Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы процесса формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях 12
1.1. Готовность старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема 12
1.2. Психолого-педагогические основы формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях 29
1.3. Технология формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях 42
1.4. Содержание работы по подготовке старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях 64
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 75
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях 78
2.1. Определение исходного уровня готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях . 81
2.2. Методика работы по формированию готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях 94
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 127
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 136
Заключение. 138
Литература 146
Приложения 165
- Готовность старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема
- Психолого-педагогические основы формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях
- Определение исходного уровня готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях
- Методика работы по формированию готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях
Введение к работе
Готовность к опасным ситуациям - одно из важнейших условий для обеспечения личной безопасности каждого человека и общества в целом. Сегодня проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности заявляет о себе всё более настойчиво: преступность, терроризм, военные конфликты, экологические катастрофы, аварии на производстве и на транспорте, многое другое делают жизнь человека чрезвычайно опасной [61, с.41].
Статистика жертв террористических актов, военных конфликтов,
пожаров и дорожно-транспортных происшествий, представляет печальную
информацию о том, что в среднем Россия ежегодно теряет свыше 70 тыс.
. ^ человеческих жизней, более 250 тыс. человек получают увечья [47, с.2].
Тенденция увеличения количества различных угроз обуславливает необходимость формирования у людей навыков безопасного поведения, готовности к действиям в экстремальных ситуациях. Особенно остро проблема выбора целесообразных действий в таких ситуациях, в силу особенностей подросткового и юношеского периодов, стоит перед старшеклассниками [71, с.25; 134, с.10-12].
Анализ научной литературы, современных социологических и пси-холого-педагогических исследований, опыт практической работы со стар-шеклассниками свидетельствуют, что для этого возраста характерно формирование собственной системы нравственных ценностей. Развитие кризисных явлений в сфере воспитания старших школьников проявляется в нарастании скептицизма, агрессивности, эгоизма, эмоциональной напряженности, что отрицательно сказывается на возможностях молодёжи противостоять различным непредвиденно возникшим ситуациям [75, с. 127; 76, с.134-136].
В этих условиях проблема формирования специальных знаний,
* умений, навыков, умелых действий и адекватного поведения в широком
спектре современных угроз и рисков, необходимых личностных качеств
учащихся, патриотизма, готовности к действиям в экстремальных ситуаци-
ях, в том числе к службе в армии, представляет особый интерес для педагогической науки и образовательной практики. Необходимость решения данных задач обуславливает постановку проблемы о путях, средствах и методах формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях.
Изучению готовности как состояния личности большое внимание уделялось в работах М.И. Виноградова, М.И. Дьяченко, М.А. Котика, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина, А.А. Ухтомского. Формированию у учащейся молодежи готовности к деятельности в экстремальных ситуациях посвящены работы ряда отечественных ученых: А.Н. Вырщикова, A.M. Катункова, Л.А. Кандыбовича, Е.М. Лыбина, В.Н. Мошкина, В.Д. Пономаренко, В.В. Третьякова, X.Л. Христова, Е.Н. Цветаева. Некоторые аспекты формирования готовности к риску изучены в работах Б. Вайса, X. Ван-дер-Меера, X. Гейма, В.И. Лебедева, Т. Лосевой, Б.М. Мастерова, Е. Миттенекера, Т.С. Назаровой, Ф.З. Пирсона, В.В. Суворовой, Д. Стоунера, B.C. Шаповаленко [57; 74; 103; 110; 142; 152; 178; 221].
Анализ педагогической литературы по проблеме показывает, что старшие школьники признаются наиболее сензитивной возрастной категорией в контексте формирования готовности к адекватным действиям в экстремальных условиях, поскольку именно в этом возрасте происходит усвоение важнейшей информации, связанной с обеспечением собственной безопасности, определяются фундаментальные жизненные принципы, происходит интенсивная работа над формированием своей личности, вырабатывается индивидуальный стиль поведения, развивается критичность мышления, интенсивно формируется способность к самопознанию и самосознанию, то есть существует основа для проявления сознательной индивидуальной активности в области подготовки к экстремальным ситуациям (М.М. Борисов, М.Я. Виленский и др.). Старший школьный возраст является переломным в формировании готовности к экстремальным обстоятельствам [78, с.20-22].
