Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы готовности к действиям в экстремальных ситуациях 13
1.1. Готовность к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема 13
1.2. Составляющие экстремальной подготовленности человека 28
1.3. Мотивация безопасной жизнедеятельности учащихся 38
1.4. Физическая подготовка учащихся в формировании готовности 48
к эффективным действиям в экстремальных ситуациях 48
1.5. Психологическая подготовка в формировании готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях 55
Выводы 64
Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях 67
2.1. Организация экспериментальной работы 67
2.2. Структура готовности учащихся к эффективным действиям 70
в экстремальных ситуациях 70
2.3. Модель формирования готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях 76
2.4. Технология формирования готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях 91
2.5. Результаты экспериментальной работы 123
Выводы 133
Заключение 135
Литература 139
- Готовность к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема
- Мотивация безопасной жизнедеятельности учащихся
- Структура готовности учащихся к эффективным действиям
- Модель формирования готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост количества и масштабов аварий, катастроф, стихийных бедствий и террористических актов, а также ущерба, наносимого ими экономике и экосфере, стал сегодня объективной реальностью. В этих сложных условиях развитие культуры безопасности подрастающего поколения становится важнейшей задачей государства. В этой связи возрастает ответственность учителей и руководителей школы не только за обеспечение высокого качества знаний учащихся, но и возможности применить полученные знания, умения, навыки в условиях экстремальных ситуаций.
Имеющаяся в настоящее время статистика жертв террористических актов, военных конфликтов, пожаров и дорожно-транспортных происшествий, представляет печальную информацию о том, что в среднем Россия ежегодно теряет свыше 75 тыс. человеческих жизней, более 250 тыс. человек получают увечья [32]. Одной из главных причин этого является человеческий фактор.
Так как имеется тенденция к увеличению количества различных угроз, это обуславливает необходимость формирования у людей навыков безопасного поведения, готовности к действиям в экстремальных ситуациях. Особенно остро проблема выбора целесообразных действий в таких ситуациях, в силу особенностей подросткового и юношеского периодов, стоит перед учащимися старших классов [51, 70].
Проведенный нами анализ научной литературы, современных психолого-педагогических исследований, а также опыт практической работы с учащимися старших классов свидетельствуют, что для этого возраста характерно формирование собственной системы нравственных ценностей. Развитие кризисных явлений в сфере воспитания учащихся старших классов проявляется в нарастании скептицизма, агрессивности, эгоизма, эмоциональной напряженности, что отрицательно сказывается на возможностях молодёжи противостоять различным непредвиденно возникшим ситуациям [38, 56].
В таких условиях проблема формирования специальных знаний, умений, навыков, умелых действий и адекватного поведения в широком спектре современных угроз и рисков, необходимых личностных качеств учащихся, патриотизма, готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, представляет особый интерес для педагогической науки и образовательной практики. Необходимость решения данных задач обуславливает постановку проблемы о путях, средствах и методах формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
Изучению готовности как состояния личности большое, внимание уделялось в работах М.И. Виноградова, М.И. Дьяченко, М.А. Котика, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина, А.А. Ухтомского, Н.Д. Левитова, П.А. Рудика, В.И. Шаулина, Л.П. Матвеева, А.Ц. Пуни. Формированию у учащейся молодежи готовности к деятельности в экстремальных ситуациях посвящены работы ряда отечественных ученых: Л.Н. Вырщикова, A.M. Катункова, Л.А. Кандыбовича, Е.М. Лыбина, В.Н. Мошкина, В.Д. Пономаренко, А.Н. Приешкиной, В.В. Третьякова, Х.Л. Христова, Е.Н. Цветаева, А.В. Шигаева, СП. Данченко, Т.С. Назаровой, Ю.В. Репина. Некоторые аспекты формирования готовности к риску изучены в работах Б. Вайса, X. Ван-дер-Меера, X. Гейма, В.И. Лебедева, Т. Лосевой, Б.М. Мастерова, Е. Миттенекера, Т.С. Назаровой, Ф.З. Пирсона, В.В. Суворовой, Д. Стоунера, B.C. Шаповаленко, О.А. Устинова, В.А. Шейченко, А.В. Дубровского, А.В. Гостюшина, Д.Н. Узнадзе. [27,47, 73,98,109,134,141,158, 211].
