Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы готовности дошкольников к обучению в школе
1.1. Сущность готовности дошкольников к обучению в школе 20
1.2. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ 36
1.3. Модель формирования готовності» дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе 69
Выводы 85
Глава II. Пути и средства формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ
2.1. Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих ДОУ, в процессе их подготовки к школе 89
2.2. Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ 111
2.1 Изучение іффект и Взлети формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе 142
Выводы 163
Заключение 167
Литература 175
Приложения
- Сущность готовности дошкольников к обучению в школе
- Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ
- Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих ДОУ, в процессе их подготовки к школе
- Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны двух ступеней образования.
Наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей создавали и создают дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ). По данным Министерства образования и науки РФ, дошкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни (Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования [Электронный ресурс]. URL : http://www.tovievich.ru.). Массовое закрытие ДОУ привело к тому, что их посещают чуть больше 50% детей. В г. Таганроге, где проводилось исследование, в 2010/11 уч. г. вне системы дошкольного образования остались более 2500 детей.
Ситуация, сложившаяся в России в последние два десятилетия, привела к тому, что уже к середине 1990-х гг. ученые М.М. Безруких, Е.Е. Кравцова, Л.М. Денякина, М.Г. Копытина, педагоги и психологи столкнулись, с одной стороны, с проблемой повышенной тревожности, недостаточной сформированности социально-личностной сферы детей, не получивших дошкольного образования, с другой – с проблемой разной подготовленности детей: учащиеся первых классов условно могли быть поделены на две большие группы – подготовленные к обучению в школе (в основном дети, посещавшие ДОУ), и не готовые (дети, зачастую не посещавшие ДОУ).
По данным проводившегося нами исследования, в котором принимали участие учителя начальных классов Ростовской области (257 чел. – 1995 г., 354 чел. – 2000 г., 326 чел.– 2007 г., 368 чел.– 2010 г.), дети, не посещавшие ДОУ, испытывали значительные трудности адаптации к обучению в школе. Респонденты (в 1995 г. – 67%, в 2000 г. – 82% , в 2007 г. – 85% , в 2010 г. – 89%) указали, что дети, посещавшие ранее ДОУ, школы раннего развития, и дети, не посещавшие ДОУ, по-разному «входят» в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы. Это обусловлено различиями дошкольного периода. 54% опрошенных в 1995 г., 76% – в 2000 г., 78% – в 2007 г., 82% – в 2010 г. показали, что дефицит общения с «чужими» взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещавшими ДОУ, препятствуют актуализации потенциальных возможностей их психического развития. 44% респондентов в 1995 г., 65% – в 2000 г., 72% – в 2007 г., 76% – в 2010 г. отметили, что к концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой – начало второй четверти) дети, не посещавшие ДОУ, и дети, получившие дошкольное образование, приходят с различным уровнем социальной, личностной и эмоциональной готовности. Для детей, не посещавших ДОУ, характерны признаки, затрудняющие адаптацию в школе: низкий социальный статус, низкая самооценка, повышенная тревожность.
Изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы получения предшкольного образования детьми, не посещающими ДОУ. Современная социально-педагогическая ситуация требует разработки новых способов организации предшкольного образования данной категории детей, направленных на развитие готовности к обучению в школе, построения преемственности между двумя ступенями образования (В.Ф. Виноградова, М.М. Безруких, М.В. Корепанова, Л.М. Денякина и др.).
В последние годы при ДОУ и школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера. Однако, как указывают М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, Л.М. Денякина, М.Г. Копытина, в группах кратковременного пребывания при школе основное внимание уделяется развитию познавательной сферы. В то же время в психологии и педагогике имеются убедительные данные о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько знаниями, умениями и навыками детей, сколько всем ходом их психического развития, в котором ведущее значение имеет общение с окружающими, достаточный уровень личностного развития, эмоциональное благополучие. В связи с этим обстоятельством в своем исследовании мы определились на организации групп кратковременного пребывания.
Проблема подготовки детей к обучению в школе находится в поле внимания зарубежных и отечественных ученых. Детальный научный анализ сущности, детерминант, компонентов готовности к обучению в школе дан в работах Л.И. Божович, В.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, А.Л. Венгера, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, А.Б. Добрович, Г.И. Капчели, Я.Л. Коломинского, М.В. Корепановой, М.И. Лисиной, Н. Ньюкомба, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.
В общетеоретическом плане изучение и построение педагогического процесса при подготовке к обучению в школе основываются на личностно ориентированном подходе, представленном в трудах Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова; педагогической поддержке и социализации детей в условиях семьи, дошкольного учреждения, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, раскрываемых в трудах Ю.П. Азарова, С.П. Акутиной, Л.П. Выготской, В.В. Зайцевой, А.И. Захарова, В.А. Сухомлинского, В.М.Целуйко, С. В. Кульневича, И. С. Якиманской и др.
