Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы повышения качества обучения
1.1. Состояние российского образования во второй половине XX века и постановка проблемы исследования .. 16
1.2. Изучение реального состояния обучения на муниципальном уровне 52
1.3. Диагностико-технологическое управление годовым циклом деятельности школ как основа для разработки гипотезы исследования 71
Глава 2. Экспериментальная оценка управления дидактической доступностью на школьном и муниципальном уровнях
2.1. Эксперимент по совершенствованию общеучебных умений 90
2.2. Апробирование технологии дифференцированной поддержки учащихся 107
2.3. Основной эксперимент по повышению качества обучения 119
2.4. Обеспечение направленности творчества учителей на усиление дидактической доступности в ходе эксперимента 127
2.5. Экспериментальная организация оперативной обратной связи 134
Заключение 147
Библиографический список использованной литературы 156
Приложение 167
- Состояние российского образования во второй половине XX века и постановка проблемы исследования
- Изучение реального состояния обучения на муниципальном уровне
- Эксперимент по совершенствованию общеучебных умений
- Апробирование технологии дифференцированной поддержки учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования следует из того, что:
в стране завершается первый этап (2001-2003 гт.) модернизации образования, и качество образования, рассматриваемое в разных аспектах, является сейчас основным понятием для оценки результатов деятельности общеобразовательных учреждений,
в образовании центральное место занимает обучение, в процессе которого реализуются и другие составляющие образования - воспитание и развитие; если качество обучения имеет низкий уровень, то преобладающее отрицательные эмоции учеников разрушают мотивацию,
оценка качества обучения в нашей стране имеет двойственный характер: результаты многочисленных исследований отмечают высокий уровень качества обучения в элитарных школах и очень низкий его уровень — в массовых школах,
повышение качества обучения в массовых школах связано с дидактической доступностью, которая зависит от множества факторов — общеучебных умений, оказываемой помощи, условий обучения и др.,
управление дидактической доступностью, как и любое управление, может быть эффективным при наличии рационально организованной обратной связью: оперативно проводимого диагностического контроля с целью выделения первоочередных задач, а также обоснованного выбора технологий для их решения и четкой реализации технологических требований.
Следует заметить, что дидактическая доступность и качество обучения в массовой школе оказались низкими, несмотря на многочисленные усилия ученых исправить положение.
В XX веке выявилось многообразие позиций по оценке качества образования. Наблюдались и рационализм М.А.Прокофьева (60-ые годы), и взгляд авторов «Критериев оценки деятельности школ...» (1976 год). Отчетливо просматривались естественно-математические подходы Ю.К.Бабанского и Г.В.Воробьева, и статистические оценки, используемые в работах Г.С.Ковалевой, Д.Ш.Матроса и др. В научно-педагогической литературе усилилось противостояние сторонников и противников введения стандартов образования, широкого внедрения единых государственных экзаменов (ЕГЭ).
Идеи повышения дидактической доступности присутствуют в разных аспектах в работах В.А.Сухомлинского, Ю.К.Бабанского, М.М.Поташника, Н.М.Шахмаева, специалистов по квалиметрии и в работах экспериментально-технологической площадки "Преемственность". Дидактическая доступность определяется как один из результирующих признаков массового обучения; более подробно это понятие рассматривается на странице 37.
Позиция В.А.Сластенина об управлении отражает современные взгляды и подходы педагогической общественности: «Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации» [109, С.421]. Атрибутом управления является обратная связь. Ее нормальное функционирование предполагает диагностическое выделение первоочередных задач и выбор соответствующих технологий.
В управленческой среде принято, что эффективность использования информации муниципального, регионального, федерального и международного уровней в условиях разных школ и классов все больше определяется уровнем диагностических умений учителя (классного руководителя) и его технологической вооруженностью. Но это лишь небольшой выступ управленческого аспекта проблемы исследования. Несколько шире ставят этот вопрос программные документы и современные исследователи.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «...формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего - образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур; должна быть обеспечена гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений...» [123, С.65].
