Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика управления качеством обучения в гимназии на мониторинговой основе 15
1.1 . Тенденции в развитии гимназического образования: российско-региональный аспект 15
1.2. Управление качеством обучения как педагогическая проблема 39
1.3. Мониторинговая основа в управлении качеством обучения 59
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности управления качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга 81
2.1. Управление качеством обучения в переходный период от общеобразовательной школы к гимназии на основе мониторинга 81
2.2. Управление качеством обучения на дошкольной ступени, в начальной и основной школе на основе мониторинга 107
2.3. Организация профильного обучения в условиях гимназии на основе педагогического мониторинга 129
Заключение 148
Библиографический список 151
Приложения 170
- Тенденции в развитии гимназического образования: российско-региональный аспект
- Управление качеством обучения как педагогическая проблема
- Управление качеством обучения в переходный период от общеобразовательной школы к гимназии на основе мониторинга
- Управление качеством обучения на дошкольной ступени, в начальной и основной школе на основе мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Возросшие потребности современного общества настоятельно требуют повышения качества образования. Общее направление образовательной политики России, представленное в Концепции модернизации российского образования до 2010 года [98], определяет пути развития школы. Необходимость повышения качества школьного образования как одного из ведущих направлений реализации идей модернизации отмечается также в Национальной доктрине образования Российской Федерации [135], Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) [ 100 ], Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [ 99]. Все эти принятые в последнее время документы отражают потребность поиска новых приоритетов, разработки и освоения адекватных педагогических подходов к обеспечению эффективного образовательного процесса.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.
Проблема повышения качества обучения учащихся исследовалась многими авторами, работающими в области педагогики, психологии. Теоретические и практические аспекты этой проблемы, общие подходы к выявлению результатов обучения, контролю в процессе обучения рассматривали Ю.К.Бабанский, В Л Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова [21; 22; 30; 116; 183; 191;212].
В последнее время исследованиями, связанными с управлением качеством образования, интенсивно занимаются В.И. Андреев, Г.С Ковалева, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, М.М. Поташник, НА. Селезнева [10; 152; 125; 126; 163]. В переходный период конца XX века - начала XXI века в общеобразовательной школе произошли существенные перемены. Примером тому служат появившиеся новые типы учебных заведений: лицеи, гимназии, школы с классами углубленного изучения отдельных предметов, образовательные комплексы. Изменившиеся цели, связанные с развитием инновационных образовательных учреждений, настоятельно требуют нового содержания образования, внедрение которого в школьную практику идет, прежде всего, в направлении изменения учебных планов, программ, а также создания условий, направленных на развитие личности каждого ученика. Сюда относятся: введение новых учебных предметов, факультативов и спецкурсов; сокращение или расширение содержания отдельных учебных программ по предметам; расширение гуманитарного, математического, естественнонаучного или технического направления обучения в условиях гимназического профильного обучения; организация урочной и внеурочной деятельности школьников по единому плану.
При рассмотрении основных подходов управления современной гимназией нами взяты прогрессивные идеи классиков народной педагогики Л.Н. Толстого [194], К.Д. Ушинского[203 ], В.А. Сухомлинского[ 190 ]. Важной основой для исследования являются работы, обобщающие инновационные подходы и передовой опыт управления общеобразовательной школой и гимназией, Г.Г. Габдуллина, А.В. Гаврилина, В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, О.Е.Лебедева, A.M. Моисеева, П.Н. Осипова, М.М. Поташника, О.Г. Лоренсова, О.Г. Хомерики[43;78; 114; 55; 131; 144; 161; 208].
Становление гимназий в системе образования Республики Марий Эл совпало с начальным этапом модернизации российского образования в середине 90-х годов XX века. В образовательных учреждениях инновационного вида началось формирование концепции гимназического образования, моделирование образовательной деятельности с учетом социального заказа. Направления инновационной работы определялись с учетом индивидуальных, региональных особенностей развития образования в Республике Марий Эл и специфики становления школ-гимназий.
Нами использован опыт современных российских гимназий, обобщенный Б.С. Гершунским [ 45 ], А.Г. Каспаржаком [ 86 ], М.В. Левит, Л.М. Плаховой [158], Е.С. Полат [ 185 ]. Данные теоретические и практические разработки легли в основу организации экспериментальной деятельности в переходный период преобразования общеобразовательной школы № 4 в гимназию им. А.С. Пушкина и в последующий период ее становления и развития.