Сегодня в практике школ реализуются государственные и авторские образовательные программы, создаются специализированные классы кадетов, информацией о безопасности жизни дополняется содержательная часть некоторых естественнонаучных предметов. Однако эти программы чаще всего носят односторонний характер, недостаточно учитывая личностные аспекты формирования культуры безопасности конкретного учащегося. Как показывает анализ деятельности преподавателей основ безопасности жизнедеятельности, 62 % из них испытывают трудности в организации работы по формированию готовности школьников к действиям в экстремальных ситуациях [43, с.3-7;135, с.36-37; 214, с.2-5;].
Таким образом, существует противоречие между личностной, социальной и государственной значимостью подготовки старших школьников к адекватным действиям в экстремальных ситуациях и возможностью осуществления такой подготовки в современной системе общего и дополнительного образования.
С учетом этого противоречия мы сформулировали проблему исследования: каковы содержание, формы и методы формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования.
Предмет исследования - процесс формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях.
Гипотеза исследования — формирование готовности к действиям в экстремальных ситуациях у старших школьников будет осуществляться эффективно, если:
- формирование у старшеклассников мировоззренческих взглядов на необходимость целесообразных действий в экстремальных ситуациях сочетается с накоплением у них практического опыта совершенствования и самопознания в контексте физического, нравственного воспитания;
воспитание старшеклассников опирается на принципы целостности формирования личности, единства обучения и воспитания, а программа формирования готовности к экстремальным ситуациям построена на основе принципов системности, креативности, эмоционального стимулирования, обеспечивающих становление у старших школьников позитивной самооценки в ходе осознания необходимости собственной безопасности;
критерии сформированности готовности к экстремальным ситуациям отражают ценностные и деятельностные компоненты структуры развития личности;
в системе формирования готовности разработаны адекватные теоретические основы подготовки старшеклассников к экстремальным ситуациям, а также соответствующие организационно-методические средства;
в учебный процесс общеобразовательной школы внедрена экспериментальная программа «Безопасность в экстремальных ситуациях» для учащихся 10-11 классов, реализация которой направлена на формирование готовности к действиям в экстремальных ситуациях.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть психолого-педагогические основы формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях у старших школьников.
2.Определить критерии и уровни сформированности готовности к действиям в экстремальных ситуациях у старшеклассников.
3.Выявить и экспериментально обосновать содержание, формы и методы формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях.
4. Разработать и апробировать модель формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях.
Методологическую основу исследования составляют: диалектический подход к пониманию процесса воспитания, совершенствованию содержания, форм, средств и методов обучения в системе общего образова-
ния (В. С. Леднев, Г. В. Мухамедзянова, А. М. Новиков); концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. П. Би-тинас, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин); теория социализации личности (А. Н. Абульханова-Славская, В: С. Марков, В. В. Москаленко, А. В. Мудрик, А. Н. Хузиахметов) [2; 3; 17; 29; 32; 86; 105; 111; 114г 132; 147; 148; 149; 150; 156; 171; 200; 207; и др].
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы, опросы); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: МОУ «Берсеневская средняя общеобразовательная школа» Лямбирского района РМ; лицей № 26 г. Саранска; центр детского творчества № 2 Ленинского района г. Саранска; полевой туристский лагерь «Школа приключений», проводимый МОУ ДДТ г. Саранска; республиканский образовательный лагерь для учащихся 9-11 классов «Навигатор-2003», проводимый Министерством образования РМ и Межрегиональной общественной организацией детей и молодежи «Новая цивилизация».
