педагогических условий, способствующих созданию оптимальных возможностей формирования социальной компетентности старших дошкольников и младших школьников средствами народного наследия, в определении критериев, показателей и уровней проявления социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных научно-методических рекомендаций для педагогов и родителей по использованию средств этнопедагогического наследия в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в организации воспитательной работы в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе при проведении учебных и досуговых мероприятий, в консультационной работе с родителями, в процессе подготовки будущих педагогов, в практике повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам и логике, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Являясь системообразующим компонентом в структуре личностной культуры ребенка, социальная компетентность как адекватное удовлетворение потребностей на основе организации собственной деятельности, регулируемая уровнем социальной осведомленности личности, представляет собой гармоничное сочетание компонентов, ее определяющих: движущие силы, знания и личностная активность.
2. Эффективность формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивается признанием ценности и полифункциональности этнического наследия как важнейшего компонента образовательно-воспитательного процесса, в рамках которого как субъектное пространство, обеспечивающее самоактуализацию ребенка, его самопознание и саморазвитие, проектируется этноцелесообразная среда, основанная на педагогической поддержке с учетом дифференциации и индивидуализации содержания, методов формирования социальной компетентности средствами этнопедагогики, повышением педагогической компетентности воспитателей и учителей в деле формирования социальной компетентности личности средствами этнического наследия, систематическим просвещением родителей по вопросам формирования социальной компетентности детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование национальной культуры педагога на современном этапе» (Смоленск, 1999); Третьей межвузовской научной конференции «Личность в социокультурной среде. Информация и культура» (Смоленск, 2000); научно-практической студенческой конференции «Психолого-педагогические проблемы современного образования» (Смоленск, 2001); Международной научно-практической конференции «XXI век: общество и детство» (Смоленск, 2002); Межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия» (Казань, 2003); Международной научно-практической конференции «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004).
Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики Смоленского государственного педагогического университета. Методические рекомендации, разработанные в ходе исследования, вне-
дрены в практику работы школ и дошкольных образовательных учреждений города Смоленска и Смоленского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, указываются теоретико-методологические основы исследования, методы и этапы исследования, научная новизна, формулируются теоретическая и практическая значимость исследования, определяются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования социальной компетентности личности» раскрыт категориальный аппарат исследования, проанализировано состояние проблемы, определена роль этнопедагогических средств в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Во второй главе «Этнопедагогизация процесса формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» представлено состояние педагогической практики по формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, выявлены критерии и условные уровни социальной компетентности детей, даны их качественные характеристики. Изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.
Категориально-понятийный аппарат исследования
Человеческий социум в своем развитии с четкой периодичностью обращается к идеям гуманизма в воспитании, конкретизируя их применительно к определенному этапу своего развития, рассматривая их в определенном контексте. Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения. Именно поэтому общество должно оказать помощь молодому поколению.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации.
Проблемами социализации личности на современном этапе развития науки занимаются ведущие отечественные исследователи. Поскольку личность освещается полифункционально, то и проблемами ее развития занимаются представители различных наук.
Так, философами освещается взаимовлияние личности и общества друг на друга, анализируется соотношение объективных условий и субъективных факторов развития личности (Л.Н. Коган, М.С. Каган, Б.И. Каверин, Э.В. Ильенков, П.П. Лямцев, А.В. Мялкин, Б.Д. Парыгин, Г.Л. Смирнов, Г.Н. Филонов, И.Т. Фролов и др.). Как субъект социальных отношений через деятельность личность рас л крывается социологами (И.В. Бестужев-Лада, Т.И. Заславская, А.Г. Здра вомыслов, М.А. Нугаев, Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.). Этикой изучается процесс присвоения социально-нравственного опыта, регулирующий воздействие норм и механизмы морального выбора (Л.М. Архангельская, А.И. Титаренко и др.). В психологии раскрыты внутренние механизмы социализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.В. Бруш линский, Л.П. Буева, Д.В. Вилькеев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Г. Kofi валев, Д.Н. Левитов, В.Н. Мясищев, Е.М. Пеньков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский и др.). Представители педагогической науки также широко освещают про блему развития личности в социуме. Так, широко освещается и подчер кивается необходимость приобщения ребенка к обществу в свете гума нистических идей (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.А. Волович, В.Я. Лы кова, А.С. Макаренко, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и др.). Актуальность социализации ребенка в процессе его включения в систему общественных отношений подчеркивалась рядом исследователей (Б.З. Вульфов, С.А. Козлова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков и др.). Неоднократно исследователи (В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Муд рик и др.) освещали проблемы общения и взаимодействия педагога с Ф ребенком и детским коллективом. А.В. Мудрик уделяет внимание рас смотрению вопроса рационального соотнесения этапов социализации с возрастными периодизациями развития (158, с. 23). Широко освещена роль педагогического процесса, объединяющего воспитание, обучение и образование в трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Ша-талова и др.