Основные подходы к проблеме адаптации дошкольников к школьному обучению рассматриваются в трудах М.М.Безруких, М.И. Бобневой, Л.И. Божович Т.Н. Дубровиной, А.И. Захарова, А.Н. Леонтьева, А.И. Липкиной, А.А. Налчаджяна, И.П. Подласого, Г.А. Цукерман, Л.М. Щипицыной и др.; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, Ф.Б. Березина; причины дезадаптации – в работах С.А. Беличевой, Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких.
Основные положения концепций, отражающих роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками, отражены в трудах М.В. Корепановой, Е.Е. Кравцовой, Г.И. Капчели, Н.В. Клюевой, Е.О. Смирновой; вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в том числе и дошкольных, – в работах Л. М. Денякиной, М. М. Поташника, О.В.Чиндиловой, Р. М. Чумичевой и др.
В последние годы появляются диссертационные исследования (И.В. Голенкова, И.Н. Павленко, Г.А. Дорофеева, М.Ю. Михайлина, А.В. Роженко, Е.В. Хохлова, Л.И. Ораничева и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты подготовки к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ. Однако теоретические основы организации групп кратковременного пребывания дошкольников при школе недостаточно исследованы. Как правило, для детей групп данной категории разрабатываются лишь отдельные программы по учебным предметам и дополнительные специальные курсы (рассчитанные на одно занятие в неделю) по развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и личностной сфер. Кроме этого, не установлены в должной степени научные основы разработки модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, педагогические условия ее реализации на практике, а также недостаточно разработаны способы оценки эффективности формирования готовности к обучению в школе детей данной категории. Таким образом, можно вычленить следующие наиболее важные противоречия между:
общественной потребностью в комплексной подготовке к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью сущности и структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей;
потребностью в новых знаниях о ведущих внутренних и внешних факторах формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в педагогической литературе;
потенциальными возможностями эффективной организации подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе и отсутствием научно обоснованной модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, которая учитывает особенности структуры готовности к обучению в школе применительно к данной категории детей, ее критерии, показатели и уровни;
объективно существующей потребностью в организации педагогической деятельности по формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной деятельности.
Противоречия позволили определить проблему исследования, состоящую в поиске теоретических основ процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания.
Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе».
Объект исследования – подготовка дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению в школе.
Предмет исследования – процесс формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.
Целью исследования является научное обоснование процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивается, если:
– готовность дошкольников к обучению рассматривается как единство социального, личностного, эмоционального, познавательного, физического, художественно-эстетического развития, где ведущими компонентами готовности являются социальный, личностный и эмоциональный;
– процесс подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, будет опираться на приоритетное развитие способности к общению, адекватной самооценки, способности к произвольной регуляции поведения и эмоционального благополучия (ведущие внутренние факторы формирования готовности) и организацию групп кратковременного пребывания, взаимодействие педколлектива с семьей (внешние факторы);
– содержание и способы работы в группах кратковременного пребывания при школе будут направлены на приоритетное развитие социального, личностного, эмоционального компонентов готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ;
– будет разработан учебно-методический комплекс (УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие»), построенный на принципах интегративности, общего тематического планирования для всех предметов, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа и пр.).
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Уточнить научное представление о сущности готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению.
2. Определить критерии, показатели и уровни готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
3. Определить ведущие внутренние и внешние факторы формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.
4. Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.
Методологическую основу исследования составили:
теории, отражающие социальный контекст образовательного процесса (В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося;
теории личностно ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская), раскрывающие гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки в его личностных, субъектных проявлениях;
теории развития личности в различных видах деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е. О. Смирнова), требующие перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения;
гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич, В. А. Сухомлинский), ориентированный на понимание личности как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации;
концепции, отражающие роль формирования социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников как важного фактора готовности детей к школьному обучению (Б.Н. Алмазов, Л.С. Выготский, И.А. Дядюнова, Я.Л. Коломинский, М.В. Корепанова, Е.Е. Кравцова, А.И. Липкина, Т.Д. Репина, В.В. Столин);
современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования и исследования проблемы организации предшкольного образования для дошкольников, не посещающих ДОУ (М.М. Безруких, Н.Н. Васильева, Н.Ф. Виноградова, Л.М. Денякина, М.В. Корепанова, В.Т. Кудрявцев, Н.А. Федосова); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (Л. М. Денякина, М. М. Поташник, О.В. Чиндилова, Р. М. Чумичева); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова).