Артюхов В.М. в своей монографии акцентирует: «...особая роль должна быть отведена муниципальному органу управления - качественно новой ступени в централизованной системе управления образованием; на этом уровне можно обеспечить оптимальный учет региональных интересов с целью максимального повышения качества непрерывного образования и воспитания населения...» [5, С. 5].
Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что работа, посвященная повышению качества обучения в массовой школе с использованием диагностико-технологического подхода в управлении дидактической доступностью может рассматриваться как актуальная.
Предварительный анализ трудностей, возникавших в образовании в течение последних 50 лет, показал, что часто они являются проявлением противоречий :
между элитарным и массовым образованием,
между реальным и необходимым уровнем дидактической доступности для условий массового обучения.
Проблема диссертационного исследования, выбранная соискателем, как повысить качество обучения в общеобразовательной школе?
Цель исследования - повышение дидактической доступности и качества обучения в общеобразовательной школе.
Объект исследования - управление качеством обучения.
Предмет исследования - диагностико-технологическое управление дидактической доступностью.
Методологическая основа для выполнения диссертационной работы: на философском уровне —
положения древних философов (Аристотеля — о значении навыков,
Цицерона — о роли вероятностных знаний, Гаутамы — о выделении
«самого необходимого»);
принцип своевременности;
положения материалистической диалектики; на общенаучном уровне —
общие черты развития наук по А.Пуанкаре;
конструктивно использованные положения системного подхода —
например, о замкнутых кольцах связи по Д.Хейсу,
конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы, — по
A.M. Новикову,
конструктивно использованные положения морфологического подхода —
для обеспечения принципа своевременности при реализации обратной
связи;
идеи диагностико-технологического мышления — по В.Н.Зайцеву; на конкретно-научном уровне —
представления о системно-фазовой структуре педагогического цикла —
по Н.М.Таланчуку,
о состоянии системы оценки достижений учащихся — по В.СЛедневу,
положения педагогической диагностики — по К.Ингенкампу,
педагогические и психологические закономерности А.Дистервега,
Х.Кляйна, Р.Аткинсона, Г.Эббингауза и др.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи :
1.Выявление трудностей российского образования в рамках постановки проблемы исследования.
2.Оценка реального уровня дидактической доступности.
3. Разработка и детализация положений гипотезы об управлении
дидактической доступностью.
4. Экспериментальная проверка гипотезы исследования и ее отдельных
положений.
С названными задачами связаны последовательные этапы выполнения диссертационной работы (структурно-логическая схема изучения проблемы представлена на С. 8),
Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния российского
образования во второй половине XX века. Включал в себя выявление
трудностей системы образования, выделение связанных с ними основных
противоречий и формулировку проблемы. В 2002 году, после выхода книги
А.М.Новикова «Методология образования», подробнее рассмотрели
постановку проблемы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.), изучение реального состояния обучения на муниципальном уровне— был посвящен изучению множества признаков и внутренних взаимосвязей состояния объекта, выявлению первоочередных задач, тенденций, которые могут быть использованы при разработке гипотезы исследования. При этом было использовано типичное для педагогических исследований сужение области реальной действительности: рассматривались в основном 5-6 классы школ г.Йошкар-Олы и Медведевского района Республики Марий Эл.
На третьем этапе (лето 2002 г.) проводилось обоснование гипотезы исследования на основе системно-функционального подхода, то есть осуществлялось осмысление полученных результатов, изучалась профессиональная литература с целью поиска технологичных решений выделенных первоочередных задач. На основе этих данных разработана гипотеза о диагностико-технологическом управлении дидактической доступностью в процессе годового цикла.
as
lilt
1 al
Ї = Й
S hH О
» g '
ІГИІ им
в"
ЗЁ-
о
s
^1
9 *
E
1-й уровень — классный коллектив
2-й уровень — школа
3-й уровень — район
*5
а и
I
о я о
В!
"-о Сі)
I
Е я
Творческое
осмысление и обобщение
итогов
3 Г -
!
Предмет и тема исследования
Разработка гипотезы
На четвертом этапе (2002-2003 гг.), в процессе апробирования модели управления дидактической доступностью на школьном и муниципальном уровнях, — проводилась экспериментальная проверка гипотезы на базе школ города Йошкар-Олы, Медведевского и Советского районов Республики Марий Эл.