Анализ педагогической литературы по проблеме показывает, что учащиеся старших классов признаются наиболее сензитивной возрастной категорией в контексте формирования готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, поскольку именно в этом возрасте происходит усвоение важнейшей информации, связанной с обеспечением собственной безопасности, определяются фундаментальные жизненные принципы, происходит интенсивная работа над формированием своей личности, вырабатывается индивидуальный стиль поведения, развивается критичность мышления, интенсивно формируется способность к самопознанию и самосознанию, то есть существует основа для проявления сознательной и индивидуальной активности в области подготовки к экстремальным ситуациям (М.М. Борисов, М.Я. Виленский и др.). Кроме того, старший школьный возраст является переломным в формировании готовности к экстремальным обстоятельствам [135].
Сегодня в практике школ реализуются государственные и авторские образовательные программы, создаются специализированные классы кадетов, информацией о безопасности жизни дополняется содержательная часть некоторых естественнонаучных предметов. Однако эти программы чаще всего носят односторонний характер, недостаточно учитывая личностные аспекты формирования культуры безопасности конкретного учащегося. Как показывает анализ деятельности преподавателей основ безопасности жизнедеятельности, 62% из них испытывают трудности в организации работы по формированию готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях [2,27, 209].
Таким образом, существует противоречие между социальным заказом общества на личность, обладающую высоким уровнем культуры безопасности и существующей традиционной системой обучения старшеклассников эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
Важность и актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая проработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Формирование готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях».
Цель исследования - теоретическое, технологическое, организационное обоснование и разработка модели формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
Объект исследования - процесс формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования - условия и факторы эффективного формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
Гипотеза исследования - формирование готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях будет эффективным, если:
- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях;
- технология формирования готовности к экстремальным ситуациям построена на основе принципов: соответствия процесса культурно-информационного воздействия закономерностям психической, познавательной деятельности; единства воспитательной, обучающей и развивающей функций; обеспечения в ходе культурно-информационного воздействия влияния на эмоционально-чувственную сферу; ориентированности на активность личности; стимулирования и мотивации положительного отношения к обеспечению безопасности жизнедеятельности; проблемности доводимой информации; комплексности культурно-информационного воздействия;
- определена сущность, выделены и систематизированы основные компоненты готовности учащихся старших классов к деятельности в контексте соответствующих экстремальных ситуаций;
- организация учебного процесса по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» строится на моделировании реальных наиболее типичных экстремальных ситуаций, которые систематически имитируются и создаются на занятиях.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой решались следующие задачи:
1) изучить проблему готовности учащихся старших классов к действиям в экстремальных ситуациях в философской, педагогической и психологической литературе, в теории и на практике;
2) определить сущность и структуру готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях;
3) выявить и экспериментально обосновать содержание, формы и методы формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
4) разработать модель формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях в условиях образовательного учреждения.
5) экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить её практичность на основе разработанных критериев.
Методологическую основу исследования составляют: диалектический подход к пониманию процесса воспитания, совершенствованию содержания, форм, средств и методов обучения в системе общего образования (B.C. Леднев, Г.В. Мухамедзянова, A.M. Новиков); концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П.Битинас, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин); теория социализации личности (А.Н. Абульханова-Славская, B.C. Марков, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, А.Н. Хузиахметов) [2, 10, 16, 32, 38, 45, 46, 51, 98, 112, 131, 137, 154, 181,213 и др.].
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы, опросы); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №6, МОУ СОШ № 42, лицей №10 г. Ставрополя. В исследовании приняли участие 161 учащийся, 53 преподавателя г. Ставрополя.
Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа включала несколько этапов.
1. Поисково-теоретический этап (2003-2004 гг.) - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих формированию у учащихся старших классов готовности к эффективным действиям в условиях экстремальных ситуациях.
2. Опытно-экспериментальный этап (2004-2006 гг.) - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях.