Основные этапы исследования:
Первый этап (теоретико-поисковый, 1994–1997 гг.) – изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ теории и практики организации предшкольного образования; изучение и сравнительный анализ действующих моделей предшкольного образования в России и за рубежом; посещение учреждений дошкольного типа в Германии и Франции; уточнение научного представления о сущности готовности к обучению в школе применительно к детям, не посещающим ДОУ.
Второй этап (экспериментально-исследовательский, 1998– 2002 гг.) – определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; теоретическое обоснование структуры готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и разработка модели формирования исследуемой готовности; проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2003–2007 гг.) – внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, в практику работы в условиях областной экспериментальной площадки; мониторинг эффективности разработанной модели в группах кратковременного пребывания; коррекция содержания педагогического процесса формирования готовности к обучению в школе.
Четвертый этап (2008–2010 гг.) – обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению; формулирование рекомендаций и выводов; оформление диссертации.
На первом этапе (теоретико-поисковом) применены следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволяющие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта.
На втором этапе (экспериментально-исследовательском) применялись метод теоретического моделирования; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; анкетирование, социологический метод обследования семей, педагогическая беседа, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов детской деятельности.
На завершающих этапах (третьем и четвертом) применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка исследовательских результатов.
Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога Ростовской области, инновационная и опытно-экспериментальная работа в рамках областной экспериментальной площадки по организации предшкольного образования. К обследованию было привлечено 1406 детей, обучающихся в группах кратковременного пребывания, 962 первоклассника, 1305 учителей начальных классов, 2467 родителей дошкольников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к обучению в школе – это свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности, включающее ответственное отношение к школе и учебе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости.
Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена следующими ведущими компонентами: социальный (способность к общению), личностный (удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой), эмоциональный (способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие).
2. Основными критериями сформированности готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, выступают: способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие.
Ведущие компоненты исследуемой готовности раскрываются в следующих показателях: умение и желание общаться со сверстниками, умение общаться со взрослыми, знание норм и правил общения, умение действовать по правилам; стремление детей к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенность в себе, устойчивая адекватная самооценка, познавательная активность; низкий уровень тревожности, преобладание позитивного настроения, умение сохранять работоспособность при отсутствии личного внимания со стороны взрослого, эмоциональная устойчивость.
Готовность дошкольников к обучению определяется тремя уровнями. Высокий уровень ведущего компонента готовности – социального – выражается в адекватных ролевых отношениях с педагогами, эмоционально-положительном восприятии личности учителя; владении приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности. Для среднего уровня характерны следующие показатели: общение не отличается особой конфликтностью, правила и требования соблюдаются при постоянном напоминании взрослого, наличии отдельных навыков игровой деятельности. Низкий уровень характеризуется конфликтным общением в формальной и неформальной обстановке, отсутствием умения действовать по образцу, несоблюдением правил поведения, отсутствием навыков игровой деятельности, несоблюдением требований взрослого.
3. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, классифицированы на внутренние и внешние.
К наиболее значимым внутренним факторам относятся способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие. Основанием выделения этих факторов является то обстоятельство, что у детей, не посещающих ДОУ, слабо развита важнейшая потребность – в общении со сверстниками и взрослыми, что может привести к нарушениям в развитии социальной, эмоциональной и личностной сфер. Эти факторы рассматриваются в комплексе, т. к. они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных.
Значимыми внешними факторами являются стиль взаимоотношений в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания детей при школах.
4. Содержательной составляющей модели процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, является:
1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий, рекомендаций;
2) программа «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие».
Организационный компонент представлен тремя направлениями, ориентированными на организацию образовательного процесса; взаимодействие с родителями или лицами, их заменяющими; оказание помощи педагогам, работающим с детьми в группах кратковременного пребывания при школе.
Процесс формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, осуществляется на занятиях в группах кратковременного пребывания, организованных при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей и др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью – игрой. Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа является комплексной, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию коммуникативных способностей дошкольников, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сфер при обязательном использовании когнитивного содержания.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о специфике наиболее значимых компонентов в структуре готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ (социального, личностного и эмоционального); критерии и показатели, позволяющие оценивать уровни сформированости исследуемой готовности, отражающие способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие; педагогическая модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, дополнена впервые разработанным учебно-методическим комплексом «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающим шесть учебных курсов и инновационные формы работы с родителями; выявлены ведущие внутренние (способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие) и внешние (взаимодействие педколлектива с семьей) факторы, влияющие на формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура готовности дошкольников к обучению, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемой готовности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Выявленные ведущие факторы, обеспечивающие формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, способствуют преодолению «знаниевого» подхода к содержанию предшкольного образования. Обоснованная модель формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, включающая цели, задачи, принципы, условия, подходы, критерии, организационный и содержательный компоненты, виды деятельности, прогнозируемый результат, позволяет создать ориентиры для дальнейшего решения проблем совершенствования процесса подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для исследования проблемы адаптации дошкольников к условиям школьного обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим доказательством выдвинутых предположений, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение 16 лет одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; возможностью использования разработанной модели организации образовательно-воспитательного процесса для дошкольников, не посещающих ДОУ, в практике организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе.