При решении задач исследования использовались следующие методы :
анкетирование, наблюдение, беседа, изучение литературных источников, школьной и муниципальной документации; экспертная оценка, логический и морфологический анализ;
статистическая обработка собранных данных (определение средних, частот, оценка тесноты связи и достоверности выводов, расчет и анализ корреляционных матриц, построение графических схем сильных связей, построение и анализ графиков, статистическое выявление тенденций, метод "наименьших квадратов");
эксперимент, моделирование, сравнительное исследование и др.
Экспериментальная база исследования:
лаборатория Научно-исследовательского центра обеспечения качества обучения Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской;
отдел общего непрерывного образования Министерства образования Республики Марий Эл;
городской и районные методические кабинеты;
пятьдесят школ Республики Марий Эл, в том числе:
школы города Йошкар-Олы (25),
средние и основные школы Медведевского района (24),
СШ №2 Советского района.
Гипотеза исследования сформулирована на основе теоретического осмысления выявленных фактов и доказана в ходе экспериментальной проверки:
«Качество обучения в классах второй ступени общеобразовательных школ может быть повышено, если:
1) учесть свойства фаз годового цикла и сконцентрировать внимание
школ на последовательном решении задач обеспечения
дидактической доступности:
усиления общеучебных умений,
оказания дифференцированной помощи ученикам,
организации алгоритмической деятельности по усилению
доступности и качества обучения,
усиления творчества и улучшения организационно-педагогических
условий обучения;
2) если обеспечить оперативное использование диагностического
контроля на школьном и муниципальном уровне:
минимизировать число отслеживаемых признаков, сократить потери времени на передачу информации, организуя школьные диагностические лаборатории, использовать специальные компьютерные программы, решать диагностические задачи на школьном уровне, оставляя за муниципальными лабораториями только выделение общерайонных задач,
использовать алгоритмы выбора необходимых педагогических технологий,
использовать для передачи информации к исполнителям единые мероприятия (семинары, курсы и т.д.).
3) обосновать выбор наиболее эффективных технологий для решения
первоочередных задач и обеспечить правильность их применения:
учетом действующих психолого-дидактических закономерностей,
учетом реального состояния классных коллективов, четким соблюдением технологических требований.
Экспериментальная проверка гипотезы включала в себя решение частных задач и обобщенную оценку проверки гипотезы исследования.
В эксперименте по сохранению и совершенствованию общеучебных умений был получен положительный результат по всем рассмотренным признакам.
Экспериментальная проверка технологии дифференцированной поддержки учащихся показала возможность увеличения группы М за счет сокращения групп В и (Р+Э), при условии уменьшения разноуровневости классов (описания свойств групп М, В, Р, Э представлены на С.52).
Выдержала экспериментальную проверку система работы по увеличению качества обучения - 73 процента пятых классов школ города дали положительный результат.
Наметились пути усиления творчества учителей, обеспечена его направленность на повышение дидактической доступности.
Были выявлены особенности взаимодействия муниципальных управлений и школ по улучшению обратной связи, повышению дидактической доступности и качества обучения.
В целом эксперимент подтвердил гипотезу исследования:
в 2001-2002 учебном году использование резервов обучения в городе Йошкар-Оле повысилось с 45 до 57 процентов, среднегородской уровень качества обучения превысил среднегимназический — по всем параллелям;
в 2002-2003 учебном году использование резервов обучения в городе повысилось с 57 до 59 процентов. В пятых классах прибавка качества обучения составила около 3 процентов от общего количества учеников.
Достоверность результатов и обоснованность общих выводов отдельных положений и рекомендаций обеспечены опорой на методологию, системно-функциональным подходом к
исследованию проблемы, репрезентативностью выборок, применением специальных компьютерных программ. Выводы, полученные при статистической обработке данных, принимались если значения t-критерия были не ниже уровня 1,96, обеспечивающего уровень достоверности вывода 95 процентов.
Научная новизна и значимость исследования.