Оценка результатов учебного процесса является одним из важных и сложных видов педагогической деятельности. В истории педагогики изучению данного аспекта всегда уделялось особое внимание. В работах ЯЛ. Коменского [93], Л.Н. Толстого [194], К.Д. Ушинского [203] вопрос об отметках и оценивании связан с мотивацией в учебной деятельности. В исследованиях Ю.К. Бабанского [22, 23 ], В.П. Беспалько [27, 30 ], И.Я. Лернер [116], Н.Ф. Талызиной [191], П.И. Третьякова [196] раскрыта суть взаимосвязей между целями обучения и его результатами. Управление учебным процессом по результатам деятельности остается актуальным и в наши дни.
Соотношение понятий "диагностика", "проверка", "контроль" можно рассматривать в плане включения более узких понятий - "проверка" и "контроль" и в более широком - педагогическая "диагностика" и "мониторинг".
Одна из актуальных проблем совершенствования системы управления образовательным процессом и повышения качества обучения - это непрерывное научно обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание результатов деятельности участников образовательного процесса. В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».
Анализ новейшей психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования свидетельствует о возрастающем интересе к вопросам педагогического мониторинга качества обучения учащихся. Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов
I I
6 образовательного процесса нашли отражение в работах В.И. Андреева [10, 152], В.П. Беспалько [ 28 ], В.Н. Зайцева [ 69, 70 ], К. Ингенкамп [ 81 ], В.А. Кальней [ 85 ], А.Н. Майорова [119, 120], Д.Ш. Матрос, Д.М. Полева, Н.Н. Мельниковой
[125 ], А.И. Севрук, Е.А. Юниной [180 ], СЕ. Шишова [ 218 ].
I і
Судить о целесообразности и полезности изменений в учебном процессе возможно по результатам обучения, которые наиболее полно и объективно выявляются при мониторинге. Для перспективного роста образовательного учреждения необходимо определить тенденции его развития, внести
I необходимые коррективы в управление образовательным процессом,
і
спрогнозировать дальнейшие условия эффективного управления качеством обучения. Мониторинговый подход в управлении качеством обучения является необходимым условием успешного перехода на более высокий гимназический уровень обучения, так как оказывает развивающее влияние на учебный
I процесс. В экспериментальной работе, которую мы проводили в течение ряда
і
лет, исследовались изменения качества обучения в переходный период от общеобразовательной школы к гимназии и в период развития гимназии на основе педагогического мониторинга.
В изменившейся ситуации, связанной с модернизаций российского образования, предусматривается развитие профильного обучения в старшей
і школе. Комплексное освещение проблем управления образовательным
I учреждением с учетом профильной дифференциации дается в исследованиях
і
С.Г. Броневщука [36, 37], В.В. Гузеева [53], И.М. Осмоловской [145, 146],
Е.А.Ямбурга[221].
і
В нашем исследовании организация профильного обучения на третьей ступени гимназии повлекла за собой изменение содержания образования, а также управленческие структурные изменения. Педагогическая эффективность введения новых курсов обычно исследуется соответствующими научными подразделениями РАО, а их корректировка, сокращение или расширение программ в конкретных условиях, как правило, предусматриваются общешкольным планом работы и включаются в целевые комплексные программы, планируются методическими объединениями, творческими группами и отдельными учителями.
Несмотря на наличие многочисленных исследований по теме внутришкольного управления, в публикациях недостаточно раскрыты мониторинговые основы управления качеством обучения, способствующие эффективному развитию педагогического процесса. В связи с расширением сферы образовательной деятельности гимназии, необходимостью повышения ее качества, с учетом гимназического уровня обучения и введением профильного обучения на третьей ступени, возросла актуальность анализа, корректировки и регулирования результатов качества обучения на основе мониторингового подхода к управлению.
Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречием между существующим механизмом управления образовательным учреждением и необходимостью разработки принципиально новых подходов в управлении качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга.
Названное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в создании и апробации механизма педагогического мониторинга, способствующего повышению качества обучения в гимназии.
Цель исследования — разработать, обосновать и апробировать в практической деятельности модель мониторинга, обеспечивающую эффективность управления учебным процессом в гимназии.
Объект исследования — педагогический процесс гимназии.
Предмет исследования - повышение качества обучения в гимназии при использовании в управленческой деятельности педагогического мониторинга.
Гипотеза исследования заключается в следующем: управление качеством обучения в гимназии на мониторинговой основе будет эффективным, если:
- определены критерии качества обучения и подобраны технологии отслеживания качества обучения учащихся; - осуществлен системный анализ результатов учебной деятельности на различных ступенях обучения, на основе которого будут приниматься организационные и управленческие решения, направленные на совершенствование и развитие образовательного процесса гимназии;
- обеспечена преемственность между различными ступенями обучения на основе системной диагностики;
- осуществлен выбор профилей обучения с учетом диагностики обученности и обучаемости учащихся.
