Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние теории и практики здоровьесбережения в школе 14
1.1. Проблемы и факторы охраны здоровья в общеобразовательной школе 14
1.2. Основные модели здоровьесберегающего образования в России и за рубежом 41
Глава 2. Логико-теоретические основания управления формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни 72
2.1. Теоретические основания и модель формирования готовности школьников к здоровому образу жизни 12
2.2. Теоретические основания и модель системно-целевого управления формированием готовности школьников к здоровому образу жизни 85
2.3. Экспериментальная проверка модели системно-целевого управления формированием готовности школьников к здоровому образу жизни 109
Заключение 149
Библиография 153
Приложения
- Проблемы и факторы охраны здоровья в общеобразовательной школе
- Основные модели здоровьесберегающего образования в России и за рубежом
- Теоретические основания и модель формирования готовности школьников к здоровому образу жизни
- Теоретические основания и модель системно-целевого управления формированием готовности школьников к здоровому образу жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. Наблюдающееся в последнее время резкое снижение уровня физического и психического здоровья выпускников общеобразовательных учреждений вследствие распространения социальных болезней, а также увеличения числа хронических заболеваний и неврозоподобных реакций имеет значительные медико-социальные последствия, связанные с ограничениями в выборе профессии по состоянию здоровья, снижением годности к военной службе, ограничением возможности реализации в будущем репродуктивной функции. Это ставит задачу сохранения здоровья учащихся общеобразовательных школ в один ряд с самыми актуальными проблемами в нашей стране.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что «В целях создания условий достижения нового, современного качества общего образования.., необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учеждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся..». Однако, данные медицинских исследований, показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых здоровье только ухудшается: снижается зрение, происходит нарушение осанки, приобретаются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Кроме того, постоянно растет количество часто болеющих детей, увеличивается число хронических больных.
Необходимость неотложных мероприятий по сохранению и укреплению здоровья учащихся в РФ обусловлена также сохраняющимся низким уровнем рождаемости. Особую медико-социальную значимость данной проблеме придает то, что современные дети и подростки в ближайшем будущем станут определять кадровые и интеллектуальные возможности, а также обороноспособность государства.
Анализ практики показывает, что в рамках общеобразовательной школы с 80-х годов XX века систематически осуществляются попытки привить учащимся навыки здорового образа жизни. В школьную программу некоторых образовательных учреждений включен курс «Основы здорового образа жизни» как обязательная дисциплина, изучаемая с первого по одиннадцатый классы. В ряде школ вопросы здорового образа жизни интегрированы в предметы естественно-научного цикла, в курсы ОБЖ, математики, истории, мировой художественной культуры (Т.М. Алимова, В.Ф. Базарный, С.Д. Дерябо, В.Н. Касаткин, В.Д. Колесова, Е.Ф. Куликова, А.В. Митраков, И.Ш. Мухаметзянов, СВ. Мухаметзянова, Т.Ф. Орехова, М.Р. Росомаха, А.А. Северьянов, И.Н. Щербо, О.А. Якушина и др.).
В условиях реализации Национального проекта «Образование», когда главной задачей общеобразовательной школы становится создание условий для всестороннего творческого развития личности учащихся в соответствии с запросами общества и государства, возникает необходимость целенаправленной разработки комплексной системы, направленной на формирование готовности к здоровому образу жизни как интегрального качества личности учащихся.
В то же время, серьезные исследования, представляющие процесс формирования здорового образа жизни у учащихся как комплексную проблему, решение которой может быть осуществлено только при интегральном подходе с использованием достижений многих наук: философии, педагогики, психологии, физиологии, гигиены, медицины и др., - в педагогике остаются немногочисленными (Н.В. Седых, Н.А. Фомина и др.).
Кроме того, до сих пор отсутствуют исследования, в которых были бы раскрыты эффективные подходы к управлению системой формирования у учащихся общеобразовательных учреждений готовности к здоровому образу жизни.
