Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста 13
1.1 Сущность педагогической компетентности родителей 13
1.2 Концепция педагогической системы развития педагогической компетентности родителей 39
1.3 Критериально-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста 60
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Экспериментальная апробация концепции педагогической системы развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста 74
2.1 Результаты изучения педагогической компетентности родителей детей раннего возраста 74
2.2 Педагогическая система развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении 95
2.3 Результативность педагогической системы в развитии педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей раннего возраста 119
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
Библиография 141
- Концепция педагогической системы развития педагогической компетентности родителей
- Критериально-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста
- Педагогическая система развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении
- Результативность педагогической системы в развитии педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей раннего возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная политика нашего государства направлена на социальную поддержку семьи и признание ее первостепенной роли в физическом, нравственном и интеллектуальном становлении личности ребенка В последние годы как в науке, так и в образовательной практике уделяется большое внимание проблемам семьи, родительства, сотрудничества семьи и образовательных учреждений (Т В Архиреева, ЛЯ Верб, Е А Галко, ТМ Зенкова, И С Кон, ЮГ Королева, ЕА Лукьяненко, ЛР Миронова, Н Л Мудрова, Р В Овчарова, Ю Е Скоромная, И А. Стародубцева, Н А Тыр-нова, Е К Узденова и др ) Учеными определены ценности семьи, ее основные функции, подходы и принципы взаимодействия с семьей, раскрываются направления, содержание, формы и методы работы с родителями
Установлено, что эффективность деятельности родителей как воспитателей зависит от уровня педагогической грамотности, педагогической культуры, педагогической образованности, личностной зрелости и компетентности родителей (Л К Адамова, И В Гребенников, Е А Нестерова, С С Штокова, НА Стародубцева, Н Ш Тюрина идр)
Особую актуальность компетентность родителей приобретает в воспитании детей раннего возраста, который признается психологами и педагогами наиболее сенситивным в формировании личности ребенка (Л Н Галигу-зова, Л Г Голубева, А А Люблинская, Е К Лютова, В С Мухина, Л Ф Обухова, К Л Печора и др) Выполнение воспитательной и социализирующей функций молодыми родителями требует от них владения основами психологических и педагогических знаний о развитии и воспитании ребенка раннего возраста, умения обеспечивать условия для удовлетворения потребности детей этого возраста в эмоционально окрашенном сотрудничестве со взрослым в процессе взаимодействия их с предметным и социальным миром
Вместе с тем учеными установлено, что молодая семья, воспитывающая ребенка раннего возраста, устраняется от воспитания детей, не способна влиять на нравственные устои подрастающего поколения, не готова в полной мере к реализации родительской педагогической роли (Е П Васильев, Л Я Верб, М Н Краснова, Т К Ростовская, Н А Тырнова и др) Многие родители детей раннего возраста имеют представление о данном возрасте лишь как о периоде физического развития и физиологического созревания и считают, что психическое развитие и формирование личности начинается только с трех лет, и это является причиной, по которой они не уделяют ему должного внимания Родители, не зная особенностей развития детей раннего возраста и зачастую переоценивая его возможности, начинают усиленно развивать интеллект у своего двухлетнего ребенка, предъявлять к нему чрезмерно высокие требования, что неизбежно приводит к невротизации малыша Данные факты свидетельствуют о необходимости формирования у родителей детей раннего возраста педагогической компетентности
Проблема компетентности широко разрабатывается в педагогической науке (А М Аронов, А И Ахулкова, И Б Бичева, Ю В Варданян, Н Л Дмитриева, ЮГ Домалевская, МН Карапетова, НЕ Костылева, АЕ Марон, В Е Морозова, О С Орлов, И В Просвирпина, Л В Свирская, С В Соколова, Т М Туркина, Р М Шерайзина и др ) Учеными определены подходы к сущности педагогической компетентности, ее структура, содержание и пути развития, исследуются особенности компетентности выпускников ВУЗов, школ, детей дошкольных образовательных учреждений Что касается проблемы педагогической компетентности родителей, то она еще только начинает разрабатываться в педагогической науке и самостоятельным предметом исследования выступает лишь в отдельных работах (С С Пиюкова, Л В Пиро-женко, ЕВ Рылеева, Л С Барсукова) Но в существующих исследованиях вопрос о сущности и развитии компетентности родителей в воспитании и развитии ребенка раннего возраста не затрагивается
В педагогической науке в последние годы появляются исследования, в которых изучаются проблемы развития ребенка и взаимодействия с родителями в условиях одной из новых форм образовательных услуг семье - группах кратковременного пребывания (Г.В Глушкова, И В Голенкова и др ) Между тем развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в условиях групп как кратковременного, так и полного пребывания ребенка в детском саду не были предметом специального изучения
Результаты анализа научных исследований и образовательной практики высветили наличие противоречий между