3. Обобщающий этап (2006-2007 гг.) - проводился анализ и систематизация результатов исследования; уточнялись теоретические положения; корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах; проверялась эффективность созданной модели формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые определена сущность и структура готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях;
- впервые разработана комплексная модель формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях;
- выявлены условия, необходимые для реализации данной модели, этапы формирования готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, уровни её сформированности у учащихся общеобразовательных учреждений;
- разработан диагностический инструментарий для их определения. Теоретическая значимость исследования. Проведен анализ различных подходов к содержанию понятия «готовности к действиям», «готовности к действиям в экстремальных ситуациях» в исследованиях отечественных ученых. Разработана модель формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, которая позволяет существенно повысить уровень их готовности к разнообразным экстремальным обстоятельствам, к овладению навыками обеспечения безопасности личности.
Практическая значимость исследования. На основе теоретической модели разработана технология формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях. Технология представлена в виде этапов, для каждого из которых разработаны содержание и система методов и приемов, позволяющих более эффективно осуществлять процесс формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях. Составлена диагностическая карта, позволяющая выполнять своевременную диагностику уровней готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях у учащихся старших классов. Все это позволяет реализовать разработанную нами модель в любом общеобразовательном учреждении. Разработанная технология способствует совершенствованию процесса формирования готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях и отвечает основным критериям технологичности: системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечивались: целостным подходом к решению проблемы; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной отработкой полученных в ходе эксперимента данных; оценкой полученных результатов различными методами.
Положения выносимые на защиту.
1. Готовность учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях есть личностное образование совокупности специальных знаний, прикладных умений и навыков, мотивационных и психологических качеств личности, позволяющих эффективно противодействовать экстремальным условиям, возникающим в процессе жизнедеятельности.
2. Содержание готовности к эффективным действиям в экстремальных ситуациях раскрывается через четыре компонента: мотивационный, теоретико-ориентационный, психологический и практический.
3. Модель формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, внедрение которой позволяет совершенствовать данную работу в системе общего образования, включает в себя следующее: цель подготовки учащихся по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности», структурные компоненты (мотивационный, теоретико-ориентационный, психологический, практический), условия (организационные, психологические, методические, педагогические), основные этапы (диагностический, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный), контроль (начальный, промежуточный, контрольный) и результат подготовки.
4. Достижение оптимального уровня готовности учащихся старших классов к экстремальным ситуациям связано с организацией учебного процесса по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности», основанного на моделировании реальных наиболее типичных экстремальных ситуаций, которые систематически имитируются и создаются на занятиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры безопасности жизнедеятельности Ставропольского государственного университета. Материалы апробированы на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей и студентов «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2005, 2006); региональной научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2006); Международной научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования в области безопасности жизнедеятельности «Направления и перспективы развития образовательного направления «Безопасность жизнедеятельности» в системе многоуровневого образования» (Санкт-Петербург, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность в современном мире: теория и практика» (Чита, 2006); X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2006); XXXVI научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2006 год. (Ставрополь, 2007); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обеспечения безопасности образовательного пространства» (Новосибирск, 2007); 2-й Международной конференции «Безопасность. Технологии. Управление» (Тольятти, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2007). По материалам диссертационного исследования разработана программа факультатива «Подготовка учащихся к действиям в условиях экстремальных ситуаций», опубликовано 13 работ.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (223 источника).
Готовность к действиям в экстремальных ситуациях как педагогическая проблема
Осмысление проблем подготовки людей к экстремальным ситуациям и действиям в них началось задолго до возникновения научно-психологических и научно-педагогических исследований. С древнейших времен человеку приходилось бороться за выживание, участвовать в опасных охотах на крупных зверей, отражать нападение враждебных племен, испытывать на себе воздействие грозных сил стихии. Во времена Древней Греции, Рима, Египта были созданы первые системы подготовки воинов и населения к ведению войн защите от врагов. Именно с проблем вооруженной борьбы началось осмысление экстремальных ситуаций.