Таким образом, современная ситуация характеризуется наличием противоречий между осознанием обществом необходимости поддержания
здоровья и работоспособности личности как важной характеристики ее конкурентноспособности в условиях рыночной экономики и несовершенством образовательной системы, обеспечивающей формирование необходимых качеств личности школьников, а также между растущей потребностью в построении системы управления формированием готовности учащихся к здоровому образу жизни и недостаточной теоретической и практической разработкой данного вопроса в педагогике.
В результате существует проблема, связанная с отсутствием теоретико-методического обеспечения управления формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование модели системы управления формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни.
Объект исследования - процесс формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни.
Предмет исследования - управление процессом формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни, обеспечивающее становление учащихся как субъектов здорового образа жизни.
Основная гипотеза заключается в предположении, что процесс формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни будет эффективным, если разработать и практически реализовать модель управления, определяющую логическую структуру управленческих действий, обеспечивающих создание, функционирование и развитие системы формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни как объекта управления, включающего необходимые для становления учащихся как субъектов здорового образа жизни условия, процессы, результаты и связи между ними.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ традиционных подходов к сохранению здоровья школьников в России и за рубежом, выявить основные модели, а также внешние и внутренние факторы, сдерживающие их результативность.
Определить возможности современных моделей обучения для обеспечения успешного формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни.
Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для успешного формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни.
Разработать модель управления процессом формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни, обеспечивающую создание необходимых условий для становления учащегося школы как субъекта здорового образа жизни.
Осуществить экспериментальную проверку разработанной
модели системы управления формированием готовности учащихся школы
к здоровому образу жизни.
Нами были использованы следующие источники исследования: официальные документы государственных учреждений образования, программные материалы образовательных учреждений, обобщающие научно-педагогические и философские труды, публикации, монографии, докторские и кандидатские диссертации, посвященные проблеме здоровьесбере-жения учащихся.
Методологической основой исследования являлись системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).
Теоретическую основу исследования составили работы по:
общей теории управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури);
основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ан-геловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, О.Г. Хоме-рики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
проблемному (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.) и активному (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Лазарев, Л.Н.Матросова, А.А.Тюков и др.) обучению;
развитию образовательных систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, А.М.Данилов, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.А.Сорокин, С.А.Шапоринский др.);
моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тря-пицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);
теоретическим основам положения валеологии (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, Л.Г. Татарни-кова);
организации целостного педагогического процесса как основы формирования, сохранения, становления здоровья учащихся
(М. М. Безруких, Н. В. Богдан, Э. М. Казин, В. Н. Касаткин, М. Л. Лазарев, Ю. В. Науменко, Т. Ф. Орехова, 3. И. Тюмасева, Е. А. Уланова и др.);
валеологическим аспектам сохранения и укрепления здоровья учащихся в образовательном процессе (Н. П. Абаскалова, Р. И. Айзман, Н. М. Амосов, В. Ф. Базарный, И. И. Брехман, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, М. Л. Лазарев, В. Ф. Неретин, И. Л. Орехова, Н. А. Рыбачук, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Е. Г. Федосимов, Б. Н. Чумаков и др.).
Использовавшиеся в ходе исследования методы включали: анализ научной литературы и исследований по проблеме формирования здоровья и здорового образа жизни учащихся; педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование системы управления; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.
Этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 г.г.) - постановочном - осуществлялся анализ философской, исторической, психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы отечественных и зарубежных специалистов (по публикациям в России). В результате были определены исходные позиции исследования, выявлены противоречия, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2003-2006г.г.) - основном - осуществлялось изучение теоретических основ управления формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни, разработка и апробация модели системно-целевого управления и авторских подходов к построению содержания, форм, методов и образовательных технологий.
На третьем этапе (2006-2007 г.г.) - обобщающем - осуществлялась систематизация и интерпретация полученных результатов опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические ре-
зультаты исследования, оформлялся текст диссертации и публикации итоговых работ.