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:
впервые в Республике Марий Эл показаны недостатки селективного образования на местном материале,
определены типичные уровни сохранности качества обучения,
впервые использован на муниципальном уровне управления для оценки дидактической доступности коэффициент использования резервов обучения (ИРО),
с помощью метода наименьших квадратов выведено уравнение регрессии Z = 1,18 + 0,053 (ИРО) — зависимости между характеристиками качества и дидактической доступности обучения,
усиление обратной связи требует оперативного проведения диагностического контроля (один раз в учебную четверть),
показано возрастание координирующей роли классного руководителя.
Теоретическая значимость исследования выразилась в том, что:
выдвинута идея научного контроля политических решений в области образования,
впервые для системы педагогических циклов приведено распределение доминирующих функций по управленческой вертикали,
показано, что неэффективное управление в классах второй ступени школ приводит к уменьшению качества обучения по кривой, характерной для процессов сопровождающихся ростом энтропии,
экспериментально показано, что прирост качества обучения требует снижения разноуровневости классов (преодоления селективности образования).
Практическая значимость выполненной работы получила оценку работников управлений образования, завучей школ, руководителей методических объединений, педагогов. Обобщенно она состоит в том, что:
доказана необходимость диагностического выделения первоочередных задач на трех уровнях управления — для классов, школ и муниципальных управлений образования,
показана необходимость создания (для успешного хода модернизации) муниципальных и школьных лабораторий, организации их совместной работы,
показана необходимость диагностико-технологической переподготовки педагогических кадров,
показано, что педагогическое творчество должно быть направлено на решение первоочередных задач,
дана оценка реальной задержки формирования общеучебных умений в школах города Йошкар-Олы и Медведевского района,
и экспериментально доказана возможность преодоления этой задержки формирования общеучебных умений в 5-6 классах,
- показано доминирование группы учащихся, нуждающихся в овладе
нии пересказом (группа Р); доказана перспективность применения
для сокращения этой группы самарского варианта [С. 181],
при условии снижения разноуровневости обучения,
- доказано, что снижение разноуровневости обучения и повышение
уровня общеучебных умений учащихся ведет к сокращению числа
школьников с эмоциональным надломом (группы Э) — то есть потенциальных правонарушителей,
показана чрезмерная избыточность учеников, имеющих тройки по 1-2 предметам (группа В); предложены технологичные пути преодоления причин этого явления;
предложена и апробирована система работы по повышению качества обучения (увеличению группы М).
Апробация и внедрение результатов.
Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ, на муниципальных и республиканских конференциях, на коллегии Министерства образования Республики Марий Эл, на расширенном совещании при министре с приглашением педагогического актива республики, на курсах повышения квалификации завучей школ Йошкар-Олы, Медведевского района и Марийского института образования;
на всероссийских совещаниях в Перми, Казани, Сыктывкаре, Чебоксарах;
на международной конференции в Йошкар-Оле.
Проблемы и результаты исследования изложены в тезисах и статьях — 10 наименований.
На защиту выносятся:
1. Обоснование необходимости:
диагностического выделения первоочередных задач — для классов, школ и муниципальных управлений образования,
оперативного проведения диагностического контроля (один раз в учебную четверть),
создания для успешного хода модернизации муниципальных и школьных лабораторий, организации их совместной работы,
снижения разноуровневости классов (преодоления селективности образования) для прироста качества обучения,
диагностико-технологической переподготовки педагогических кадров,
направленности педагогического творчества на решение первоочередных задач.
2. Диагностико-технологическое управление годовым циклом как основа:
сохранения высокого уровня мотивации путем совершенствования общеучебных умений — в первой четверти учебного года,
повышения уровня развития речи путем применения самарского варианта обучения пересказу — во второй четверти учебного года,
усиления алгоритмической деятельности — в третьей четверти учебного года,
развития ученического творчества посредством организации конкурсов в рамках «Школы творчества» — путем обеспечения соответствия первоочередным задачам школы в каждой учебной четверти.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Три параграфа первой главы посвящены:
изучению состояния образования в России за последние 50 лет и постановке проблемы исследования,
изучению реального состояния обучения в 50 школах города Йошкар-Олы, Медведевского и Советского районов,
и учету циклического характера деятельности при разработке гипотезы.
Вторая глава содержит описание экспериментальной работы.