- возрастающими потребностями государства и общества в компетентном родителе, способном успешно решать задачи воспитания ребенка, и недостаточной научной разработанностью теоретических и научно-методических основ развития его педагогической компетентности,
- уровнем требований к семье в воспитании ребенка раннего возраста и неспособностью молодых родителей осознавать значимость данного возраста для формирования основ личности и ее социального функционирования в будущем,
- открывающимися в связи с появлением новых форм дошкольного образования возможностями организации процесса развития педагогической компетентности родителей не только в условиях групп полного, но и кратковременного пребывания детей раннего возраста и отсутствием его научно-экспериментального изучения
Объективная потребность в повышении педагогической компетентности родителей и недостаточная разработанность в педагогической науке условий ее развития определили проблему нашего исследования, в рамках которой сформулирована тема ((Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении»
Цель исследования теоретико-экспериментальное обоснование педагогической системы, способствующей развитию педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении
Объект исследования работа дошкольного образовательного учреждения с семьей
Предмет исследования педагогическая система развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста Гипотеза исследования Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста будет успешным, если конструируется педагогическая система, в которой
- реализация цели опирается на фундаментальные основы педагогики и психологии раннего возраста и направлена на формирование у родителей готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями и использовать разнообразные способы сотрудничества с малышом в предметной деятельности и общении,
- методологическую основу составляет совокупность аксиологического и личностно-деятельностного подходов и соответствующих им принципов,
- системообразующим компонентом выступает деятельностный, ведущей характеристикой которого является субъект-субъектное взаимодействие педагогов и родителей в процессе их поэтапного погружения активными методами в воспитательно-образовательную работу с детьми раннего возраста,
- результативность проверяется методами педагогического мониторинга и диагностики на основе специально разработанной критериально-уровневой модели педагогической компетентности родителей детей раннего возраста
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1 На основе теоретического анализа раскрыть сущность педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей раннего возраста.
2 Сконструировать концепцию педагогической системы развития компетентности родителей в воспитании детей раннего возраста
3 Провести экспериментальную апробацию концепции педагогической системы в условиях групп полного и кратковременного пребывания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении и проверить ее результативность
4 Разработать критериально-уровневую модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста
Теоретико-методологическую основу исследования составляют аксиологический и личностно-деятельностныи подходы к развитию личности и организации образовательного процесса (В Г Воронцова, И А Зимняя, И Ф Исаев, Н В Коноплина, Г А Лобанова, В А Сластенин, Е Н Шиянов, И С Якиманская и др ), исследования проблемы педагогической компетентности (Ю В Варданян, О Ю Домалевская, О Ю Ипатьева, В И Кудзоева, Д С Нестеров, О С Орлов, И В Просвирпина, С Б Серякова, С В Соколова, П П Терехов, Т М Туркина, В Н Турчанинова и др), психолого-педагогические исследования проблем семьи и условий эффективного взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с родителями в воспитании и развитии ребенка (Т В Архиреева, Л Г Богославец, М И Буянов, А Я Варга, Л Я Верб, А И Захаров, И С Кон, И М Марковская, А А Майер, Н А Мудрова, Л А Обухова, Р В Овчарова, М Н Певзнер, А С Спиваков-ская и др), теоретические подходы к пониманию и развитию педагопіческой культуры, образованности, подготовленности, просвещенности и компетентности родителей, эффективного родительства (Л К Адамова, И В Гребенников, Е А Нестерова, С С Пиюкова, Н Ш Тюрина и др ), научные исследования организации педагогического процесса в группах кратковременного пребывания детей в детском саду (Г В Глушкова, И В Голенкова, Т А Данилина, В Я Зеднегидзе и др), работы исследователей, направленные на изучение особенностей развития детей раннего возраста (Л Н Гали-гузова, А А Люблинская, В С Мухина, Л Ф Обухова, К Л Печора, Е О Смирнова и др), идеи развивающего обучения и образования взрослых (А Л Гавриков, В В Давыдов, С И Змеев, И А Колесникова, Н П Литвинова, А Е Марон, Е П Тонконогая, Г А Федотова, Р М Шерайзина, Д Б Эль-конин и др)
Методы исследования теоретические - анализ, обобщение, систематизация, моделирование, эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности, рефлексия, метод параллельных групп, обработки экспериментальных данных - количественный и качественный анализ результатов эксперимента, методика статистической обработки данных (критерий Фишера) Экспериментальная база исследования: муниципальные дошкольные образовательные учреждения №/№ 78,41,47, 93, 53 Великого Новгорода и МДОУ №2 г Чудово Новгородской области В эксперименте приняли участие 237 родителей детей раннего возраста групп кратковременного и полного пребывания (экспериментальная группа - 127 родителей, контрольная-ПО)