Научная новизна исследования заключается:
в использовании методов и подходов системно-целевого управления к управлению сохранением и укреплением здоровья в общеобразовательном учреждении на этапе, требующем качественного изменения его результатов за счет формирования у учащихся готовности к здоровому образу жизни, обеспечивающей им возможность стать субъектами здорового образа жизни;
в выявлении научных взглядов относительно сущности понятия «здоровый образ жизни» и уточнения на этом основании термина «готовность к здоровому образу жизни» как наличие комплекса необходимых для выполнения функции субъекта этой деятельности качеств: целостного способа деятельности по сохранению и укреплению здоровья, включающего осознание своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия по их достижению;
в определении условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся к здоровому образу жизни, включающих: построение образовательной модели школы на принципах личностно-ориентированного образования; дифференциации обучения, его развивающего, деятельност-ного характера и вариативности; интеграцию подсистем здоровьесбереже-ния, обучения и воспитания, а также поддержку формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни средствами учебных дисциплин; разработку содержания здорового образа жизни школьников, формируемого в учебной работе и семейном воспитании; использование форм и методов обучения, обеспечивающих овладение учащимися способами разработки и реализации индивидуальных программ оздоровления; повышение компетентности учителей по проблемам формирования здорового образа жизни; разработку критериев и механизмов оценки успешности формирования у учащихся готовности к здоровому образу жизни и др.;
- в обосновании возможности эффективного управления формиро
ванием готовности учащихся к здоровому образу жизни на основе разрабо
танной модели и организационных механизмов, обеспечивающих создание
условий, необходимых для ее реализации.Теоретическая значимость исследования заключается:
в постановке и решении проблемы, имеющей значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования управления развитием школы на основе системно-целевого подхода;
в определении теоретико-методических подходов к разработке модели системно-целевого управления процессом формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни (системы целей, задач, методов, форм и критериев оценки), обеспечивающей создание необходимых условий для получения желаемых результатов;
в доказательстве возможности применения созданной модели формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни в общеобразовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по управлению реализацией и развитием процессов формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями, а также при разработке интегрированных учебных программ, спецкурсов, элективных курсов и методических рекомендаций по внедрению здоровьесберегающей тематики в учебно-воспитательный процесс для использования их учителями-предметниками общеобразовательных школ.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристи-
ки: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школе-лаборатории №349 Восточного округа г. Москвы. Основные концептуальные подходы были апробированы в ходе участия в эксперименте коллективов общеобразовательных школ №449, №363 г. Москвы, гимназии г. Щелково, БСШ № 6 г. Королёва Московской области.
Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях «Управление личностно-ориентированным образовательным процессом» (2005г. - в г. Королёве Московской области, «Здоровье как составляющая программы обучения и воспитания в школе» г. Щелково Московской области, 2003г.), в выступлениях на окружных, городских семинарах, педагогических чтениях, конференциях по проблемам формирования здоровья и здорового образа жизни учащихся школ г.Москвы (2005, 2006г.г.), в методическом пособии «Педагогика здоровья» (2004г.).
На защиту выносятся следующие положения:
установлено, что одним из эффективных способов управления формированием у учащихся школы готовности к здоровому образу жизни является управление на основе системно-целевого подхода, определяющего в качестве системных объектов результаты, процессы и условия формирования готовности школьников к здоровому образу жизни и связями между ними;
выявлено, что готовность учащегося к здоровому образу жизни включает: комплекс знаний, необходимых для решения задач в этой области; направленность учащегося на развитие своих способностей и на достижение как можно лучших результатов; способы постановки, планирования решения задач в этой области с учетом имеющихся условий и оценки результатов решения; умение применять на практике методы выполнения
действий, требующихся для решения задач данного типа; опыт, обеспечивающий интеграцию всех компонентов в способы решения задач по реализации здорового образа жизни;
охарактеризована модель формирования готовности учащихся к здоровому образу жизни, построенная на принципах личностно-ориентированного образования; дифференциации обучения, его развивающего, деятельностного характера и вариативности; интеграции подсистем здоровьесбережения, обучения и воспитания, а также поддержки формирования готовности учащихся школы к здоровому образу жизни средствами учебных дисциплин; учета потребностей обучающихся и их родителей;
определены организационно-педагогические условия формирования готовности учащихся к здоровому образу жизни, включающие разработку содержания культуры здорового образа жизни школьников, формируемой в учебной работе и семейном воспитании; использование форм и методов обучения, обеспечивающих овладение учащимися способами разработки и реализации индивидуальных программ оздоровления; повышение компетентности учителей по проблемам формирования здорового образа жизни; разработку критериев и механизмов оценки успешности формирования готовности учащихся к здоровому образу жизни и др.