Полученные результаты и выводы приведены в конце каждого параграфа; оценка новизны, теоретического значения и практической ценности приведены во введении; общие выводы и перспективы применения результатов — в заключении диссертации.
Состояние российского образования во второй половине XX века и постановка проблемы исследования
При любом государственном устройстве правящий слой представляет собой систему, имеющую согласно принципу Д.Мехонцевой [75] две цели: главную (Г)— самосохранение системы, и функциональную (Ф) —- обеспечение сохранения суперсистемы, в которую данная система входит.
Главная цель эгоистична, в основе ее достижения лежат экономические методы. Функциональная цель альтруистична, в основе ее достижения лежит стремление к благополучию всего общества. Обычно максимальная реализация этих целей достигается не одновременно. Д.Мехонцева показала, что при любой крайности система и суперсистема гибнут. Разрешение этого противоречия, выживание системы и суперсистемы достигаются соблюдением справедливости, равенством реализации этих целей (Г = Ф),
Если следовать этой логике, то система образования и при социализме, и при капитализме (т.е. в рыночных условиях) должна испытывать кризисные явления, но разной природы. При социализме отдается предпочтение функциональной цели — государственной полезности образования, что не всегда соответствует личностным интересам. Неудовлетворенность последних составляет суть кризиса образования при социализме. В рыночных условиях становления капитализма допускаются разнообразные перекосы во вред массовому образованию, — и тогда ухудшается подготовка квалифицированных инженеров и технологов для производства.
Группа международных экспертов более детально анализирует недостатки социалистической системы образования и приводим развернутый текст с нашими построчными примечаниями:
«Государственная политика в области образования в советский период базировалась на следующих принципах:
Школа должна была выполнять государственный заказ на образование, что не всегда соответствовало социальному заказу. Ориентация педагогическо го процесса на «гармоничное развитие личности» провозглашалась, но не реа-лизовывалась на практике. (Примечание I.
При любом строе государственная часть заказа системе образования должна играть доминирующую роль;
нынешняя ориентировка на разностороннее развитие личности тоже не выдерживает проверки временем и экономикой).
- Система общего среднего образования ориентировала выпускников на ценности советского образа жизни и коммунистические идеалы. Задача формирования «нового человека» через систему образования рассматривалась государственными структурами как фактор национальной безопасности. (Примечание 2.
Это все правда. При советском образе жизни сравнительно легко решались вопросы получения жилья, строительства школьных зданий. В 60-е годы успешно реал изо вывал ась программа всеобуча, материального обеспечения образования. Что касается образования как фактора национальной безопасности, то нет ни одной страны в мире, где это рассматривается иначе).
- Недостаточное финансирование системы среднего образования и, как следствие, низкий уровень оплаты труда школьных учителей приводили к тому, что в школе нередко аккумулировались низкоквалифицированные, инертные специалисты (педагогическое образование было массовым и непрестижным). (Примечание 3. В условиях рынка финансирование образования еще уменьшилось — с 10-12 процентов ВВП до 3-4 процентов. Низкая зарплата учителя, оцененная по хлебному эквиваленту, уменьшилась почти вдвое). - В то же время думающие, инициативные, творческие педагоги, не имея возможности для самореализации, меняли профессию... (Примечание 4. И сейчас то же самое, но чаще). Вышеобозначенные базовые принципы во многом определили облик советской школы, а именно: -единообразие в содержании, формах организации образовательного процесса; -преобладание в учебном плане предметов естественнонаучного цикла; -закрытость школы, ее изоляция от мировых тенденций развития; -показная стопроцентная успеваемость; -единые правила поведения и единая форма одежды для всех учащихся; -заорганизованность всех сторон школьной жизни.,. (Примечание 5. Из общего перечня можно отрицательными считать только 2-3 пункта — действительно, у нас была показная стопроцентная успеваемость и чрезмерная заорганизованность школьной жизни). ...К середине 80-х годов начало все более отчетливо проявляться размывание привычного заказа на качественное профессиональное образование. В том или ином виде потребовали учета их интересов следующие основные заказчики на качественное образование (хотя их понимание качества было весьма различно): -государство (его заказ был основным и ведущим); -профессиональные элиты; -семьи (определенные социальные страты)... Заказ профессиональных элит на качественное образование определялся необходимостью: -воспроизводства данной профессиональной (элитарной) группы; -изменением ее места в будущем за счет расширения ее представительства в последующих поколениях; -построением прогноза развития отрасли и попыткой его воплощения посредством системы образования...» [11, С.И-13]. Приведенный анализ показывает, что вряд ли можно считать недостатки системы образования, зависящими от государственного строя, так как недостатки, существовавшие в эпоху социализма, имеют место и сейчас, и даже усугубились.