Этапы исследования Исследование проводилось с 2004 по 2008 год и включало три этапа первый этап (2004 - 2005 гг.) - анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработка его методологических и методических основ и изучение возможностей групп кратковременного пребывания детей в детском саду для развития педагогической компетентности родителей, второй этап (2005 - 2007 гг) - организация констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась разработка и апробация педагогической системы развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в условиях групп полного и кратковременного пребывания, третий этап (2007 - 2008 гг) - организация контрольного этапа исследования, анализ и обобщение полученных данных, оформление результатов исследования
Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечиваются опорой на основные теоретические, методологические положения и современные научные подходы к решению проблемы педагогической компетентности родителей, единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, статистической значимостью полученных результатов
Научная новизна исследования:
. впервые определена сущность педагогической компетентности родителей детей раннего возраста дана характеристика понятия «педагогическая компетентность родителей детей раннего возраста», выявлена ее специфика, определены структурные компоненты и их содержание,
. разработана и научно обоснована педагогическая система, обеспечивающая развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении,
• представлена критериально-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста критерии, показатели и уровни
Теоретическая значимость исследования:
- обогащено содержание педагогической науки теоретически обоснованной и экспериментально проверенной концепцией педагогической системы развития педагогической компетентности родителей идея, подходы, принципы, условия, направления, формы, методы и средства,
- категориальный аппарат педагогики дополнен понятием «педагогическая компетентность родителей детей раннего возраста», в котором подчеркнута ведущая функция семейного воспитания - социализирующая и значимость овладения родителями способами сотрудничества с ребенком в предметной деятельности как специфической социальной ситуации развития ребенка раннего возраста,
- разработаны критерии, определены соответствующие им показатели и дана качественная характеристика уровней оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста житейского, конкретно-ситуативного и рационально-рефлексивного
Практическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта система поэтапной работы с родителями детей раннего возраста по формированию у них педагогической компетентности в дошкольном образовательном учреждении, установлены критерии, показатели, уровни и подобран комплекс методик изучения развития педагогической компетентности родителей, разработаны материалы Приложений диссертации, которые могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, разработаны и апробированы рабочие программы дисциплин по выбору «Психолого-педагогическая компетентность родителей» и «Развитие и воспитание детей раннего возраста» для студентов специальности «Дошкольная педагогика и психология», которые возможно применять в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ Положения, выносимые на защиту:
1 Сущность педагогической компетентности родителей детей раннего возраста состоит, во-первых, в том, что она представляет собой совокупность эмоционально-волевых, мотивационно-ценностных, когнитивных, коммуникативных и деятельностных характеристик их личности, которые проявляются в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями и использовать разнообразные способы сотрудничества с малышом в предметной деятельности, во-вторых, специфическими особенностями педагогической компетентности родителей являются ее имплицитность, обусловленность субъективным опытом воспитания, конкретность и пракгико-ориентированность педагогических знаний, ситуативность их использования, что находит свое отражение преимущественно в житейском (низком) и конкретно-ситуативном (среднем) уровнях ее развития, в-третьих, структуру педагогической компетентности родителей детей раннего возраста составляют эмоционально-ценностный, когнитивный и коммуникативно-деятельностный компоненты
2 Педагогическая система развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении включает следующие взаимосвязанные компоненты целевой, организационный, деятельностный, содержательный, технологический, оценочно-диагностический, результативный Особое место в системе отводится организации разных форм и способов сотрудничества педагога с родителями с целью развития у них педагогической компетентности в процессе их поэтапного погружения в воспитательную работу с детьми, поиску активных форм, методов и разнообразных средств реализации содержания работы, направленной на формирование у родителей ценностного отношения к ребенку и своим воспитательным функциям, основ знаний о развитии ребенка раннего возраста, способов взаимодействия и общения с ним и способности к их анализу и оценке
3 Критериалъно-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста, в которой представлены критерии, показатели и уровни, служит основой определения результативности педагогической системы Проверка результативности осуществлялась на основе мониторинга отношения родителей к воспитанию и развитию ребенка как ценности, знаний основных закономерностей развития и воспитания ребенка раннего возраста, характера общения и взаимодействия с ним, а также диагностики развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста и оценки качественных изменений в ее уровнях