разработана системно-целевая модель управления формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни, включающая механизмы выявления актуальных проблем и возможностей их решения, планирования и реализации проектов изменения образовательной системы школы, профессионального развития и мотивации членов педагогического коллектива в этой области, создание модульных команд, обеспечивающих формирование готовности учащихся к решению отдельных задач сохранения и улучшения здоровья, организацию обмена опытом работы учителей, кооперации их деятельности и интеграции индивидуальных результатов
для перехода от диффузных, точечных изменений в практике к системному формированию готовности учащихся к здоровому образу жизни.
- предложены показатели успешности функционирования и развития системы формирования готовности учащихся к здоровому образу жизни (понимание роли и значения решения задач по укреплению здоровья в жизни, знание их типов и требований к результатам решения; интерес к освоению методов по укреплению здоровья, активность участия в этой деятельности, самостоятельность в формировании индивидуальной траектории укрепления здоровья; умение ставить и решать задачи по сохранению и укреплению здоровья и др.) и механизмы их оценки; выявлены положительные результаты формирования здорового образа жизни у школьников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Проблемы и факторы охраны здоровья в общеобразовательной школе
Необходимым условием экономического и социального развития страны является высокий уровень здоровья нации. Достижение положительных результатов в этом направлении связано, в первую очередь, с укреплением здоровья и снижением заболеваемости детей.
Долгое время, начиная с древности, «здоровье» рассматривалось в обществе, как отсутствие заболеваний. Если человек не болен - значит он здоров. Изменение в понимании данного термина связано с расширением представлений о человеке и отражением в них взаимосвязи социальных, биологических процессов и явлений. Здоровье стали связывать с понятием «благополучие», т.е. мало не иметь никаких заболеваний, важно быть еще при этом благополучным во всех отношениях. Новое определение термина «здоровье» было впервые сформулировано Всемирной Организацией Здравоохранения (ВОЗ) в 1940 году: «Здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней» (Лу-бышева, 1997, с. 4). Психическому здоровью, по словам директора охраны психического здоровья ВОЗ Н.Сарториуса, можно дать три определения: - отсутствие выраженных психических расстройств; - резерв сил человека, благодаря которому он может преодолеть возникающие стрессы или затруднения; - гармония между человеком и обществом или отдельной личностью. В современной педагогике существуют и другие подходы к определению термина «здоровье», в которых делается акцент на характеристике адаптационных свойств организма, физиологической совокупности реакций организма человека, направленных на устранение или максимальное ограничение лияний различных факторов внешней или внутренней среды, нарушающих относительное динамическое постоянство внутренней среды организма, например, стабильность кровяного давления, работа желудочно-кишечного тракта и т.п. Так, В.П. Казначеев, Э.М. Казин, Г.А. Кураев под здоровьем понимают «целостное состояние организма, характеризующееся определенной стабильностью гомеостаза» (Марков, 2001,с. 3). В рамках валеологического подхода здоровье определяется как «процесс жизненного цикла (витальной жизнедеятельности) с адекватной природе человека реализацией физиологических, психических, биологических потребностей личности в оптимально социально - трудовой активности при максимальной продолжительности активной жизни» (Здоровьесберегающие технологии в современном образовательном пространстве, с. 5). Предпринимаются попытки конкретизации понятия здоровья применительно к конкретной группе населения (педагогам, школьникам, родителям и др.). Так, С.Г. Сериков под термином «здоровье участников образовательного процесса» понимает «способность отдельных участников или кого-либо из участников группы к адаптации в установившихся условиях образовательного пространства и поддержанию активных отношений с собой, с партнерами и с образовательной системой» (Сериков, 2001, с. 37).
Анализ литературы (Лубышева, 1997; Марков. 2001; Мартынов, 1999 и др.) позволяет выделить несколько компонентов здоровья: биологическое (соматическое и физическое), психическое, социальное, духовно-личностное. На биологическом уровне здоровье связано с функционированием всех органов и систем человека и определяет степень их реагирования на влияние окружающей среды, а также уровень их роста и развития. Наряду с термином «физическое здоровье», применяется термин «соматическое здоровье», в котором отражается уровень функционирования внутренних органов человека.