Изучение реального состояния обучения на муниципальном уровне
Не вдаваясь в историю учения о циклах деятельности, заложенного работами А.Н.Леонтьева, П.К.Анохина, продолженного в трудах В.В.Давыдова и Н.Ф.Талызиной, заметим, что наиболее полное развитие оно получило в работе Н.М.Таланчука [116], посвященной системно-функциональному подходу. Основные понятия, используемые в рамках этого подхода, — цикл и фазовость. Рациональное управление циклами деятельности, с точки зрения этого подхода, требует учета особенностей каждой из фаз цикла.
Так, в одиннадцатилетнем (школьном) цикле можно выделить четыре фазы, почти совпадающие с общепринятым делением этого цикла на ступени обучения: 1-4, 5-6, 7-9 и 10-11 классы. Первая фаза здесь (начальное обучение) предполагает развитие эмоций и речи младших школьников; вторая фаза (5-6 классы, где осваиваются 48 орфограмм и огромное количество математических умений) имеет особенностью большое число упражнений, выполнение которых не только совершенствует умения и речь учеников, но и развивает их волевые качества; в третьей фазе (в 7-9 классах) следует уделить внимание усвоению мыслительных операций, использованию различных алгоритмов; в заключительной фазе (10-11 классы) акцентируется творческая деятельность старшеклассников. Рассмотрение одиннадцатилетнего школьного цикла представляет интерес, главным образом, в аспекте выделения наиболее трудной ступени обучения, его критических классов. Выше было показано, что «энтропийный» спад качества обучения происходит во второй ступени, особенно в 5-6 классах. Муниципальным управлениям образования следует иметь в виду эту особенность и не выпускать отмеченные классы из зоны усиленного контроля.
При рассмотрении годового цикла и учебных четвертей как его фаз, были выявлены следующие их особенности:
в первой четверти, после летних каникул, наблюдается спад общеучебных умений школьников, из-за чего снижается качество обучения и уровень мотивации; первая (фаза) четверть должна носить ориентационно-мотивационный характер;
во второй четверти учебного года наблюдаются трудности системного накопления информации; их преодоление требует оказания дифференцированной помощи разным группам учеников; вторая (фаза) четверть учебного года носит явно выраженный системно-информационный характер;
третья четверть учебного года — наиболее продолжительная во времени, подчиненная задачам усвоения и применения знаний; эта (фаза) четверть носит характер алгоритмической деятельности;
четвертая четверть подводит итог учебного года и потому наиболее удобна для широкомасштабного творчества школьников; творчество в других четвертях тоже возможно, но в более скромных пределах, так как учебный материал освоен еще не полностью, а известно весьма категоричное выражение К.Д.Ушинского, что «пустая голова не мыслит»; четвертая (фаза) четверть — это фаза творчества.
Приведенные выше рассуждения позволяют сформулировать первую часть гипотезы исследования;
«Качество массового обучения в 5-9 классах может быть повышено, если: учесть свойства фаз годового цикла и сконцентрировать внимание школ на последовательном решении задач обеспечения дидактической доступности: усиления общеучебных умений, оказания дифференцированной помощи ученикам, организации алгоритмической деятельности по усилению доступности и качества обучения, усиления творчества и улучшения организационно-педагогических условий обучения
Эксперимент по совершенствованию общеучебных умений
При проведении эксперимента была проведена специальная работа с руководителями школьных методических объединений (далее - ШМО), в процессе которой: создана организационно-психологическая установка на необходимость введения единых требований, проведено ознакомление с технологией совершенствования вычислительных умений учащихся (см. приложение), разработана система стимулирующего и итогового контроля тренировочной работы над вычислительными умениями в школах, по полученным результатам разработаны рекомендации для дальнейших действий.