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент Российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007), всероссийской научно-практической конференции «Детство глазами психолога и педагога» (Великий Новгород, 2005), всероссийском конкурсе социальных технологий и научных исследований им Е М Мастюковой «Раннее детство в современном мире философский, медико-социальный, психологический анализ» (Калуга, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Института непрерывного педагогического образования НовГУ им Ярослава Мудрого (2004-2006), методических объединениях «Активные формы работы с родителями» и «Организация работы в группе с кратковременным пребыванием детей» воспитателей ДОУ Великого Новгорода - 2006, 2007 гт, в процессе участия в городском смотре-конкурсе педагогического мастерства в номинации «Педагог дошкольного образовательного учреждения» (Великий Новгород, 2007), а также участие в работе лаборатории «Управление качеством образования», целью которой являлось оказание консультативной помощи и трансляция результативного опыта реализации Программы развитая для руководителей дошкольных образовательных учреждений Новгородской области (2006) На основе результатов исследования разработаны и апробированы рабочие программы .спецкурсов по темам «Психолого-педагогическая компетентность родителей» и «Развитие и воспитание детей раннего возраста» для студентов специальности 030900 - Дошкольная педагогика и психология, которые были включены в содержание тематики дисциплин по выбору
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и схемами
Концепция педагогической системы развития педагогической компетентности родителей
В данном параграфе на основе теоретического анализа содержания и структуры компетенции, компетентности, педагогической компетентности, педагогической культуры родителей, просвещенного и эффективного роди-тельства, педагогической компетентности родителей приемных детей, основных функций семьи, феномена родительской любви к ребенку раскрываются понятие педагогической компетентности родителей и специфика ее содержания у родителей детей раннего возраста.
Изучение научной, научно-методической литературы и научных словарей показало, что в современной науке понятия «компетенция» и «компетентность», на наш взгляд, еще недостаточно четко определены и, несмотря на частоту использования данных понятий в научно-педагогических исследованиях, они еще во многом противоречивы.
Компетенция от латинского competo переводится как добиваюсь, соответствую, подхожу. В энциклопедических и педагогических словарях данное понятие раскрывается как: 1) круг полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков в той или иной области, а также практический опыт работы [16; 79; 116; 120; 133; 159; 200].
В педагогике раскрывается понятие образовательной компетенции как совокупности требований к качеству подготовки учащихся в одной или не скольких образовательных областях [73; 187]. Хуторской А.В. считает, что компетенция — это отчужденное, наперёд заданное социальное требование к подготовке личности, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере, которая определяется, прежде всего, заказом общества к подготовке его граждан [187].
В результате анализа понятия «компетенции», представленного в различных источниках, можно определить его следующим образом. Компетенции — это заданные обществом требования к овладению личностью совокупностью знаний, умений и навыков в той или иной области (или областях) деятельности и наделения ее (личности) соответствующими полномочиями, правами и обязанностями.
Т.В. Иванова [74], И.А. Зимняя [69], А.В. Хуторской [187] и др., разрабатывая проблему компетентностного подхода в образовании, предпринимают попытку определить виды и содержание ключевых образовательных компетенций. Под ключевыми ученые понимают универсальные по своему характеру и степени применения компетенции. Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций являются разработанные в отечественной психологии положения, что человек есть субъект общения, познания и труда [5]. Исходя из этого, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека в социальной сфере; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека [53]. Т.В. Иванова рассматривает четыре ключевые компетенции: социальную, коммуникативную, информационную, учебно-познавательную [69].
На основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности учащегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе, Хуторской А.В. определил следующие группы ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования [187].
Таким образом, теоретический анализ показал, что компетенции ученые рассматривают как заданную социумом совокупность требований к знаниям, умениям, навыкам, которые усваиваются в процессе той или иной деятельности человеком в какой-либо области, а компетентность понимают как результат их усвоения.
СМ. Вишняков, Д. Иванов, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, В. Машкин, А.В. Нестеров, СИ. Ожегов, Е.С Рапацевич, Ю.Г. Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, Н.Ю. Шведова, P.M. Шерайзина, Е.В. Шишов определяют компетентность как меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем, как готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами [26; 73; 106; 113; 120; 124; 128; 170; 187; 191; 192; 193].
Компетентность, как отмечает Г.К. Селевко, понятие многофункциональное, многомерное. Это позволило ученому выделить ряд групп ключевых компетентностей по разным основаниям: для школьной образовательной практики; по характеристикам деятельности; по объекту, на который направлена деятельность; по областям общественного знания; по отраслям общественного производства; по самым общим видам способностей; по сообразности ступени социальной зрелости и образовательному статусу [149].