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыты сущностная характеристика, содержание и особенности готовности старшего школьника к экстремальным ситуациям; обоснована технология формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях у старшеклассников в процессе учебно-урочных и внеурочных занятий в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного обра-
зования; разработаны современные требования, критерии, уровни сформированное готовности к действиям в экстремальных условиях применительно к старшему школьному возрасту; определены компоненты готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях: мотиваци-онный, ориентационный, операционный, волевой, оценочно-рефлексивный; выявлены и обоснованы педагогические условия, направления и организационные формы формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях у старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана дидактическая модель формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях, которая позволяет существенно повысить уровень готовности старших школьников к разнообразным экстремальным обстоятельствам, к овладению навыками обеспечения безопасности личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создана и апробирована программа факультативного курса «Безопасность в экстремальных ситуациях» по формированию готовности к действиям в экстремальных ситуациях, программа патриотического клуба «Гранит» для учреждений дополнительного образования; разработан и реализован на практике пакет методических материалов для учебной, внеклассной и внешкольной работы, позволяющий преподавателям организовывать и осуществлять практические мероприятия спортивно-массового, туристско-краеведческого, патриотического характера; материалы исследования могут быть использованы в практической учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ и преподавателей-организаторов курса ОБЖ, учреждений дополнительного образования, а также в системе повышения квалификации работников педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследова-
ния, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; многолетним практическим опытом работы и внедрением результатов в практику школы, а также возможностью ее тиражирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в докладах и сообщениях автора на Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания: философский и социологический аспекты» (Саранск, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы дополнительного образования детей в регионе: опыт, проблемы, перспективы» (Саранск, 2003 г.), республиканских научно-практических конференциях «Формирование здорового образа жизни учащейся молодежи» (Москва-Йошкар-Ола, 2002 г.), «Туризм и мы» (Саранск 2001 г.), «Управление качеством образования в условиях его модернизации» (Саранск 2004 г.), ежегодных научно-практических конференциях «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2001-2003 г.г.), республиканском семинаре педагогов дополнительного образования и учителей общеобразовательных школ республики «Инновационные вариативные подходы и модели организации туристско-краеведческой деятельности и возможности их реализации» (Саранск 2003 г.), на семинарах руководителей \ школ, организаторов и учителей Лямбирского Района Республики Мордовия, на республиканском конкурсе «Учитель года - 2002 г.», в МОУ «Берсеневская средняя общеобразовательная школа», лицее № 26 г. Саранска, учреждениях дополнительного образования г. Саранска, посредством работы в качестве преподавателя-организатора ОБЖ, педагога дополнительного образования, методиста. Результаты исследования нашли свое отражение в восьми публикациях автора.
Основные положения и выводы исследования используются в качестве организационно-методических и диагностических пособий в практике
школ, учреждений дополнительного образования, в профессиональной подготовке будущих учителей.
. На защиту выносятся следующие положения:
Ч'
Готовность старших школьников к адекватным, эффективным действиям в экстремальных ситуациях представляет собой совокупность личностных качеств, психологического состояния, умений и навыков, в единстве обеспечивающих активное противодействие экстремальным условиям жизни.
Модель формирования готовности старшеклассников к экстремальным ситуациям, внедрение которой позволяет совершенствовать данную
.^) работу в системе общего и дополнительного образования, включает в себя
следующие основные компоненты: цель, закономерности, принципы, формы, технологию, содержание, условия, виды подготовки, особенности формирования готовности.
3. Достижение высокого уровня готовности старших школьников к
экстремальным ситуациям связано с усилением роли практики, система
тичности и последовательности в воспитательной работе.
4. Педагогические основы повышения эффективности формирования
^ готовности старших школьников к экстремальным ситуациям, определя-
ются системой работы, включающей два направления. Первое направление - формирование знаний, умений обеспечения безопасности жизнедеятельности. Второе - формирование навыков поведения в экстремальных ситуациях, физиологической и психологической готовности к действиям.
5. Ключевым направлением в процессе формирования готовности
старших школьников к экстремальным ситуациям является создание усло
вий, позволяющих активизировать потребность в подготовке к таким си
туациям, что в свою очередь позволяет снизить риск попадания старше-
Ц классников в условия опасности, повысить уровень культуры личной безо-
пасности.
6. Модернизация системы работы по подготовке старшеклассников к экстремальным ситуациям предполагает соблюдение ряда условий: адекватности обстоятельств окружающей среды, выбора и построения совокупности принципов, эффективных форм и методов педагогического взаимодействия с воспитанником, психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, предвидения результатов работы, теоретической и методической подготовленности учителя; подготовки преподавателя к работе по учебной программе «Безопасность в экстремальных ситуациях»; обеспеченности учебно-воспитательного процесса соответствующей материально-технической базой.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Готовность старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема
Отправной точкой диссертационного исследования явилось осмысление сущности готовности, при рассмотрении которой прежде необходимо обратится к определению основных понятий, применительно к которым нами рассматривается упомянутая готовность.