Психическое здоровье характеризуется проявлением личностных характеристик, а именно мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, ценностной (осознания личностью значимости собственного здоровья и здоровья окружающих) сфер и др. Здоровье на социальном уровне связано с влиянием на личность социума в целом.
Также используется термин «нравственное здоровье», что обусловлено актуальностью проблемы моральных ценностей в современной России, переживающей период серьезной трансформации сознания в условиях существующей рыночной экономики и тенденций глобализации в мире. (Лисицин, 1991,с.30-50).
Состояние здоровья человека на биологическом уровне оценивают по трем основным показателям: антропометрическому, физиологическому, биохимическому. Среди антропометрических показателей весьма значимым критерием является уровень и пропорциональность физического развития, т.е. рост, масса тела, окружность грудной клетки, жизненная емкость легких, сила кисти, стопы, вид осанки и другие показатели. Физиологические показатели отражают уровень функционального состояния организма человека, работоспособность важнейших его органов и систем: это - острота зрения, слуха, частота сердечных сокращений, артериальное давление, память, внимание и т. д. Биохимические показатели (ДНК, анализ крови, желудочного сока и т. д.) характеризуют химический состав и порядок протекания химических реакций в организме человека. Антропометрические и физиологические показатели широко варьируются у отдельных индивидуумов. Биохимические показатели являются более постоянными, но также имеют отличия даже у вполне здоровых людей. При оценке качества здоровья также необходимо учитывать уровень физической подготовки, психической и социальной удовлетворенности, наличие или отсутствие врожденных заболеваний, а также степень резистентности, т.е. сопротивляемости организма по отношению к неблагоприятному воздействию окружающей среды.
Предпринимаются попытки выделить социальные критерии (показатели) здоровья. Среди них: адекватность и адаптивность, на что указывают И.В. Кузнецова и П.И. Колыхаев. Под адекватностью педагоги понимают способность к эффективному ответу на «средовые» воздействия; под адаптивностъю - тенденцию эффективного существования и развития в изменяющихся условиях среды (Кузнецова, 2001, с. 9). Антиподом социального развития является состояние социальной запущенности. Критериями социального здоровья учащихся могут служить: - адаптация в референтных общностях (семья, класс); - овладение ведущими и другими видами деятельности (игровая, учебная, спортивная); - уравновешенность процессов социализации и индивидуализации; - выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); - наличие самоконтроля и саморегуляции поведения (по обстоятельствам); - общая средовая адаптация, т.е. интеграция в общество. Духовно-личностное, нравственное здоровье - это комплекс нравственных характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, поведения учащихся в обществе. Нравственное здоровье связано с общечеловеческими истинами добра, справедливости, любви. Состояние полного физического, психического и социального здоровья ребенка - одна из важнейших предпосылок успешности его воспитания, обучения и адаптации к сложным, крайне неустойчивым условиям современного общества. В связи с этим педагоги вынуждены обращать внимание на проблемы здоровья учащихся и формировать собственный взгляд на их решение.
Основные модели здоровьесберегающего образования в России и за рубежом
Традиционная система образования недостаточно учитывает состояние здоровья подрастающего поколения. Большая часть школьной жизни сопровождается подавлением и закрепощением психофизиологической основы личности, в результате чего наносится непоправимый ущерб здоровью школьников. Анализ факторов ухудшения здоровья детей и подростков, действующих как в самой системе образования, так и за ее рамками, приводит к необходимости создания научно обоснованной системы воспитательно-оздоровительной работы в общеобразовательных учреждениях. Следствием осознания этой потребности стало освоение общеобразовательными учреждениями программ, направленных на оздоровление учащихся. В 1984 году была создана программа Европейского регионального бюро Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) по медико-санитарному просвещению и укреплению здоровья, в которой заложена основа для разработки и проведения проекта «Участие школ в работе по укреплению здоровья».