Дж. Равен в своей книге «Компетентность в современном обществе» выделяет более двадцати различных компонентов компетентности, которые, как полагает автор, помогут людям достигать свои личностно значимые цели. Выделим те компоненты компетентности, которые, на наш взгляд, являются значимыми для нашего диссертационного исследования: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели (в нашем случае - цели воспитания); тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; самоконтроль; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов; настойчивость; доверие; способность принимать правильные решения; персональная ответственность; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия [141].
Анализ понимания разными учеными компетентности, позволил дать нам ее обобщенную характеристику. Компетентность - это многомерное, многофункциональное понятие, отражающее взаимосвязь между человеком, культурой и образованием и представляет собой интегративную характеристику личности, содержание которой составляют совокупность знаний, способов деятельности и разнообразных способностей, что выражается в готовности человека к принятию адекватных решений в процессе реализации целей и задач и позволяет ему активно адаптироваться к условиям современного общества.
В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет понятие педагогической компетентности, что позволит в последующем определить сущность педагогической компетентности родителей.
Проблема педагогической компетентности была объектом внимания многих ученых. Следует отметить, что педагогическая компетентность, равно как и общее понимание компетентности, рассматривается учеными как в широком, так и в узком (специфически профессиональном) смысле.
Критериально-уровневая модель оценки педагогической компетентности родителей детей раннего возраста
Наряду с критериями и показателями оценки педагогической культуры родителей, эффективного родительства, педагогической компетентности родителей приемных детей, абилитационной компетентности родителей детей раннего возраста, ученые выделяют различные уровни их сформированности и дают им характеристики.
Так, Л.К. Адамова в своем диссертационном исследовании, посвященном формированию педагогической культуры родителей, определила высокий, средний и низкий уровни ее развития. Родителя с высоким уровнем педагогической культуры ученая характеризует принятием ребенка, способностью сочувствовать, сопереживать и доверять ему, уважением его индивидуальности, высокой оценкой интеллектуальных и творческих способностей ребенка, стремлением много времени проводить с ним вместе, заинтересованностью в делах ребенка, поощрением его инициативы, самостоятельности и наличием чувства гордости за его достижения; широким объемом знаний об общих закономерностях психического развития, психологических особенностях определенного возрастного периода, индивидуально-типологических особенностях своего ребенка, объективным соотнесением своих требований с реальными способностями и возможностями ребенка, наличием четких представлений о целях педагогической деятельности, о методах и приемах воспитания; уверенностью в себе, реалистичностью взглядов, ответственностью, активностью, самостоятельностью, целенаправленностью своей педагогической деятельности, хорошей рефлексией мотивов действий, проявлением демократичности во взаимоотношениях с ребенком. Родитель со средним уровнем сформированности педагогической культуры, по мнению Л.К. .Адамовой, склонен к постоянной тревоге за ребенка, которая выражается в ограждении его от трудностей и неприятностей жизни, представлении ребенка маленьким, беззащитным, несамостоятельным, младшим по сравнению с реальным возрастом, недоверии к его интересам, увлечениям, мыслям и чувствам; характеризуется недостаточным объемом психолого-педагогических знаний, неполным представлением об индивидуальных особенностях своего ребенка, слабым осознанием целей, задач педагогической деятельности, стереотипностью представлений о методах и формах воспитания, средствах обучения и развития ребенка в семье; недостаточной активностью, использованием недемократичных, жестких методов воспитания (наказание, приказание, принуждение, контроль, ограничения и т.д.), ситуативностью проявления желания изменить свое отношение к своему ребенку, откорректировать свое поведение в отношениях с ним. Родители с низким уровнем педагогической культуры воспринимают ребенка только негативно, испытывают к нему злость, досаду, раздражение, обиду, не доверяют ему и не уважают его, безответственно относятся к процессу его воспитания и развития или наоборот стараются во всем навязать ребенку свою волю, по степени приоритетности ставят на первое место обеспеченность, материальное благополучие, удовлетворение своих потребностей, а ценности семейной жизни относят на последний план; не владеют необходимыми знаниями о воспитании и развитии детей, в процессе взаимодействия ориентируются на свой прародительский опыт и опыт своих знакомых; не активны, не желают планировать свою деятельность, используют жесткий уровень контроля, авторитаризм в процессе взаимодействия с ребенком, проявляют импульсивность и неустойчивость намерений, неуверенны в себе, не контролируют свои эмоции, не сдержанны, бесцеремонны, не проявляют никаких волевых усилий по коррекции своего отношения к ребенку и стилю взаимодействия с ним [2].