Уже на первом шаге этой работы, при создании установки, пришлось преодолевать сложившиеся стереотипы мышления учителей математики. Так, многие из них считают, что вычислительные умения и математическое мышление — это альтернативные, взаимно исключающие друг друга понятия. Этому немало способствовала, по нашему мнению, статья Я.Б.Зельдовича и А.Д.Мышкиса, опубликованная в газете «Известия» еще в марте 1964 года. Она определила на долгие годы «борьбу с навыками» в советской педагогике.
Для искоренения этого распространившегося заблуждения было показано, что упомянутая альтернатива является ложной, что прав был Аристотель, утверждая мысль: «Развитие навыков предшествует развитию ума». Было показано также, что более половины наших учащихся плохо вычисляют и поэтому нельзя рассчитывать на усиление их математического мышления.
Кроме того, пришлось преодолеть еще одно заблуждение. Мнение руководителей ШМО разошлись по поводу характера зависимости между скоростью вычислений и количеством допускаемых ошибок. При этом одни считали, что увеличение скорости вычислений приведет к увеличению количества ошибок (зависимость прямая), а другие считали, что уменьшение количества ошибок приводит к увеличению скорости (зависимость обратная). Экспериментально в работах В.Н.Зайцева [37] была подтверждена вторая позиция и опровергнута первая.
В условиях отсутствия официального норматива скорости вычислений надо было обеспечить единые требования. Оценка усвоения различных умений, проведенная по Н.Н.Решетникову в СИПКРО, показала, что основополагающим умением является умножение многозначных чисел. Быстрота выполнения этого действия свидетельствовала о развитии оперативной памяти, обеспечивающей дальнейшее развитие математического мышления. В ходе диссертационного исследования была принята рекомендация В.Н.Зайцева о необходимости для успешной учебы (на 4 и 5) достижения скорости вычислений порядка 30 цифр в минуту.
На втором шаге, при проведении ознакомления с технологией совершенствования вычислительных умений учащихся (см. приложение), было уделено особое внимание проведению замеров и использованию карточек технологического тренажа. Обращалось внимание на точность отсечки времени при замерах и на многократное использование одного и того же комплекта дидактических карточек. Разъяснялось, что при совершенствовании умений важна не столько длительность упражнений, сколько их частота.
На третьем шаге была разработана система стимулирующего и итогового контроля тренировочной работы над вычислительными умениями в школах. Она включала в себя:
- ежедневные замеры скорости вычислений, проводимые учениками, с обязательным фиксированием результата в ученическом дневнике,
- еженедельные замеры, проводимые учителями, с выставлением отметок в классных журналах,
- итоговый замер, проводимый учителями других школ в рамках фронтально-кольцевой проверки (5-6 классах), результаты которой представляются в мунициальное управление образованием.
Фронтально-кольцевая проверка проводится по небольшому количеству признаков во всех школах города (района) одновременно. Например, первая школа проверяет вторую, вторая - третью и т.д.
На четвертом шаге по полученным результатам разработаны рекомендации для дальнейших действий. Итог эксперимента отображен на лепестковой диаграмме (рис. 31).
Среди школ, принимавших участие в эксперименте, в 73 процентах произошло существенное улучшение, в 13 процентах — результаты остались на первоначальном уровне,:і в 13 процентах случаев — результаты незначительно ухудшились. Ухудшение наблюдалось, как правило, в тех школах, где достаточно высокие первоначальные результаты привели к легковесному отношению. В целом по городу количество хорошо вычисляющих пятиклассников увеличилось с 42 до 57 процентов.
Значительный положительный результат объясняется тем, что, была создана мотивация, учителя школ владели нужной технологией и завучи большинства школ осуществили технологический контроль.