Первые школы, реализующие программы сохранения и укрепления здоровья были организованы в 80-ые годы XX в. в Венгрии и Чехии. Их опыт переняли школы Польши и США. Идея создания Школ здоровья была принята ВОЗ в 1992 году как самостоятельный проект для всего европейского континента в целом. В настоящее время в этом проекте непосредственное участие принимает более 500 школ 40 стран мира.
В Польше функционирует общественный орган - Комитет по реализации проекта «Здоровая школа», в состав которого входят учителя, психологи, экологи, медики, специалисты в области физического воспитания. Задачи Комитета заключаются в оценке проекта «Здоровая школа» и оказании помощи в его реализации. В проекте участвуют 350 учебных заведений.
В 1990 году в США был создан объединенный комитет по терминологии в педагогике здоровья. Обобщая опыт работы школ здоровья, определяя пер 42 спективу их развития, комплексной программе обеспечения здоровья в школе было дано следующее определение: это организованный набор актов, процедур и действий, созданных для защиты и обеспечения здоровья и благополучия учащихся и персонала, которые традиционно включали школьную медицинскую службу, здоровую школьную среду, образование в области здоровья.
Модель первых школ здоровья включала три направления деятельности: 1. Распространение информации о необходимости ведения здорового образа жизни. 2.Профилактика и ранняя диагностика негативных изменений в здоровье учащихся. З.Создание условий для физического развития, благоприятной психологической атмосферы, обеспечение сбалансированного питания, создание мотивации обучения (Мухаметзяновы). Вероятно, на том этапе становления школ здоровья эти направления отвечали поставленным задачам. Однако в дальнейшем в комплексную программу были включены медицинское консультирование, физическое воспитание, служба питания, социальная работа, психологическая служба. Поэтому в 90-е годы первая модель школы здоровья была значительно дополнена и расширена, три ее составляющие дифференцированы на отдельные компоненты. В настоящее время в США и многих европейских странах используют модель школы здоровья, включающую в себя уже восемь составных частей (Мухаметзянова и др., 2003): 1.Образование в области физического и психического здоровья -представляет собой междисциплинарную программу, рассчитанную на весь период обучения. 2.Физическое развитие учащихся проводится по специальной программе, реализующейся не только на уроках физкультуры, но являющейся частью целостной системы физического воспитания. З.Медицинское обслуживание — профилактика, ранняя диагностика заболеваний, оказание первой медицинской помощи, проведение некоторых реабилитационных мероприятий с хроническими больными. 4.0бучение преподавателей и персонала образовательного учреждения по реализации программы здоровья, диагностика их готовности обеспечивать здоровую образовательную среду. 5.Консультативная (по вопросам здоровья и здорового образа жизни), психологическая и социальная службы. б.Служба питания консультирует по вопросам диетического, здорового питания, организует его. 7.Формирование здоровой образовательной среды включает физическое и психологическое направления. 8.Включение в реализацию программ родителей, общественных организаций, государственных служб. Кроме того, за рубежом активно создаются и внедряются специализированные программы по сохранению здоровья обучающихся в учебных учреждениях. Следует отметить несколько подходов: первый заключается в создании для одного контингента учащихся множества небольших по времени учебных программ (отводится минимальное время на их изучение - 14 часов). Данный подход авторы обосновывают существованием огромного количества тем по педагогике здоровья, к каждой из которых требуется свой подход, например, программа по профилактике курения среди старшеклассников. Однако наряду с этим существует практика создания курсов, интегрирующих многие аспекты здоровья (например, программа обучения жизненным навыкам). Данные программы могут охватывать по времени изучения большое количество часов и изучаться последовательно по мере перехода школьников из класса в класс в течение ряда лет.
Теоретические основания и модель формирования готовности школьников к здоровому образу жизни
Понятие "готовность" к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований готовность рассматривается как определенное функциональное состояние (близко к понятию «оперативного покоя» по А.А. Ухтомскому). На такой точке зрения стоят Н.Д. Литвинов и В.Н. Пушкин (бдительность», а также ряд авторов рассматривающих готовность «операторов», Е.И. Ильин, Б.Л. Марищук, Н.А. Романюк и др.).