Практическая ценность исследования заключается в том, что сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как подготовка к обучению в школе дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивающая их успешную адаптацию в школе.
Модель процесса формирования готовности к школе дошкольников, не посещающих ДОУ, интегрирована в региональную многоступенчатую систему организации предшкольного образования для детей, не посещающих дошкольные учреждения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании, модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, может служить основой для оценки эффективности построения процесса подготовки к обучению в школе данной категории детей; поиска новых педагогических решений в современной педагогической практике. Использование УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» дает возможность коллективам педагогов, воспитателей педагогически обоснованно организовать образовательный процесс для дошкольников, не посещающих ДОУ. Данная технология может являться основой для организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе моделирования и организации деятельности групп кратковременного пребывания для дошкольников, не посещающих ДОУ, в условиях областной экспериментальной площадки на базе МОУ «Гимназия №2 им. А.П. Чехова» г.Таганрога. По теме диссертационного исследования разработан и опубликован УМК «ДАР» (1-е издание (2006 г.), рекомендовано ИПК и ПРО г. Ростова-на-Дону; 2-е издание (2010 г.), рекомендовано АПК и ППРО г. Москвы к использованию для организации предшкольного образования). О результатах исследования докладывалось на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах (Ростов-на-Дону, 2003, 2006, 2008, 2009, 2010 гг.; Таганрог, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), на российских научно-практических конференциях (Сочи, 2006, 2007, 2008 гг.; Москва, 2008 г.).
Внедрение результатов исследования. Учебно-методический комплекс «ДАР» внедрен в практику работы МОУ «Гимназия №2 им. А.П.Чехова» г. Таганрога; ИПК и ПРО (г. Ростов-на-Дону); МДОУ № 93, 101 г. Таганрога; курсов подготовки к школе при МОУ СОШ № 6, 17, 20, 27, 36, центра внешкольной работы г. Таганрога; МОУ СОШ № 53, Казачьего лицея, Донского реального лицея г. Ростова-на-Дону; в семнадцати МДОУ Ростовской области. Предварительные и окончательные выводы также обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования АПК и ППРО (г. Москва), областной творческой группы по организации предшкольного образования (ИПК и ПРО, г. Ростов-на-Дону, 2006–2010 гг.), методических объединениях педагогов начальной школы, психологов школ Таганрога и Ростова-на-Дону. В 2009 г. УМК «ДАР» отмечен серебряной медалью Всероссийского конкурса инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, проводимого под эгидой Международной славянской академии наук, образования, искусств и культуры.
Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях общим объемом 26,5 п. л., в том числе три из них – в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Структура и объем диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (19 с.), двух глав (1-я гл. – 86 с. и 2-я гл. – 88 с.), заключения (7 с.), списка использованной литературы (343 наименования), 6 приложений. Текст содержит один рисунок, 6 таблиц, 24 графика.
Сущность готовности дошкольников к обучению в школе
По признанию мирового педагогического сообщества в XX веке в России сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет.
Однако социально-экономические преобразования в российском обществе последних двух десятилетий привели к серьёзным изменениям в системе дошкольного и начального образования. Так, массовое закрытие детских садов в середине 90-х годов прошлого столетия привело к тому, что около 50% детей остались за рамками дошкольного образования. Вот уже 10 лет как учителя сталкиваются с последствиями такой ситуации: с одной стороны, с проблемой разного уровня подготовленности детей к школе; с другой, - с отсутствием программ предшкольного образования для дошкольников, не посещающих дошкольные образовательные учреждения (термин предшколыте обра зодчий - виеден в 5004г. [241]); с третьей, - с проблемой низкого уровня адаптации к обучению в начальной школе большого числа детей, не получивших дошкольного образования.
В последние годы многие исследователи (М.М.Бсзруких, Л.М.Денякина, Г.А.Дорофеева, М.И.Степанова и др.) констатируют интенсивное увеличение числа детей с нарушениями поведения, общения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к новым социальным условиям [33],[95],[104],[274].
В связи с этим остро встаёт вопрос о подготовке к обучению дошкольников, не охваченных дошкольным образованием.