Зародыши современного понимания проблемы действий в военно-опасных ситуациях просматриваются лишь в Эпоху Возрождения (Ренессанса, XIV-XVI вв.), расцвета наук и перехода от средневековой культуры к новой. Эмпирические военно-психологические и военно-педагогические взгляды накапливались у выдающихся военных деятелей, частично были воплощены в их собственных трудах и еще больше - в работах исследователей их наследия. Наиболее заметны в этом отношении труды итальянца Никколо Макиавелли (1469-1527), книги «Полковое учреждение» и «Наука побеждать» российского полководца А.В. Суворова (1730-1800), мемуары французского полководца Наполеона Бонапарта (1769-1821), сочинения немецкого военного теоретика Карла Клаузевица (1780-1831). Внимательно изучалось в XIX в. наследие видных российских военных деятелей - Петра I (1672-1725), П.А. Румянцева-Задунайского (1725-1796), М.И. Кутузова (1745-1813), Г.И. Бутакова (1820-1882), СО. Макарова (1848-1904), М.И. Драгомирова (1830-1905) и др. Тогда появились первые специальные психологические и педагогические работы [41,52,92].
Военная психология продолжала интенсивно развиваться в XX в. Мощные импульсы ее развитию дали Первая и Вторая мировые войны, Великая Отечественная война, появление в середине века оружия массового поражения, война между Египтом и Израилем, начавшаяся в 1956 г., и другие локальные войны, продолжающиеся в разных точках планеты до настоящего времени [162].
В последние десятилетия внимание военных психологов было сосредоточено на вопросах боевой деятельности, обеспечения бдительности и боевой готовности, боевой службы кораблей военно-морского флота, действий при угрозе и внезапном начале войны и др. [37, 82, 117, 118, 192, 193]. Широкое развитие получила военная педагогика [12], существенный вклад, в которую внесли работы А.В. Барабанщикова (1924-1997) и его учеников [12, 37,106].
Исторически вторыми в исследовании экстремальных ситуаций стали проблемы правоохранительной деятельности: охрана общественною порядка, ликвидация массовых беспорядков, расследование преступлений. Исследователи отмечали значительные психологические трудности решения этих задач, рассматривали способы подготовки профессионалов к их . преодолению, трудности отбытия наказания заключенными в тюрьмах. Осуществленные во второй половине XIX в. во многих странах мира (в России с 1864 г.) судебные реформы, утверждавшие в судопроизводстве принципы независимости и несменяемости судей, состязательности судебного процесса и равноправия сторон, признания вердикта суда присяжных и др., создали благоприятные условия для востребованности психологических и педагогических знаний. Для конца XIX и первой трети XX вв. характерным было активное изучение психологии лиц, отбывающих наказание. Исследования экстремальных проблем в юридической психологии были продолжены в последней трети XX в., активизировавшись в 90-е годы в связи с обострением криминальной ситуации в стране [31, 75, 91, 191]. Это привело к возникновению особых научно-прикладных направлений под названиями экстремально-юридическая психология и экстремально-юридическая педагогика [152, 194, 212,220].
Проблемы экстремальности труда не могли не привлечь внимания специалистов по труду в конце XIX - начале XX вв. - в период его всеобщей машинизации, появления конвейерного производства, воздушного и автомобильного транспорта. Начало было положено американским инженером Ф.У. Тейлором (1856-1915), разработавшим основы научной организации труда. Вопросы рациональных приемов работы, конструирования рабочих мест и инструмента, профессионализма работающих, режима труда и отдыха, предупреждения нервно-физических перегрузок, порождающих брак и профессиональные заболевания, профилактики поломок, аварий, производственного травматизма исследовались и исследуются поныне в психологии труда, физиологии труда, гигиене труда, педагогике профессионального обучения [59, 98, 155]. К середине XX в., с появлением новой техники и распространением операторского труда, возникло новое направление исследований и прикладных разработок - инженерная психология, в центре интересов которой стоит система «человек - машина», т.е. проблемы оптимального и надежного функционирования, надежности труда человека-оператора [34, 72, 98,115,142].
Мотивация безопасной жизнедеятельности учащихся
Согласно исследованиям формирование человека происходит под влиянием генетических, социальных и педагогических условий, среди которых выделяют три основные тенденции.
При одной из тенденций формируется человек, склонный к саморазрушению, у которого не только отсутствует мотивация к безопасному поведению, но и имеется противоположная мотивация, проявляющаяся в готовности к целенаправленному созданию опасных ситуаций либо неосознанному влечению к вредным последствиям, к жертвенности, мученичеству и т.д. Такой человек склонен к неоправданному повышенному риску, ведет нездоровый образ жизни, сам создает опасные ситуации [81].