Условия, при которых возникает возможность несчастного случая, принято называть опасной ситуацией (В.Н. Мошкин, М.И. Дьяченко, В.Д. Пономаренко). Опасные ситуации, которые требуют полного использования имеющихся у человека возможностей (силы, выносливости, скорости и точности действий, наблюдательности и др.), предшествуют и сопутствуют несчастным случаям, называются экстремальными. Кроме опасных и экстремальных ситуаций в психологической литературе выделяют: Аварийные ситуации - это ситуации, возникшие в результате непредвиденного выхода из строя, разрушения, повреждения или крушения здания, сооружения, транспортного средства, машин [63, с.41-43]. Сложные ситуации - это ситуации, имеющие особую личностную значимость, меняющиеся сами по себе и включающие целый ряд элементов, объединенных многочисленными связями, воспринимаемые, понимаемые и оцениваемые как опасная ситуация [70, с.5; 160, с. 10]. Критические ситуации — это ситуации невозможности, в которых объект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.) [46, с.31 ]. Стрессовыми ситуациями мы склонны считать критические жизненные ситуации, возникающие, когда человек чувствует высокую степень ответственности за последствия принятых решений в период приспособления к новым условиям существования [118, с.58]. «Трудные ситуации - это такие ситуации, в которых человек сталкивается с субъективными трудностями, требующими больших усилий, напряжения для их преодоления [142, с.20-21]. Чрезвычайная ситуация (ЧС), согласно определению справочника спасателя, - это обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, стихийного или иного бедствия, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей природной среде, значительные материальные потери и на- рушение условий жизнедеятельности людей [1; 224, с.27]. Рискованные ситуации — это ситуации, в которых существует вероятность возникновения неблагоприятных воздействий (материальный или физический ущерб, заболевание, смерть и т.д.) при осуществлении тех или иных действий в условиях неопределенности для субъекта, идущего на риск [144, С.22].
Близкие, по сути, эти понятия не являются абсолютно синонимичными. Общим признаком всех названных ситуаций является наличие опасности для здоровья и жизни человека, оказавшегося в таких условиях.
Опасность в них может быть столь велика, что человек нередко оказывается неспособен действовать правильно, с учетом реальной обстановки [142, С.20].
Исходя из этого, приняв за основу сущностные характеристики перечисленных ситуаций, а также аналогичных им условий, мы не считаем существенными различия, имеющиеся в перечисленных понятиях для данной исследовательской работы.
По нашему мнению, ситуации риска занимают особое место среди различных видов ситуаций, содержащих в себе опасность, с которыми в реальной действительности сталкиваются субъекты исторического действия. Рискованная ситуация связана со статистическими процессами и ей сопутствуют три сосуществующих условия: наличие определенности, необходимость выбора альтернативы (отказ от выбора также является разновидностью выбора); возможность при этом оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив.
Понятием «риск» пользуются многие общественные и естественные науки: социология, психология, рискология (исследует угрозы и опасности как техногенного, так и социогенного в самом широком смысле слова характера). Центром исследовательского интереса рискефлексии стала реакция общества, его культуры и институтов на производство и распространение рисков, продуцируемых в ходе социальных изменений и угрожающих самому существованию общества, равно как и жизни природы[100, с.153;232,с.51-56].
Мы понимаем под риском действие (поступок), выполняемое в условиях выбора, когда существует опасность в случае неудачи оказаться в худшем положении, чем до выбора [217, с.22].
С точки зрения Д. Клебельсберга, индивидуальные качества человека более достоверно выявляются, когда поведение субъекта изучается в условиях физической опасности. Исходя из этого, он определяет риск как: специфическую личностную форму регуляции в ситуации, когда стремление к цели проявляется в условиях опасности [184, с.312].
Особенности проявления риска связаны не только с тем, какой конкретно субъект реализует рискованную деятельность, но и с тем, какова сфера приложения этой деятельности. Так, особенность профессионального риска по сравнению с социальным заключается в том, что он выступает в форме возможной опасности, то есть человек, осуществляющий ту или иную профессиональную деятельность, постоянно находится в ситуации «неизбежного» риска [144, с.21-23].