Исследования М.М.Безруких, Т.И.Бабаевой, Е.Е.Кравцовой и других ученых показали, что у дошкольников, не готовых к систематическому обучению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе. У них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих. Так, поданным исследований, проведенных сотрудниками института возрастной физиологии РАО под руководством М.М.Сезруких, за последние 20 лет количество учащихся, пе справляющихся с учебной программой, увеличилось на 30% [33]. А по оценкам других исследователей (Т.И.Бабаева, Е.Е.Кравцова, М.Г.Копытнна и Др.), в зависимости от типа школы, от 20% до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения [21], [156], [149].
Таким образом, в массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Именно поэтому проблема готовности дошкольника к обучению в школе становится ключевой проблемой, от теоретического и практического решения которой во многом зависит перспектива развития школы, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. соответствии с «Приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации», одобренными Правительством Российской Федерации 9 декабря 2004 г. (протокол № 47, раздел Г), одним из ведущих направлений является обеспечение доступности качественного общего образования. А важнейшим условием повышения доступности качественного общего образования является максимальное обеспечение предшкольного образования дошкольников [241].
Как отмечает И-Реморенко, предшкольное образование адресовано детям седьмого года жизни и призвано решать задачи подготовки к школьному обучению, а также обеспечению адаптации в школе [240].
Однако для построения и практической реализации программы подготовки дошкольников к обучению нам необходимо обозначить несколько- ключевых вопросов, помогающих полнее понять явление готовности к обучению в школе.
Отечественные ученые Т.И.Бабаева, М.М.Безруких, Е.Е.Кравцова в своих исследованиях показывают, что длительность и острота протекания адаптации в школе зависят от состояния здоровья и уровня- стартовой готовности ребенка к систематическому школьному обучению. Установлено, что, чем менее готов ребенок к обучению в школе, тем труднее ему приспособиться к школьным нагрузкам, тем труднее он привыкает к школьной жизни и тем больше вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы [21].
Ученик с низким уровнем школьной готовности может добиться в учебе достаточно хороших результатов, но дается ему это более дорогой ценой, чем одноклассникам, более подготовленным к обучению в школе, -ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшению со здоровья, психоневрологическим расстройствам [119].
Это заставляет педагогов, родителей задумываться о подготовке дошкольников, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к обучению, в школе, о создании специальных психолого-педагогнческих условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, об организации помощи детям в формировании навыков и внутренних механизмов, необходимых для успешного обучения и общения в школьной среде.
При этом понятие готовности к обучению в школе является, с одной стороны, одним из основополагающих понятий, важных для понимания процесса адаптации-дошкольника к освоению статуса ученика, с другой, -важнейшим итогом воспитания и обучения (исследования М.М.Безруких, Л.И.Божович, АЛ.Веигера, Т.П.Кулаковой, Е.Е.Кравцовой, А.К.Марковой, Л.Ф.Обуховой, Е.Л.Яковлевой). При этом мы понимаем адаптацию как процесс и одновременно результат внутренней и внешней гармонизации личности со средой, процесс активного приспособления, уравновешивающий потребности человека и требования среды.
Поэтому крайне важно за год до школы создать условия, при которых дошкольник, не посещающий ДОУ, сможет получить то развитие, которое позволит ему легко адаптироваться на этапе перехода в статус ученика.
Проблему подготовки детей к обучению в школе разрабатывали педагоги и мыслители во все времена с тех пор, как появились общественные учебные заведения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушннский и др.) Интерес к ней не ослабевает и по сей день, как у ученых, так и у практиков.
Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ
Анализ научной литературы, проведенный в первом разделе, показывает, что для успешного формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, необходимо определить ведущие внутренние и внешние факторы.
Исходя из этого, мы выделили три основных внутренних фактора, при наличии которых дошкольники, не посещающие ДОУ, смогут успешно подготовиться к условиям начальной школы: взаимодействие со сверстниками и педагогами, отношение к себе, устойчивое эмоциональное состояние. Анализируемые внутренние факторы рассматриваются в комплексе, так как они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных.
Школьные формы общения носят коллективный характер и предполагают взаимодействие и сотрудничество в ситуации общей учебной задачи. Если общение дошкольника не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками и взрослыми и относится к ним как к партнерам по иіре или совместной деятельности, удерживает во внимании общую для всех участников цель деятельности, то можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения ребенка с другими людьми.
Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.
Развитие личности ребенка, по Л.С.Выготскому, идет по линии осознанности и произвольности в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и со сверстниками.