Понятие готовности к деятельности некоторые авторы связывают с понятием психологической установки (грузинская школа, Н.Д. Узнадзе). Феномен установки изучается на фоне общей активизации организма как состояние, предшествующее поведению, и понимается как готовность к определенной форме реагирования, в том числе и к деятельности.
Главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступает деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности (Давыдов, 1986; Юдин, 1978). Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал, что: «В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира. Естественно, что это понятие в той или иной форме фигурирует во всяком методологическом анализе и, в частности, без него не обходится ни одно обоснование конкретного предмета гуманитарного знания" (Юдин, 1978, с. 266). B.C. Лазарев в результате анализа философской литературы выделил следующие характеристики деятельности: - деятельность - специфически человеческая форма отношения к миру. Её содержание составляет целенаправленное и целесообразное преобразование мира, творение людьми собственных общественных отношений и самих себя; - в отличие от целенаправленного биологического поведения в животном мире, деятельность предполагает свободное целеполагание, проектирование целей. Она всегда произвольна; - способ деятельности определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами. Эти программы не только реализуются в деятельности, в ней они вырабатываются и изменяются; - деятельность способна к неограниченному развитию. В этом обнаруживается ее принципиальная открытость и универсальность; - первичной формой деятельности является ее совместное, коллективное выполнение (Лазарев, 2001, с. 21). С точки зрения деятельностного подхода характерно утверждение, что формирование человека происходит через развитие его как субъекта деятельности. В форме нейтрально-пассивного восприятия нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений. По справедливому утверждению Л.С. Выготского, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельност-ные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека, а особенно на этапе профессионального обучения, всегда стоит его деятельность. Деятельностный подход позволяет облегчить переход от учебной деятельности к профессиональной. Он создаёт условия для зарождения у будущего педагога профессиональных исследовательских интересов, профессионального мышления, ориентировочной и исполнительской основ исследовательской деятельности. Деятельностный под 74 ход глубоко и основательно обоснован с философской и психологической точек зрения. В этом его явное преимущество, действенность и результативность на всех ступенях образования. Именно это позволяет нам признать его наиболее актуальным и адекватным логике построения задуманной нами системы. Главной особенностью готовности к здоровому образу жизни является её интегративныи характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, т.е. готовность к здоровому образу жизни обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности учащегося, способствующими продуктивности деятельности. Понятие готовности используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); как категория теории личности (её отношений и установок). Кроме того, готовность к здоровому образу жизни - это закономерный результат широко понимаемой подготовки учащегося. Она является итогом образования и самообразования, воспитания и самовоспитания. Мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности, и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает у субъекта наличие образа структуры действия и постоянную направленность сознания на его выполнение. Она включает в себя различные мотивы, направленные на осознание задач, модели вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку возможностей в их соотношении с возможными трудностями и необходимостью достижения определённого результата. Активность личности на различных стадиях подготовки к деятельности может обладать разными временными характеристиками. Поэтому готовность можно рассматривать как на функциональном уровне (как временное состояние), так и на личностном уровне (как устойчивую характеристику личности). Очевиден тот факт, что ни временное, ни длительное состояние готовности не возникает внезапно. Готовность всегда является результатом процесса подготовки индивида. Будучи сложным качеством, готовность учащегося к здоровому образу жизни интегрирует: психологическую; научно-теоретическую; практическую готовность. В структуре психологической готовности выделены мотивацион-ный, волевой и оценочный компоненты; в научно-теоретической - ориента-ционный или когнитивный (познавательный); в практической - операциональный или поведенческий (навыки и умения).
Теоретические основания и модель системно-целевого управления формированием готовности школьников к здоровому образу жизни
Необходимость в научно обоснованной модели управления формированием у школьников готовности к здоровому образу жизни связана с необходимостью управлять этим процессом эффективно с использованием всех современных достижений научного менеджмента. Для этого необходимо иметь четкие представления о том, от чего зависит эффективность управления. Так, если традиционные подходы к управлению привлекают внимание, прежде всего, к контролю над людьми, достижению стабильности и эффективности деятельности, использованию правил и процедур, созданию вертикальной структуры управления сотрудниками и достижению запланированных результатов, то новые - предполагают использование энтузиазма и творческих способностей людей, поиск общих взглядов, норм и ценностей, открытый доступ к информации, поощрение командного труда, сотрудничества и партнерства, адаптацию организаций к внезапным изменениям внешней среды и достижение максимальной эффективности их деятельности.