Психолого-педагогические основы формирования готовности старших школьников к действиям в экстремальных ситуациях
Одним из условий готовности человека к экстремальным ситуациям является способность к моментальному действию при возникновении различных неожиданностей. Замечено, что при наличии угрозы для жизни у человека присутствует готовность к действиям, которая не всегда осознается. Такая готовность, сопровождаемая соответствующей психологической напряженностью, является закономерной реакцией на опасность. В готовности к экстремальным условиям выражаются свойства личности, навыки, способности, отношения и мотивы поведения в связи с предстоящей деятельностью. Оптимальным является состояние целесообразной мобилизованности потенциальных возможностей человека [142, с.22-23].
Неспособность к экстренным действиям имеет следствием неадекватные реакции, которые нередко приводят к авариям и катастрофам [7, с.53].
Другим условием готовности к угрозе для жизни является уверенность человека в надежности технических систем, средств спасения ив своих действиях в ситуациях, содержащих в себе опасность. В ряде исследований указываются общие черты экстремальных ситуаций, такие, как внезапность, неожиданность, необходимость смены стереотипа деятельности, эмоциональная напряженность [141, с. 16; 184, с. 117].
Психологический анализ поведения людей в экстремальных ситуациях с благополучным исходом показал, что они не рассматривали такую ситуацию как нечто непоправимое, а относились к ней как к преодолимой случайности. Наиболее же сильным раздражителем, приводящим к ошибочным действиям, являлась неполнота информации, компенсация которой происходит за счет высокой психологической готовности [24, с. 112; 45, с.103-108].
Готовность к опасности и адекватность действий в экстремальных условиях, по нашему мнению, состоят не только в хладнокровном поведении, но и в том, что у человека сформирована способность к оперативным, «сокращенным» приемам опознания характера опасности и мгновенному извлечению из памяти необходимой информации для принятия решения [179,с.77].
Следовательно, формирование у старших школьников готовности к экстремальным ситуациям означает образование тех необходимых мотивов, установок, опыта, придание психическим процессам и свойствам личности особенностей, обеспечивающих возможность эффективной деятельности в таких ситуациях. При этом особенно важна эмоционально-волевая устойчивость старшеклассников [190, с.117].
В процессе формирования готовности к экстремальным ситуациям можно выделить две стороны: формирование знаний, умений и навыков и формирование физиологической и психологической готовности к деятельности. В свою очередь, в формировании психологической готовности старшеклассников выделяются два направления: формирование психологических и психофизиологических предпосылок успешной деятельности, воздействие на психику в ходе практической деятельности (М.И. Дьяченко). Другим направлением психологической готовности является управление поведением, которое обеспечивает рациональное использование своих возможностей, ресурсов для решения поставленных задач. В связи с этим, В.Н. Мошкин выделяет компоненты готовности [142, с. 21-23].
В качестве условий формирования готовности к экстремальным ситуациям Л.А. Кандыбович, В.Д. Пономаренко выделяют: адекватность обстоятельств окружающей среды; выбор и построение совокупности принципов, эффективных форм и методов педагогического взаимодействия с воспитанником; психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; предвидение результатов работы; теоретическая и методическая подготовленность учителя; подготовка преподавателя к работе по учебной программе «Безопасность в экстремальных ситуациях»; обеспеченность учебно-воспитательного процесса соответствующей материально-технической базой [74, с.94, 226, с. 14].
Приняв за основу сформулированные требования, критерии, уровни готовности (см. 1.1 Глава 1), а также контент-анализ ее компонентного состава, мы разработали структуру готовности к действиям в экстремальных ситуациях (Приложение № 1).
Опираясь на сущностные и структурные характеристики готовности, и рассматривая процесс ее формирования у старшеклассников, важно отметить возрастные характеристики данного явления.
Психологи указывают, что старший школьный возраст — это завершающий период детства, в течение которого решаются задачи выбора жизненного пути, профессионального и социального самоопределения. У старших школьников появляются новые потребности, переживания по по воду несоответствия собственных личностных качеств, принятым социально-ценностным установкам, оценкам окружающих и самооценке. В тоже время, рождается стремление к личностной неповторимости и оригинальности, что требует напряженной внутренней работы чувств и разума ученика, чтобы самостоятельно принятое решение не привело к драматическим ошибкам [39, с.23; 48; 99, с.73; 151, с. 12-16].