Совершенно очевидно, что обстановка в школе, скорее всего, будет отличаться от привычной домашней обстановки, правила поведения и распорядок будет совсем иным. Многие дошкольники, не посещающие ДОУ, не имеют опыта коллективного общения. Они растут дома, детей видят только на прогулке, со сверстниками общаются мало. Чаще общение им заменяют многочасовые «видики» или компьютерные игры. В результате, как отмечает ряд ученых, наносится ущерб как социальному, личностному, так и эмоциональному развитию [1740, с. 149-1 SO].
Дошкольник, проводящий большую часть времени дома с одним из родителей, с бабушкой или совершенно один, будет обеспокоен числом детей и взрослых в школе. На первых порах обучения в школе неумение общаться -первая группа возможных трудностей детей, не посещавших ДОУ.
Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда первоклассник либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.
В результате отсутствия благоприятных взаимоотношений, со сверстниками появляются состояния напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Дошкольник с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помош . со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой дошкольник будет «обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать» [20, С191]. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [235, с.78-79].
В то же время проявление способности к конструктивным взаимодействиям с окружающими приводит к появлению адекватной самооценки и осознанию своего места в окружающем мире по отношению к сверстникам и реальной действительности. Адекватная самооценка является следующим компонентом, рассмотренным нами.
Самосознание, как показывают в своих исследованиях А.В.Запорожец, Ю.М.Миланич, — это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативности, произвольности.
Следует заметить, что возможности осознания у дошкольника шести-семилетнего возраста еще ограничены. Это только начало: формирования способности к анализу своих переживаний и отношений. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей. Самооценка, по. определению С.В.Кондратьевой, - это «оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей» [232, с.125]. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы я хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия. Оценочная состаатяюшая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.
ЯЛ.Коломинский и П.А.Панько показывают, что существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от «предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя». (138, с.5б]. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам.
Как показывают исследования МлМ. Безруких, Е.Е.Кравцовой и других ученых, адекватная самооценка - большая редкость у современных детей, и это связано, с одной стороны, с невозможностью большого числа детей, не посещающих ДОУ, иметь широкий круг общения со сверстниками и чужими взрослыми, с другой, - с организацией подготовки к школе. Исходя из этого, становится очевидным, что при организации учебно-воспитательного процесса с дошкольниками, не посещающими ДОУ, особое внимание необходимо уделять развитию самосознания и формированию дифференцированной самооценки. А для этого нам необходимо выделить условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте. Анализ научной литературы показывает, что такими условиями являются: опыт общения ребенка со взрослыми; опыт общения со сверстниками; индивидуальный опыт ребенка; его умственное развитие. Исходя из цели исследования, наиболее важными для нас оказываются первые два условия. Л.И.Божович указывает на то, что опыт общения дошкольника со взрослыми являегся важным условием, без которого процесс формирования самосознания дошкольника невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у дошкольника накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки.
К началу обучения в школе, как указывает В.С.Мухина, в обшении со взрослыми дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создаег контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя [200].
Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих ДОУ, в процессе их подготовки к школе
Для решения практических задач обучения было важно определить реальный проблемы в социальной, личностной и эмоциональной сферах дошкольников, не посещавших детский сад; исследовать наличие взаимосвязи между социальным статусом детей и группе, особенностями эмоциональной сферы, самооценкой.
В нашу программу отслеживания результативности разработанной модели входит: диагностика детей (в группах кратковременного пребывания (начало и конец года) и в первом классе) по определенной схеме; опрос родителей в начале и в конце учебного года; контрольная диагностика первоклассников (в октябре) для определения имеющихся проблем адаптации Следует отметить, что диагностическая работа в группах кратковременного пребывания имеет свои особенности: 1) так как дети (от 80 до 100 человек) посещают курсы 3 раза в неделю, находясь на занятиях 1 час 50 минут, это вызывает необходимость использовать методики, позволяющие работать с группой детей, проводя, так называемую экспресс-диагностику; 2) диагностика социальной, личностной и эмоциональной сфер детей в группах кратковременного пребывания начинается только после проведения определенной работы с родителями (лицами, их замещающими), которая включает от 2-х до 6-ти индивидуальных встреч и от 2-х до 4-х групповых, целью которых является составление социального и эмоционального портрета семьи (беседа с родителями, анкетирование, написание сочинений «Я как родитель», «Портрет моего ребенка»).
Первичная диагностика проводится с целью определения факторов риска в развитии «домашних» детей, способных затруднить адаптацию. Нами применяются диагностические методы по оценке и учету особенностей развития социальной, личностной и эмоциональной сфер детей 6-7 лет. Они позволяют выявить сильные и слабые стороны развития ребенка, определить формы и методы работы с детьми в системе годичного предшкольного образования, а также разработать эффективные адаптивные программы развития. Аналогичная диагностика на конечном этапе обучения в группах кратковременного пребывания (перед школой) обеспечивает определение «эмоциональной и социально-личностной готовности» к школьному обучению и выбор для ребенка оптимальной стратегии и тактики обучения (программы образования) а начальной школе. Всего в группах кратковременного пребывания, действующих с 1994 учебного года, прошло обучение 1406 детей старшего дошкольного возраста.