Попытку определить уровни педагогической компетентности родителей дошкольного возраста и раскрыть их содержание сделали Е.В. Рылеева и Л.С. Барсукова. Они считают, что все поступки родителей укладываются между двумя противоположными полюсами - двумя уровнями педагогической компетентности: высоким и низким. Высокий уровень педагогической компетентности родителей авторы характеризуют осознанностью собственных педагогических целей и задач, представлений о способах их реализации (знаю, чего хочу и как этого добиться); адекватными ожиданиями от собственных затрат и усилий (делаю не то, что могу, а то, что следует делать в этой конкретной ситуации); умеренными и адекватными детским способностям притязаниями (помогаю ребенку достигнуть успехов в том виде деятельности, который он выбрал сам, а не там, где мне хочется); объективными знаниями об основных закономерностях развития ребенка (помню себя в этом возрасте, знаю, что происходит с моим ребенком, испытываю потребность в обогащении своих знаний по детской психологии); осознанностью степени вмешательства в социальную ситуацию развития (мой ребенок не совсем такой, каким я его представлял, но он имеет право быть другим, я буду защищать его право быть самим собой везде, где это право будет нарушаться). Соответственно низкий уровень характеризуется отсутствием или слабо представленными перечисленными качествами [146, 85].
С.С. Пиюкова, изучая педагогическую компетентность родителей приемных детей, выделила высокий, средний и низкий уровни ее сформированное и дала их качественную характеристику. Высокий уровень сформированное педагогической компетентности родителей приемных детей ученая характеризует соответствием мотивов принятия ребенка целям воспитания; широкими развернутыми, реалистичными психолого-педагогическими знаниями и представлениями об индивидуальности ребенка; наличием необходимых специальных умений и навыков, необходимых для воспитания приемного ребенка; целенаправленностью и последовательностью родителей; равенством позиций родителя и ребенка, взаимным воздействием друг на друга, широким применением коммуникативных средств в общении с ребенком; адекватность оценки себя как воспитателя, процесса воспитания ребенка. Средний уровень выражается в условности совпадения мотивов принятия ребенка целям воспитания; ограниченными, расплывчатыми психолого-педагогическими знаниями, недостаточно-объективными представлениями об индивидуальных особенностях ребенка; в ограниченности специальных умений и навыков родителей в воспитании детей, непоследовательностью и односторонним характером педагогического процесса; существованием «внутренних барьеров» в выражении чувств родителей и ребенка в общении, ограниченными возможностями применения коммуникативных средств, отсутствием стабильных позиций; недостаточной адекватностью оценки себя, ограниченными возможности контроля своего поведения и эмоций. Обладание низким уровнем сформированности педагогической компетентности родителей приемных детей означает, что мотивы принятия родителями ребенка полностью не соответствуют целям воспитания; психолого-педагогические знания родителей фрагментарны или вовсе отсутствуют; педагогический процесс имеет стихийный характер, отсутствует целенаправленность деятельности, не сформированы необходимые для воспитания и развития ребенка специальные умения и навыки; в общении присутствуют формальность, демонстративность, скрытая неприязнь родителей в выражении чувств к ребенку, преобладает доминирующая или подчиненная позиция ребенка; отсутствуют желания и волевые усилия родителей по изменению отношений с ребенком, не сформированы рефлексивные навыки [132].
Педагогическая система развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении
Демонстрируя ожидание встречи с новыми друзьями, позитивное отношение к детям и их родителям, радость пребывания с ними, педагог тем самым вызывал у них чувство доверия и симпатии к себе. Родитель видел, что его малышу здесь рады, принимают таким, какой он есть (капризный, агрессивный, избалованный, с проблемами здоровья или особенностями развития), и это создавало у родителей положительное отношение к детскому саду, желание посещать группу.
Позитивный эмоциональный отклик у родителей вызывали совместные чаепития, которые с одной стороны компенсировали им недостаток общения, а с другой - создавали возможность поделиться жизненными проблемами, интересами, задать вопросы, обратиться к опыту других родителей и т.д. Задача педагога при этом - направить это общение в «нужное русло», сделать его содержательным и повышающим уровень их компетентности в воспитании и развитии своего ребенка.
Еще одна традиция, которая помогала сблизить родителей с детьми, настроить на позитивное развивающее общение с ними, поддерживать дружескую обстановку в группе - разнообразные конкурсы для родителей: «Кулинарный поединок», «Лучший новогодний костюмчик», «Сказка о Дашеньке (Олежке и т.д.)», «Самый лучший Portfolio», фотоконкурсы и др. Следует заметить, что названные конкурсы проводились, главным образом в процессе основного - организационно-практического этапа работы.
Конкурсы служили не только для поддержания эмоционально благополучного климата в группе, а также выполняли компетентностно развивающую функцию, так как, сочиняя, к примеру, сказку о своем ребенке, родители должны были отразить в ней положительные черты личности своего ребенка, его успехи, достижения и спрогнозировать позитивное взаимодействие с героями (Приложение Б).