В период социальной адаптации у старшеклассников ярче, чем у подростков, проявляются индивидуальные особенности, способность к широким контактам с новыми людьми. Решение этих задач резко осложняется в ситуации смены социальных условий, отсутствия привычных критериев и ориентиров [10, с.123; 21, с.15-16; 42, с.112; 62, с.42-45].
Определение исходного уровня готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях
Главной целью проведенного нами констатирующего педагогического эксперимента по выявлению специфики, факторов формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях, определению её «исходного уровня», являющегося фактически той точкой отсчета, от которой измеряется прирост социального опыта, выступало соотнесение реалий образовательной практики с идеальными требованиями, выведенными нами теоретически, исходя из проведенной в предыдущей главе интерпретации запросов современного общества к уровню готовности старшеклассников к ситуациям, содержащим в себе опасность.
Констатирующий этап исследования ставил перед собой следующие задачи: 1. Используя методы диагностики учащихся, занимающихся по авторским и стандартным общеобразовательным программам, установить уровень готовности старшеклассников по следующим параметрам: Отношение к вопросам безопасности, уровень мотивации; Способность к противодействию опасным обстоятельствам; Наличие личностных качеств, влияющих на готовность к экстремальным ситуациям. 2. Определить популярность и важность среди старшеклассников курса «Основы безопасность жизнедеятельности», а также его проблема тики и методов преподавания. 3. Выявить предпочтения старшеклассников к содержанию и формам подготовки к экстремальным ситуациям на различных типах урока, внеклассных и внешкольных мероприятиях. 4. Установить адекватность предпочитаемых форм и методов специфическим условиям различных видов подготовки к экстремальным ситуациям.
Для решения сформулированных задач в ходе исследования нами широко использовались разнообразные формы и виды деятельности, эмпирические и теоретические методы исследования.
На первом этапе работы выявлялись возможности курса ОБЖ по подготовки старшеклассников к разнообразному кругу опасностей, отношение учащихся и их родителей к новому курсу, так как данный предмет изучается в многочисленных школах, только начиная с десятого класса, что предъявляет к нему повышенные требования по формированию знаний, умений и навыков учащихся. Интерес для нас также представляла проблема заинтересованности учащихся представленным предметом, целесообразность его изучения и необходимость общей подготовки к экстремальным ситуациям, важность на момент начала изучения, применение наиболее эффективных методов и технологий, динамика изменения взглядов в процессе изучения курса, что позволяло нам определить уровень эффективности подготовки старших школьников в рамках одного лишь курса основы безопасности жизнедеятельности, и давало возможность наметить дальнейшие шаги в области формирования готовности школьников к экстремальным ситуациям в условиях общеобразовательного учреждения [215, с. 147].
Наш интерес был обусловлен тем, что результативности запланированного нами обучающего эксперимента можно было ожидать только при условии общего положительного отношения учащихся к проблеме подготовки к экстремальным условиям.
Начальный диагностический срез по определению уровня готовности старших школьников к экстремальным ситуациям был проведен на основе комплексной диагностической методики.
Комплексная диагностическая методика включала в себя проведение бесед, анкетирования, наблюдения, в частности наблюдения за выполнением реальных заданий и упражнений.
В ходе разработки комплексной методики нами были проанализированы методики анкетирования, диагностирующие склонность к риску; уровень защиты личности, мотивацию к избеганию неудач; ориентацию на успех (Т. Элерс).
В результате проведенного анализа комплекса текстов диагностических методик, нами были составлены анкеты и варианты диагностирующих заданий, позволяющих определить различные аспекты, связанные с данным исследованием, в том числе — уровни сформированности готовности старшеклассников к экстремальным ситуациям [182].
Для количественной оценки результатов нами был избран метод группировки и распределения результатов на высокий, средний, низкий уровни, так как трехуровневая дифференциация позволяет сделать достаточно качественный анализ результатов.
Основой количественного соотнесения уровней служили средние арифметические значения оценок учащихся контрольной и экспериментальной групп [127].
Исследование включало следующие моменты.