Обоснована и роль целостности педагогического процесса (Ю.К. Ба-банский, В.В. Ильин), освещены современные подходы к развитию и формированию навыков саморазвития личности в условиях личностно-ориен-тированного образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.Я. Лыкова, Л.М. Попов, П.Н. Осипов, В.В. Сериков и др.).
Большое внимание изучению процесса осознания самого себя как представителя человеческого рода уделено в исследованиях В.А. Караковского, С.А. Козловой, М.В. Корепановой, О.А. Князевой, СЕ. Шукшиной и др.
В отечественную педагогику весомый вклад внесли работы (М.М. Кониной, Р.И. Жуковской, Е.И. Радиной, А.П. Усовой и др.), позволившие накопить богатый материал по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью.
Ценностно-смысловой аспект этнопедагогического наследия в формировании социальной компетентности детей
Понятие «народная педагогика» было введено в научный оборот философом и гуманистом, отечественным педагогом К.Д. Ушинским. По мнению Константина Дмитриевича Ушинского, у каждого народа своя особенная национальная система воспитания и ее, несомненно, стоит изучать. Великий отечественный педагог отмечает: «...Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа..., ... и воспитанию только остается черпать из этого богатого и чистого источника» (244, с. 1).
Предпринимая попытки исследовать роль народной педагогики в развитии ребенка, мы обнаружили огромную весомость мудрости народного наследия и его прямую взаимозависимость с формированием социальной компетентности ребенка, формирования ненавязчивого, а в доступной игровой и шутливой форме, в тоже время формирования компетентного и сензитивно оправданного.
Этнопедагогическое историческое наследие народа содержит немалое количество поучительного: уважение старшего поколения, забота о близких и родителях, сохранение семьи и постоянное ее укрепление, оказание помощи нуждающемуся, бескорыстность и честность, трепетное отношение к труду и целый ряд других традиций.
Воспитание личности, опирающееся на фундаментальное наследие народа, проецирует оптимистическую перспективу развития как каждого отдельного индивида, так и всего этноса. Мы склонны считать, что именно осознанная важность народного наследия обосновывает становление народной педагогики, как самостоятельной области этнической культуры. Н.П. Сенченков отмечает, что дети являются не только внимательными зрителями общественно-политической, культурно-бытовой жизни, но и выступают ее активными участниками (205, с. 7).
В настоящий момент народная педагогика остается ведущей конструктивной, созидательной духовной силой в жизни нации. Согласно мнению Г.Н. Волкова, в народной педагогике сконцентрирована могучая сила гармонизации межнациональных отношений, а признание народной культуры как ценности позволяет реализовать комплекс педагогических задач. Именно народное наследие создало целостную систему обучения и воспитания с учетом специфических особенностей нации, этносов и регионов, что в свою очередь позволило сформировать самобытную культуру воспитания, обогащаемую и преумножаемую из поколения в поколение (47, с. 167).
Человек наследует традиции, передаваемые его родителями, а также предыдущим поколением, т.е. прародителями, затем сам, являясь носителем данного наследия, культивирует их у собственных наследников и у продолжателей их рода. Отечественный педагог, исследователь Г.Н. Волков, характеризуя значимость народной педагогики, подчеркнул: «Без памяти нет традиций, без воспитания нет духовности, без духовности нет личности, без личности нет народа как исторической общности» (48, с. 89-94).