Апробирование технологии дифференцированной поддержки учащихся
При запоминании учебного материала конечно необходимы домашние задания, выполняемые в неотсроченном режиме — в соответствии с закономерностью Г.Эббингауза. Попытки отдельных учителей работать без домашних заданий следует рассматривать как проявление педагогической безграмотности. Наиболее опытные учителя предлагают ученикам дифференцированные домашние задания. Это необходимо делать в соответствии с закономерностью Х.Кляйна, чтобы исключить перегрузку учеников. Для слабых учеников может быть полезным подчеркивание (подкраска) главных мыслей в рабочих тетрадях при закреплении материала.
Сложные умения следует разбить на простые составляющие, довести их до автоматизма (до уровня навыков), и только после этого перейти к формированию сложных умений. Тренировочные упражнения обычно требуют больших усилий. Следует позаботиться не столько о длительности упражнений, сколько об их частоте. Шаг второй. Осмысление, или выявление взаимосвязей довольно трудно для детей. Обычно количество взаимосвязей нарастает пропорционально квадрату числа вводимых понятий. Слабые ученики затрудняются в определении характера взаимосвязей. Молодые учителя подчас игнорируют правило «трех связей». При систематизации материала удобно использовать структурно-логические схемы или таблицы. При профилактике забывания удобно использовать метод В.П,Иржавцевой. Повторение проводится в классе с использованием графопроектора. При стандартном применении знаний следует опираться на правило А.Дистервега — «от простого к сложному». Шаг третий. Для третьего шага характерен уровень обобщения и творческого применения знаний. Обобщение часто рассматривают как творческую работу. Есть смысл алгоритмизировать обобщения путем использования классификационных таблиц (группировки). Для выполнения творческих заданий учеников надо ознакомить с нестандартными приемами мышления. Творчество учеников занимает высшую ступеньку в ряду психолого-дидактических задач. Кроме того, «Приложение к письму от 14.07.2003 №16-51-84 ин /32 Приоритетные направления реализации государственной образовательной политики, рекомендуемые для использования при планировании и реализации программ развития образования субъектов Российской Федерации на 2004 год» содержит пункт 19 — развитие использования ИКТ в образовательном процессе.
Поэтому есть смысл дополнить творческую деятельность на уроке творчеством во внеклассной работе, организовав школу творчества.
Конкурсы, проводимые в рамках этой школы каждую четверть учебного года, должны соответствовать первоочередным задачам. Так, в первой четверти, когда идет восстановление и совершенствование общеучебных умений, имеет смысл проведение конкурса «Учебное многоборье». При его проведении каждый ученик набирает определенное количество баллов в зависимости от его скорости чтения, письма, вычислений, персказа.
Во второй четверти, когда пристальное внимание уделяется пересказу, возможно проведение конкурсов «Художественное чтение» и «Комментирование картин».
В третьей четверти, которая посвящена выращиванию хорошистов, проводятся традиционные конкурсы на лучшие рефераты, исследования, предметные недели.
Четвертая четверть должна быть завершающим праздником творчества. В апреле это КВН по материалу учебных предметов, в мае, при подготовке к экзаменам, — защита структурно-логических схем.
При такой планировке школы творчества, она позволит охватить максимально возможное число учеников.
Приведенные рекомендации заимствованы из «Практической дидактики» [36, чЛ и С. 205 и далее].
Работа в микрогруппах отражена в параграфе 2.2. Если во второй четверти эта работа носит ограниченный характер, то в третьей четверти учебного года возможно ее широкое применение. Кроме того, следует использовать технологию ЗПВ (зоны повышенного внимания).
Если у ученика тройки по нескольким предметам, то задача их исправления в течение одной четверти непосильна, потому что нельзя обеспечить высокую частоту опроса (обеспечить повышенное внимание) по всем предметам, но для одного — двух предметов эта задача становится реальной. В классном журнале вклеивается список учеников с указанием итоговых отметок по всем предметам. Для каждого ученика отмечается зона повышенного внимания, то есть в классе из 25 учеников может быть отмечено до 50 отметок, подлежащих исправлению. Обычно в течение учебной четверти удается исправить третью часть этих отметок. Здесь приведены данные эксперимента, проходившего в школах Ханты-Мансийского округа и опубликованные в прессе.
В рамках диссертационного исследования эффективность применения ЗПВ не отслеживалась отдельно. Но эта технология использовалась как составляющая в технологии управления.