Прежде всего, нами исследовалось отношение школьников к проблеме обеспечения безопасности жизни, и к курсу ОБЖ, как основному источнику знаний в данной области. С этой целью учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы: 1. Считаете ли Вы, что безопасность личности является одной из важнейших характеристик успешной жизнедеятельности.
Методика работы по формированию готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях
Цель экспериментальной работы состояла в опытной проверке рабочей гипотезы исследования и выделенных нами направлений формирования готовности старшеклассников к действиям в экстремальных ситуациях.
Методика экспериментального обучения включала в себя урочные, факультативные, внеклассные и внешкольные занятия, мероприятия в системе дополнительного образования, в частности в центре детского творчества № 2 Ленинского района г. Саранска, в условиях полевого туристского лагеря системы туристско-краеведческих лагерей «Школа приключений».
Формирующий этап исследования проводился с 2001 г. и включал в себя 2 этапа — контрольный и обучающий.
На контрольном этапе формирующего эксперимента велась активная работа по использованию воспитывающей среды образовательного учреждения. На данном этапе расширялись связи с заинтересованными лицами и организациями, внедрялись новые формы работы, разрабатывались учебно-методические и совершенствовались некоторые диагностические материалы, создавалась материальная база исследования.
В частности, из-за отсутствия материально-технической обеспеченности выбранных нами экспериментальных площадок, для эффективного проведения экспериментальной работы нам пришлось активно создавать необходимый минимум учебно-материальной базы, учитывая специфику целей нашего исследования. Так, в целях реализации одного из направлений подготовки старших школьников к экстремальным ситуациям, нами была разработана программа работы патриотического клуба «Гранит» для учреждений дополнительного образования, проект которой участвовал в конкурсе проектов молодежных, детских общественных организаций (объединений), учреждений Республики Мордовия, по итогам которого был признан победителем и рекомендован для участия в конкурсе в рамках федеральной целевой программы «Молодежь России 2001-2005 гг.». По итогам Всероссийского конкурса проект получил гранд III степени, что и позволило создать необходимую материальную базу исследования.
Основной идеей для разработки заданий и методических материалов, стала идея применения нестандартных, нетрадиционных, нелинейных педагогических технологий, опора на творческую активность старшеклассников, повышение мотивации в приобретении знаний, умений и навыков обеспечения собственной безопасности, опора на самостоятельную поисковую деятельность учащихся в процессе подготовки к экстремальным ситуациям, под четким руководством и контролем инструктора (наставника).
Различная степень сложности применяемых упражнений позволяла нам подобрать для каждого занятия задания в соответствии с уровнем подготовленности каждого старшеклассника, с учетом условно выделяемых многими методистами «сильного», «среднего», и «слабого» уровня обу-ченности школьников.
Содержание занятий и приемы организации самостоятельной работы на уроках, во время тренировок или мероприятий были направлены, главным образом, на активизацию учебной деятельности школьников, повышение их познавательного интереса.
Подбор экспериментальных заданий был разнообразным по: содержанию, уровню предъявляемых требований и способам инструктирования, степени помощи, объему.
Дидактические материалы включали в себя задания как репродуктивного, так и творческого характера.
Наряду с методическими материалами, в ходе формирующего эксперимента возникла необходимость применения дополнительных диагностирующих материалов, позволяющих определить интересующие нас показатели и характеристики старшеклассников именно во время проведения опытно-экспериментальной работы. Исходя из этого, нами была разработана анкета, определяющая отношение старших школьников к опасности, наиболее ценные качества личности в экстремальных условиях, направленность действий старших школьников в таких условиях, согласие на участие в ситуациях, содержащих риск или опасность (Приложение № 5).
Кроме того, в процессе работы нами использовались диагностические материалы, разработанные специалистами системы туристско-краеведческих лагерей «Школа приключений». Они ориентированы на участников этих лагерей и применялись перед прохождением той или иной лагерной смены школьниками (Приложение № 6) [81, с. 121-124].
На обучающем этапе формирующего эксперимента, опытная работа организована в соответствии с целью и задачами исследования, а также разработанной нами структурой и моделью формирования готовности старшеклассников к экстремальным ситуациям.
Так, в подготовке старшеклассников к экстремальным ситуациям можно выделить этапы, различные по уровню эффективности данной работы.