Хотя следует отметить, что многие положения классической теории управления не потеряли своего практического значения и сегодня. Однако в настоящее время в качестве ее существенных недостатков выделяются следующие: ориентация на построение организаций с жесткими структурами, работающих как хорошо отлаженный механизм, которые эффективны только при стабильных условиях; принципы, которые считались универсальными, таковыми на самом деле не являются; упрощенное понимание психологических механизмов поведения человека в организации, игнорирование многих неформальных факторов, определяющих это поведение.
Перенос в настоящее время центра тяжести в управлении с задач на человека является отличительной характеристикой поведенческого подхода. Первый вариант такого подхода получил название «теории человеческих отношений» или гуманистического менеджмента, фокусом внимания которой явились социальные факторы, группы, лидерство, неформальная организация и поведение людей (Мескон и др., 1993; Кунц, О Доннел, 1981; Маллинз, 2003). Его представители, считая, что от правильного применения науки о поведении во многом зависит эффективность и отдельного работника, и организации в целом, подвергли резкой критике принципы управления классической теории, а также те допущения относительно поведения человека в организации, которые лежат в ее основе. Свое внимание они сосредоточили на неформальной структуре организации, понимая под ней совокупность норм, неофициальных правил, ценностей, убеждений, а также сети внутренних межличностных и межгрупповых связей (Виханский, Наумов, 1995; Коноплина, 1999).
На основании ряда исследований сторонники теории «человеческих отношений» утверждали, что хотя неформальная структура организации и не регламентирована, именно она, прежде всего, определяет поведение работников организации. Поэтому главная задача руководителей содействовать формированию групповых ценностей и отношений. Деятельность администрации, с позиций поведенческого подхода, должна быть ориентирована, прежде всего, на интересы людей. Эти интересы не сводятся только к материальным. Мотивы поведения человека разнообразны и руководители должны создавать условия для их удовлетворения.
В рамках поведенческого подхода исследовались механизмы мотивации поведения человека, связь удовлетворенности и производительности труда, стили руководства, влияние организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и др. Результаты этих исследований существенно обогатили науку управления. На их основании представителями поведенческого подхода были разработаны рекомендации для руководителей, получившие широкое распространение в практике управления. Были также разработаны специальные программы тренинга руководителей, имеющие целью модификацию стиля их деятельности (Гви-шиани 1972; Мескон и др. 1993). Применение поведенческого подхода в управлении, с одной стороны, показало важность использования знаний о механизмах поведения человека, с другой, - выявило ограниченность рассмотрения только этих механизмов и игнорирования вопросов, которые находились в центре внимания «классической теории».
Таким образом, основной недостаток подходов различных «одномерных» школ к управлению состоит в том, что они сосредоточивают внимание только на каком-то одном важном элементе, а не рассматривают эффективность управления как результирующую, зависящую от многих факторов (Мескон и др., 1993, с. 78).
Сильные стороны рационалистического и поведенческого подходов к управлению интегрировались при разработке ряда «синтетических» подходов. Наиболее значимые из них - системный, ситуационный и «организационное развитие».
Основная заслуга системного подхода, интегрировавшего классический подход и школу человеческих отношений, состоит в том, что он объединил в процессе управления отдельные составляющие системы - подсистемы - в единую систему, которой является организация, учитывая влияние на эффективность организации всех существенных факторов в их взаимодействии. В его основе лежит теория организации как открытой системы, обменивающейся с внешней средой энергией, информацией, материалами. В отличие от более ранних подходов к организации, делавших попытки рассматривать деятельность и проблемы с точки зрения ее внутренней среды, при системном подходе эффективность системы определяется не только ее качествами, но и условиями среды . Эти условия постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации должны осуществляться согласованно. Решения, не учитывающие воздействия на подсистемы, принимаются лишь в крайних случаях.
Похожие диссертации на Системно-целевое управление формированием готовности учащихся школы к здоровому образу жизни