Проявление нежности, гордости и любви мамы и папы к своему ребенку выражалось в фотоконкурсах: «Чумазая мордашка», «Мой помощник», «Модник», «На прогулке», «Я и мой папа» и т.д. Такая форма работы с родителями формировала эмоциональное отношение к своему ребенку, укрепляла положительные родительские чувства к нему.
В создании благоприятной, дружеской атмосферы и общения в группах детского сада довольно эффективными оказались игры и психогимнастические упражнения на сближение всех членов группы («Пузырь», «Поиграй нам Зайка в бубен», «Карусель», «Комплимент», «Фантиковый фейерверк», «Колечко, колечко», «Передай мяч», «Пожелание» и др.).
С первых дней пребывания ребенка в детском саду совместно с роди- телями создаются Portfolio, которые пополняются в течение года. Содержание Portfolio родителей составляют материалы их деятельности и детей: «Дневник наблюдений родителей за поведением и деятельностью ребенка» (Приложение В), «Карта индивидуального развития ребенка» (Приложение Г), «План индивидуальной работы с ребенком», их сказки, сочинения «Мой малыш», памятки-рекомендации, письменные консультации, «Шпаргалки для родителей», брошюры и многое другое.
Содержание «Дневника наблюдений родителей за поведением и деятельностью детей» составляют фотозаписи наблюдений родителей и педагога за ребенком. На основе анализа результатов наблюдений родители вместе с педагогом делают выводы об особенностях развития ребенка на данный период времени, которые сопоставляют с возрастными нормами ребенка. В «План индивидуальной работы с ребенком» записывают содержание и способы развивающего взаимодействия родителей с ребенком дома (педагог имеет свой план работы с детьми).
Анализ процесса взаимодействия с родителями на установочно-ознакомительном этапе показал, что они, как впрочем и дети, в большинстве своем достаточно быстро адаптировались к деятельности групп, проявляя готовность к сотрудничеству, что выражалось в их стремлении участвовать в организации и проведении занятий с детьми, проявлении инициативы в проведении конкурсов, создании традиций и Portfolio, готовности оказывать помощь педагогу, другим детям и их родителям. Родители стали задавать вопросы педагогу о возрастных особенностях детей и их индивидуальных проявлениях, о том, как их учитывать в процессе организации предметной деятельности ребенка, рассказывали о трудностях в его воспитании, интересовались методическими материалами, консультировались с педагогом о способах более активного вовлечения пап в процесс общения с ребенком и взаимодействия с ним.
Принимая во внимание то обстоятельство, что папы довольно редко посещали детский сад, работа с ними на начальном этапе велась опосредованно, через мам. Весьма действенными в вовлечении отцов в деятельность групп оказались пригласительные открытки, в которых от лица малыша выражалось желание присутствия папы вместе с ним в детском саду, эмоционально-насыщенные рассказы мамы и воспитателя о том, что происходит в группе, о деятельности их малыша в ней, его успехах и достижениях. Папы постепенно стали проявлять интерес к детскому саду и время от времени посещать группы в свободное от работы время. Наряду с мамами папы включались в процесс взаимодействия с ребенком, педагогом и другими родителями. Отцов, которые приходили вместе с детьми в детский сад, педагог поощрял наградами, например, медалью «Самому любящему, отзывчивому и чуткому папе на свете».
Основным этапом формирующего эксперимента являлся органшащюнно-развивающий, главной целью которого было создание условий для активного погружения родителей в воспитательно-развивающую работу с детьми. Способы погружения родителей были различными.
Эффективным способом погружения родителей в воспитательно-развивающую работу с ребенком оказалось наблюдение за его деятельностью и поведением. Родители и педагог на стикерсах вели фотозаписи наблюдения за детьми, где фиксировались предметные и игровые действия малыша, характер выполнения им той или иной деятельности, ее продолжительность, увлеченность ребенка, а также его поведение в различных ситуациях дома и в детском саду. Наблюдения за ребенком проводились один раз в три месяца в течение одной недели. Фотозаписи наблюдений вклеивали в «Дневник наблюдений родителей за поведением и деятельностью ребенка». Затем данные наблюдений родители совместно с педагогом обсуждали, анализировали, сопоставляли с возрастными показателями, делали выводы об особенностях развития малыша. Сведения о ребенке, полученные в результате наблюдений, дополнялись анализом продуктов деятельности малыша (рисунками, аппликациями), выполненными в процессе организованной и свободной деятельности в группе и дома, фотографий игр ребенка, его действий с предметами, общения и взаимодействия с родителями, педагогом, другими детьми. В результате обсуждения принимали решение о том, как в дальнейшем взаимодействовать с ребенком, на какие стороны детского развития обратить особое внимание.