В настоящее время в практике используется достаточно большое число методик, направленных на изучение социальной, личностной и эмоциональной сфер, которые можно назвать классическими диагностическими средствами. Это, в частности, «Рисунок человека» — тест Ф. Гудинаф, Д. Харрис; тест «Дерево» К. Коха, «Дом — дерево — человек» Д, Бука, «Рисунок семьи» В. Вульфа, методика диагностики самооценки Дембо - Рубинштейн; «У кого больше?» - методика Я.Л.Коломинского.
Проективные методики, как отмечают в СВОИХ работах отечественные учёные, помогают выявить те качества и стороны развития личности ребенка, те социальные условия жнзнн, которые непосредственно влияют на развитие тех предпосылок, которые являются ведущими в последующей успешной адаптации детей к школьной жизни (А.А.Бодалев, М.М.Безруких, Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов, И.И.Мосс, В.В.Столин и др.).
Как отмечает М.Я Басов, проективные методики приобретают большую значимость при выявлении как социальных, так и личностных и эмоциональных трудностей [27, с. 29 -31].
Для многих «домашних» детей адаптация в группах кратковременного пребывания является сложным испытанием. Ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам. Как показывают ученые, неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждении позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для дошкольников привычно її интересно [212].
Для определения уровня социального, личностного и эмоционального развития нами использовался рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек» (Приложение 2). Американский психолог Д.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек» [10]. Она позволяет выявить степень выраженности тревожности (эмоциональная сфера), недоверия к себе, чувства неполноценности (личностная сфера), враждебности, конфликтности, трудности в общении (социальная сфера). Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него.
Для количественной оценки теста ДДЧ нами были использованы общепринятые качественные показатели, которые сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) тревожность, 2) недоверие к себе, 3) чувство неполноценности, 4) враждебность, 5) конфликт (фрустрация), б) трудности в общении. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами.
С помощью кинестетического рисунка семьи (методика Р.Жиля, модифицирована РіКауфманом) мы отслеживали: благоприятность семейной ситуации по симптомокомплексам: - общая деятельность всех членов семьи, преобладание людей (а не вещей) на рисунке, отсутствие изолированных членов семьи и враждебных расположений по отношению друг к другу; конфликтность и тревожное состояние представляли следующие симптомокомплексы: сильная штриховка, линии с сильным нажимом, стирание линий и- преувеличение отдельных деталей, подчеркивание отдельных дегалей, барьеры между фигурами, отсутствие частей тела либо выделение их (длинные черные руки и ноги говорят о физических наказаниях, применяемых по отношению к ребенку), изоляция отдельных фигур (показывает неприятие данного человека ребенком), неадекватная величина фигуры в соотношении с другими (указывает на высокий авторитет или на физическую силу), преобладание вещей (полагает некоторую изолированность и отчужденность ребенка и недостаток общения с членами семьи); - чувство неполноценности выражалось следующими симтгтомокомплексами: деформация фигур, непропорционально маленькая величина автора, изоляция или отсутствие автора. Каждый показатель рисунка оценивается в баллах в зависимости от его выраженности и значимости для оцениваемой характеристики (Приложение 3).
Мы подчеркивали выше, что в настоящее время все больше исследователей обращают внимание на то, что готовность детей к школе зависит от развития у ребенка умения общаться с окружающими. Способность строить позитивные взаимоотношения с окружающим миром, а это включает умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими, облекая в социально приемлемые формы; выражать их так, чтобы быть понятым окружающими правильно, оказывается необходимой для успешной адаптации ребенка и условиях массовой школы.
Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ
На базе гимназии №2 имени А.П.Чехова с 1994-1995 учебного года действуют группы кратковременного пребывания для детей, не посещающих ДОУ.
Исходя из представленной в первой главе модели формирования готовности к школе детей, не посещающих ДОУ, а также на основе проводимой диагностической работы нами был разработан учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие». Целью данного комплекса является обеспечение равных стартовых возможностей детей, подготовка их к школьной жизни, новой ведущей деятельности, снятие трудностей адаптации в новой для них социальной и эмоциональной среде, развитие и коррекция коммуникативных, личностных способностей детей.