Роль этнопедагогических средств в формировании социальной компетентности очевидна и не оспаривается исследователями, однако нам представляется необходимым высветить ее позитивно-перспективные возможности в формировании социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В прогнозировании роли этнопедагогического наследия мы опирались на положения И.В. Бестужева-Лады о том, что сущность прогнозирования социальных явлений и процессов можно было бы сформулировать как установление спектра возможностей и построение на нем функции распределения вероятностей (25, с. 28), на утверждение Б.С. Гершунского о педагогическом прогнозировании, которое по самой своей сути ориентировано на практику, на преобразование в соответствии с прогностически обоснованным проектом оптимально организуемой учебно-воспитательной деятельности (56, с. 77); на весомое заключение, приведенное Л.Н. Толстым в письме Е.П. Ковалевскому, в котором он замечает: «...Насущнейшая потребность русского народа есть народное образование» (235, с. 46).
Анализ педагогической практики по проблеме исследования
Исходя из цели, задач и гипотезы исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление состояния педагогической практики по формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста средствами этнопедагогики, в котором решались следующие задачи:
- проанализировать состояние исследуемой проблемы в практике педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения и начальной школы;
- синтезировать критерии проявления социальной компетентности детей;
- определить условные уровни социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В констатирующем эксперименте участвовали воспитанники подготовительных групп детских дошкольных учреждений № 17, 26, 48 и учащиеся первых классов средних школ № 4, 33 г. Смоленска.
Исследованием были охвачены воспитатели детских дошкольных учреждений и учителя начальных классов школ города; слушатели курсов повышения квалификации Смоленского областного института усовершенствования учителей, студенты заочного отделения психолого педагогического факультета Смоленского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования».
Состав участников исследования был представлен следующим образом: 191 воспитатель дошкольных образовательных учреждений; 176 учителей начальных классов; 134 человека из числа родителей; 145 детей старшего дошкольного возраста и 131 ребенок из числа младших школьников.
Основываясь на поставленных нами целях и задачах исследования, в экспериментальной деятельности мы ориентировались одновременно на всех участников образовательного пространства - родителей, педагогов и детей. При проведении констатирующего эксперимента доминирующими методами сбора эмпирических данных явились анкетирование педагогов и родителей, собеседование, рисуночные тесты с детьми, наблюдения.
В ходе констатирующего эксперимента с целью выявления уровня педагогических знаний, теоретической и практической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальной школы к формированию социальной компетентности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на основе этнопедагогиче-ского наследия, готовности педагогов использовать его формы, методы и приёмы в воспитательной работе; выявления путей её совершенствования; установления преемственных связей в деятельности воспитателей и учителей, взаимодействия педагогов с родителями, было проведено анкетирование педагогов. Нас интересовало:
- понимание педагогами сущности социальной компетентности;
- выявление факторов, сопровождающих педагогическую деятельность по формированию социальной компетентности;
- с какого возрастного периода, педагоги и родители считают целесообразным целенаправленное формирование социальной компетентности детей и использование средств этнопедагогики;
- обладают ли педагоги должным уровнем социальной компетентности и знанием этнопедагогического наследия.
Результаты анкетирования показали, что 83% опрошенных педагогов приравнивают «компетентность» к понятиям: «знания», «возможности», «полномочия», «сфера деятельности», «навыки».
Так, например, воспитатель дошкольного учреждения Е.А. в своей анкете отмечает: «Компетентность означает обладание возможностью выполнять определенные полномочия в какой-либо сфере».
Неоднократно в своих ответах педагоги подчеркивают мысль: «Компетентность - есть знания, о чем или ком-либо». Таковыми обобщенными определениями при ответах пользовались 96,8% педагогов.
При ответе на вопрос о допустимой области применения понятия «компетентность» подавляющее число опрошенных едины во мнении, что данное понятие характеризует «...личность, готовую выполнять определенную профессиональную деятельность». Общее мнение ярко прослеживается в ответе учителя начальных классов СВ., которая отмечает: «термин «компетентность», как нельзя ярко, отражает готовность специалиста выполнять свою профессиональную деятельность, трудовые действия определенного рода».
Педагогами более ярко проявлен интерес к определению понятия «социальная компетентность». Так, ключевыми дефинициями в определении респонденты выделяют: «знания о социуме, в котором живет ребенок», «обладание представлениями о субъект-субъектных отношениях», «наличие опыта взаимодействия со взрослыми и сверстниками», «умение характеризовать общественные явления», «готовность принимать на себя ответственность за выполнение просьб взрослых о помощи», «желание участвовать в общественно полезной и значимой деятельности».