В другом случае формируется преувеличенное стремление к безопасности, стремление всецело контролировать события, полностью исключить риск попадания в опасные ситуации. Такой человек может быть перестраховщиком, излишне осторожным и предусмотрительным. Крайнее выражение данной тенденции проявляется в боязливости, нерешительности.
Третья тенденция проявляется в стремлении обеспечить свою личную безопасность, безопасность окружающих людей. Такой человек стремится к полноценной жизни, не лишенной элементов риска, при этом он осознанно ставит цели, реализация которых помогает эффективно предвидеть, предупреждать, преодолевать опасные ситуации [122].
Названные три типа мотивации формируются на ранних стадиях развития ребенка. В основном большое влияние оказывают учителя начальных классов, стиль семейных отношений, средства массовой информации. Склонность к саморазрушению воспитывается под влиянием примера взрослых (склонных к алкоголизму, неоправданному риску и т.д.), в результате жестокого обращения с ребенком, в случае предъявления к ребенку непомерных требований и т.д.
Неуверенное, боязливое, излишне предусмотрительное поведение воспитывается под влиянием боязливо-тревожных взрослых, которые не столько воспитывают стремление к безопасности, сколько запугивают ребенка возможными, обычно преувеличенными опасностями.
Мотивация третьего типа, проявляющаяся в стремлении к рациональному преодолению возможных опасностей, формируется под влиянием воспитания, основанного на постепенном расширении зоны самостоятельности и ответственности ребенка. При этом ребенка не бросают на произвол судьбы, его поддерживают взрослые в моменты, когда его усилий недостаточно для преодоления трудных и тем более опасных ситуаций.
Формирование оптимального типа мотивации к безопасному поведению является фундаментом, на котором будет базироваться дальнейшее повышение надежности и безопасности взаимодействия человека и техногенной среды [18].
Мотивация безопасной жизнедеятельности, методы и средства побуждения людей к обеспечению безопасности жизнедеятельности является одним из методов формирования культуры безопасности жизнедеятельности.
Принимая во внимание мотивы, которые побуждают человека к активности, можно целеустремленно влиять на его поведение, действия. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Особую роль в формировании мотивов действий играет стимул - побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями. Именно стимул, как инициирующий и регулирующий фактор поведения, определяет характер мотивации. Соотношение указанных факторов в процессе формирования мотивации показано на рис. 2. Интерес, потребность, стремление, установка, идеал и т.п.
По характеру и продолжительности действия различается внешняя и внутренняя мотивация.
Внешняя мотивация осуществляется путем дисциплинарных воздействий (поощрений и наказаний), стимулирования, критики, различных методов «кнута и пряника». При обучении в учреждениях общего и профессионального образования внешним мотивом является получение хороших и плохих отметок. Формирование внешней мотивации требует меньше затрат, однако позитивные изменения имеют место, как правило, лишь в кратковременный период, до момента получения обещанного.
Структура готовности учащихся к эффективным действиям
Проведенный анализ укомплектованности образовательных учреждений педагогическими кадрами в области безопасности жизнедеятельности показал, что в настоящее время на 65 тысяч общеобразовательных учреждений страны приходится 25 тысяч учителей безопасности жизнедеятельности [128].
Анализ укомплектованности общеобразовательных учебных заведений г. Ставрополя учителями безопасности жизнедеятельности, проведенный нами в 2004 году, полностью подтверждает неудовлетворительное положение дел в этом направлении (таблица 3). На 420 положенных должностей учителей общеобразовательных учебных заведений г. Ставрополя лишь 3 учителя имеют квалификацию 033300 «Учитель безопасности жизнедеятельности», что составляет 0,7%, большая часть (41,7%) должностей укомплектована офицерами запаса, около 26,4% выпускниками вузов разных профессий, 31,2% должностей не укомплектовано.
Из таблицы 3 следует, что дефицит высококвалифицированных специалистов в данной области достаточно велик.
Мы считаем, что отсутствие у людей специального педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности, отсутствие специальной профессиональной подготовки учителей снижает качество преподавания предмета.