При разработке учебно-методического комплекса для детей, не посещающих ДОУ, опорными для нас стали позиции отечественных ученых, которые в своих исследованиях показывают, что: нельзя допустить, чтобы все сводилось к специальной подготовке детей к ШКОЛе, в основном, к обучению чтению, математике и письму (Л.Л.Вснгср, М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, М.Г.Копытипа, М.М.Безруких, А.В.Залорожсц и др.); практика обучения дошкольников по школьному типу не создает предпосылок для успешного дальнейшего обучения детей в школе и отрицательно сказывается на их здоровье и желании учиться; качества, необходимые для обучения в школе, «закладываются в игре, общении, различных видах творчества и предметной деятельности дошкольников» [326, с. 66-67].
Исходя из цели нашего исследования, главное для детей, не посещающих детский сад, — в появлении личностных новообразований, таких, как потребность в общении и развитые коммуникативные умения, адекватная самооценка, эмоциональная устойчивость, произвольная регуляция поведения.
Нами были проанализированы наиболее актуальные программы по дошкольному образованию, получившие гриф Министерства Образования РФ: «Детский сад 2)00», «Радуга», «Дом радости», «Гармония», «Развитие», «Золотой ключик», «Ступеньки к школе», некоторые программы, берущие за основу «Монтессори-педагогику» («Сообщество»). Все программы в теоретическом и практическом аспектах представляют определенный интерес. Но следует отметить, что они рассчитаны на работу с детьми в рамках 5-ти дневной недели в стенах детского сада.
Условия, в которые попадает ребёнок, пришедший в группы кратковременного пребывания, организованные при общеобразовательной школе, и условия, в которых находится ребенок в детском саду, различны по многим параметрам: в отличие от ДОУ дети посещают курсы не 5 раз в педелю, а три, находясь на занятиях не целый день, а всего лишь один час пятьдесят минут; обучение длится 8 месяцев (3 раза в неделю по три занятия в день), а не 3-4 года; дети обучаются в учебных кабинетах гимназии; с детьми работает несколько учителей, психологи и воспитатель. Поэтому ни одну программу, предложенную для детских садов, использовать на курсах адаптации к школе не представляется возможным.
С нашей точки зрения, при разработке программ необходимо учитывать в полной мере как условия организации занятий при школах, так и основные факторы и особенности детей, влияющие на успешную адаптацию детей, не посещающих ДОУ: - большая часть школ проводит обучение в 2 смены, поэтому из-за загруженности кабинетов и отсутствия в школьном пространстве возможностей для разгрузки не представляется возможным организовывать работу с детьми в течение пяти дней в неделю и 4-6 часов в день; - типичные проблемы данной категории детей: ограниченность общения, приводящую к проблемам в личностной и эмоциональной сферах, обусловливают усиление образовательных программ социальной, личностной и эмоциональной составляющей; - режим работы с детьми: один учебный год, проведение занятий 3 раза в неделю но 2 часа в день, - предъявляет определенные требования к организации занятий: комплексный, системный подход к организации занятий с детьми, единое тематическое планирование для всех предметов, единые требования к подбору содержания, единые принципы, подходы, требования к развивающей среде, создаваемой в группах, организованных при школе, др.; - при подготовке дошкольника к школьному обучению чаще всего внимание родителей и воспитателен обращено на «знаниевую» подготовку ребенка, на формирование определенных учебных навыков. В то время как социальная составляющая образования, связанная с приобретением навыков эффективного взаимодействия с разными людьми, сотрудничества, конструктивного соперничества, умения регулировать свое состояние и др. остаются без должного внимания.
Отсутствие комплексных программ предшкольного образования в рамках групп кратковременного пребывания при массовой школе (для детей, не посещающих ДОУ), с одной стороны, запрос родителей, с другой, а также полученные в начале учебного года результаты диагностики - стали причиной разработки учебно-методи чес кого комплекса «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», построения новой содержательной линии н рамках годичного «предшкольного» образования.
Учебно-методический комплекс «ДАР» предназначен для детей, которые не посещают дошкольное учреждение. Эта позиция определяет важнейшие конкретные цели данного комплекса: развитие коммуникативных навыков, удовлетворенности различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой (самооценка), эмоциональной устойчивости. Все программы учеб но-методического комплекса «ДАР» соответствуют новым концепциям воспитания дошкольников, предусматривающим личностно-ориентированную модель воспитания.
Общими целями деятельности курсов являются, с одной стороны, обеспечение при поступлении в первый класс равных стартовых возможностей для детей, не посещавших детский сад, другой, - развитие социальной, личностной и эмоциональной сферы детей, охрана и укрепление физического и психического здоровья, сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка, приобретение способов и опыта вхождения в школьный социум, обеспечение преемственности между предшкольным и начальным школьным образованием. Под преемственностью нами понимается облегчение адаптации к новым условиям, в которых ребёнку предстоит продолжать свое образование и развитие..