Для вовлечения в процесс наблюдения за детьми пап использовали следующий прием. Мама организовывала дома с ребенком какую-либо деятельность, игру (например, раскладывание предметов на две группы по цвету) и просила папу вести фотозапись действий и эмоциональных реакций малыша. По отзывам мам, папы постепенно стали делать это весьма охотно.
Результативность педагогической системы в развитии педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей раннего возраста
Сравнение значений фэил с Ц кр показывает, что изменения по житейскому и рационально-рефлексивному уровням в экспериментальной группе в результате проведенной формирующей работы, являются статистически значимыми для. /?001, что убедительно доказывает эффективность педагогической системы развития у родителей педагогической компетентности.
Проверим значимость различий в процентных долях уровней развития педагогической компетентности родителей экспериментальных ГКП и ГПД на констатирующем (А) и контрольном (Б) этапах педагогического эксперимента. Для этого построим .расчетную таблицу (таблица 2.5)
Таким образом, данные таблицы указывают на положительную динат мику в развитии педагогической компетентности родителей детей раннего возраста как в группе полного дня, так и в группе кратковременного пребывания, что свидетельствует об эффективности разработанной педагогической системы. При этом, сравнительный анализ изменений в уровнях развития педагогической компетентности родителей детей раннего возраста ГКП и ГПД на контрольном этапе исследования показал, что формирующая работа в группе кратковременного пребывания оказалась несколько эффективнее. Это может объясняться наличием больших ее возможностей для постоянного пребывания в ней родителей. расчетная таблица значимости различий в процентных долях уровней развития педагогической компетентности экспериментальных ГКП и ГПД на констатирующем (А) и контрольном (Б) этапах педагогического эксперимента
Для того, чтобы проверить характер изменений в содержании педагогической компетентности родителей, мы определили уровень развития каждого из ее компонентов и выразили их динамику в диаграммах 2.2, 2.3, 2.4.
Данные диаграммы указывают на то, что в развитии эмоционально-ценностного компонента педагогической компетентности на низком уровне число родителей уменьшилось с 12% до 6%, а на высоком уровне, наоборот, число испытуемых-родителей увеличилось на 14%. Это свидетельствует о том, что в результате экспериментальной работы родители стали понимать ценность раннего периода жизни в развитии ребенка и необходимость внимательного и осторожного отношения к его личности в процессе его развития и воспитания.
Из диаграммы 2.3 видно, что значительная часть родителей в конце эксперимента оказалась на среднем (49%) и высоком (30%) уровнях развития когнитивного компонента педагогической компетентности. Анализ экспериментальных данных показывает, что у родителей экспериментальной группы произошли значительные качественные изменения в психолого-педагогических знаниях о воспитании и развитии детей раннего возраста. В процессе активного участия в деятельности Родительского клуба, изучении ребенка, планировании индивидуальной работы с ним, консультаций, обращения их к созданным в группе центрам и стендам, содержащих педагогическую информацию, родители стали лучше ориентироваться в возрастных особенностях детей раннего возраста, видеть и понимать индивидуальные проявления своего ребенка.
Положительная динамика обнаружилась и в развитии коммуникативно-деятельностного компонента педагогической компетентности родителей экспериментальной выборки (диаграмма 2.4)
Анализ диаграммы показывает, что большинство родителей (85%) экспериментальной выборки на контрольном этапе обнаруживают средний и высокий уровни развития коммуникативно-деятельностного компонента педагогической компетентности.
Проверим значимость различий в процентных долях уровней развития эмоционально-ценностного, когнитивного и коммуникативно-деятельностного компонентов педагогической компетентности родителей экспериментальной группы на контрольном и констатирующем этапах педагогического эксперимента. Полученные данные представлены в таблице 2.6.
Сравнение значений срэш с 9V показывает, что статистически значимыми являются различия по высокому и низкому уровням развития всех компонентов педагогической компетентности родителей. Следует отметить, что наиболее значимые различия по данным уровням обнаружены в развитии коммуникативно-деятельностного компонента. Это не случайно, так как в связи с тем, что на констатирующем этапе показатели развития данной структуры были наиболее низкими, в ходе педагогической работы педагог 131 экспериментатор уделял большое внимание обогащению родителей способами взаимодействия с ребенком.
Для выявления эффективности формирующей работы использовался метод параллельных групп. Анализ экспериментальных данных показал, что на констатирующем этапе исследования педагогической компетентности родителей экспериментальной и контрольной групп практически не было различий в уровнях ее развития. На контрольном этапе обнаружились значительные количественные и качественные изменения в развитии компетентности родителей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Сравнительный анализ изменений в развитии педагогической компетентности родителей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен в таблице 2.7.