Исходя из данных исследования, полученных в результате анкетирования учителей, преподающих в общеобразовательных учреждениях предмет «Основы безопасности жизнедеятельности», мы можем констатировать, что лишь немногие из них используют нетрадиционные методы проведения урока (таблица 4). Из таблицы 4 видно, что основное большинство учителей придерживаются таких традиционных методов ведения урока, как рассказ 96%; лекция - 98%; беседа - 82%; практическое занятие - 27%. Реже используются такие виды, как уроки-экскурсии - 14%; проблемное обсуждение - 18%. Практически не проводятся: уроки-соревнования - 12%; уроки-игры - 6%; уроки-треннинги - 2%; уроки-моделирование - 4%; кроме того, многие педагоги даже не осведомлены о существовании таких форм проведения занятий.
Полученные результаты согласуются с утверждениями И.А. Менячихина и С.С. Сухова о том, что «острой проблемой при подготовке учителей безопасности жизнедеятельности, а также вследствие этого и обучения учеников по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» в школе является то, что будущие учителя подготовлены в основном как теоретики в области безопасности жизнедеятельности [ 126, с. 102].
Эффективность обучения «Основам безопасности жизнедеятельности» во многом определяется уровнем сформированности у обучаемых опыта прогнозирования, предупреждения, преодоления, минимизации и преодоления последствий опасных ситуаций, вредных и опасных факторов жизнедеятельности. А с применением одних лишь ретроспективных методов достижение этой цели невозможно.
В этой связи привлечение интереса учащихся к предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» как очевидного условия эффективности и востребованности его преподавания лежит на путях отхода от традиционного «урокодательства».
Ключевой задачей курса «Основы безопасности жизнедеятельности» является формирование знаний о способах защиты и самоспасения при действиях в условиях экстремальных факторов среды обитания.
Подготовка учащихся к действиям в экстремальных ситуациях должна быть основана на преимущественном использовании активных методов тренингов, дискуссий, обучающих игр, анализа реальных ситуаций, практических занятий, моделирования опасностей. Уроки «Основ безопасности жизнедеятельности» необходимо превратить в занятия по «обучению жизненным навыкам».
На основе анализа литературных источников по проблеме готовности к действиям в экстремальных ситуациях нами были выделены 4 структурных компонента готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях (рис 3).
Модель формирования готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях
Для решения проблемы формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения нами использовался метод моделирования.
Однако, прежде чем обсудить содержание модели формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях, следует высказать ряд принципиальных соображений по проблеме моделей и моделирования. Термин «модель» (от лат. modulus трактуется как мера, образец, норма) впервые употребил философ, математик, физик, языковед Г. Лейбниц.
В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Модель - это искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению, непосредственное исследование которого затруднено или невозможно [219].
Следует вдуматься в определение, даваемое Н.Н. Моисеевым. «Под «моделью» мы будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства. Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация, и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она не использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали.
Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практически жизненных нуждах. Для этих целей в рамках самих наук развиты специальные методы анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания» [217].
Более точно можно сказать, что модель - это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением. При этом функция предсказания, прогнозирования служит целью управления.
Разработка моделей - моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследований особых объектов - моделей (вещественных или знаковых) объектов оригиналов или прототипов [127].
При разработке модели процесса формирования готовности учащихся старших классов к эффективным действиям в экстремальных ситуациях в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения мы ориентировались на требования к уровню подготовки выпускников основной и средней (полной) школы по разделам образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности», а также на данные, полученные нами в процессе анализа психолого-педагогической литературы [64].
Как известно, системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель. Основной целью подготовки учащихся по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» является формирование у обучающихся основных понятий об опасных и экстремальных ситуациях в повседневной жизни, об их последствиях для здоровья и жизни человека, о выработке у них сознательного и ответственного отношения к личной безопасности, безопасности окружающих и приобретении способности сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных и угрожающих жизни условиях, адекватно реагировать на различные опасные ситуации с учетом своих возможностей.
Таким образом, нами обозначены задачи моделирования, определены условия, этапов этого процесса, а также системы дидактических средств, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса каждого из этапов.
Процесс готовности учащихся к действиям в экстремальных ситуациях рассматривается нами в интегративно-дифференцированной структуре, которая слагается из двух взаимосвязанных систем: - содержательной характеристики готовности учащихся к эффективным действиям в экстремальных ситуациях; - технологии ее формирования в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения (рис. 4).