В соответствии с указанной проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи. Задачи исследования:
- проанализировать состояние разработанности теоретических положений управления качеством обучения на основе педагогического мониторинга в трудах отечественных и зарубежных авторов;
- раскрыть сущность понятия «педагогический мониторинг», выявить и обосновать основные аспекты использования мониторингового подхода в управлении качеством обучения в гимназии;
- определить критерии педагогического мониторинга, являющиеся основанием для принятия эффективных управленческих решений в гимназии;
- выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие управлению качеством обучения на мониторинговой основе.
Методологической основой диссертации послужили:
на философском уровне - положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений; о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики; положения о преемственности и ее связи с развитием;
на общенаучном уровне - теория управления социально-педагогическими процессами, общенаучная теория систем, теория гносеологии и моделирования; на конкретно-научном уровне - психолого-педагогическая теория инновационной деятельности; представления о педагогическом мониторинге; законодательно-нормативные документы органов образования Российской Федерации, а также труды отечественных ученых по теории и методологии педагогики.
Теоретической основой исследования явились:
- общая теория управления школой (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Пидкасистый, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова);
- деятельностный подход к анализу учебного процесса и его результатов (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков);
- системно-стуктурный подход (Ю.К.Бабанский, Ю.А.Конаржевский);
- педагогическое прогнозирование (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский);
- педагогический мониторинг (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп, В.Н. Зайцев, А.Г. Белкина, М.И.Шилова, СЕ. Шишов, В.А. Кальней);
педагогические технологии (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко);
теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Каган);
индивидуализация и дифференциация обучения (Л.С.Выготский,
А.А.Кирсанов, И.М. Осмоловская, И.Э.Унт).
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ документов государственного архива Республики Марий Эл, обобщение, систематизация, моделирование;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), изучение и обобщение педагогического опыта.
Кроме того, использовались методы статистической обработки материалов исследования.
База исследования: гимназия №4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл. В эксперименте участвовали учащиеся 1-11-х классов (1121 учащийся и 55 учителей - на начальном этапе эксперимента; на завершающем этапе - 1409 учащихся, 93 преподавателя гимназии). Выборка репрезентативна, так как в эксперименте принимали участие все параллели классов с 1-го по 11-й.
Исследование проводилось в течение 6 лет и прошло в своем развитии четыре взаимосвязанных этапа.
Этапы исследования.
Первый этап (1997 - 1998 гг.).
Связан: а) с проведением констатирующего исследования; б) с определением основных факторов, влияющих на качество обучения; в) с подбором критериев оценки результатов учебного процесса. Обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования.
Второй этап (1998 - 1999 гг.).
Предусматривал: а) изучение психолого-педагогической, методической литературы с целью определения общей методологической основы исследования, терминологического аппарата и дидактических основ контроля качества обучения; б) анализ методической литературы по вопросам мониторинга качества обучения, диагностики результатов обучения школьников; в) определение темы, объекта, предмета, задач исследования, выдвижение предварительной гипотезы исследования. Составлена программа формирующего эксперимента.
Разработаны программа развития образовательного учреждения, структура управления, положения о методических подразделениях в связи с изменением статуса образовательного учреждения, в разработке которых диссертант принимал непосредственное участие, являясь заместителем директора гимназии по научно-методической работе.
Третий этап (1999 - 2001 гг.).
Включал: а) теоретическую разработку требований к управлению качеством обучения школьников с опорой на педагогический мониторинг, на деятельностный подход к анализу учебно-воспитательного процесса в
п гимназии; б) апробацию диагностических методик в оценке качества обучения с использованием критериев качества обучения в условиях мониторингового подхода; в) подбор педагогических технологий; г) экспериментальное выявление целесообразности использования нововведений в учебном процессе в период перехода от общеобразовательной школы к гимназии; д) уточнение выдвинутой гипотезы.
Четвертый этап (2001 - 2003 гг.).
Посвящен: а) теоретическому обобщению опытно-экспериментальной работы; б) сбору и аналитической обработке информации, полученной по каналам обратной связи, исследованию эффективности образовательной деятельности, статистической обработке материалов исследования; в) мониторингу качества обучения по результатам обучения, направленному на сравнение результатов обучения с определенными требованиями к гимназическому уровню обучения; г) проектированию системы управления качеством обучения в учебном процессе; д) проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы; е) подготовке научно-методических рекомендаций, направленных на использование в практической деятельности учителей результатов исследования и их внедрение в учебный процесс гимназии. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- сконструирован поэтапный мониторинговый подход к управлению качеством обучения учащихся;
- выявлены условия перехода из статуса общеобразовательной школы в статус гимназии;
- разработана и апробирована модель мониторинга управления качеством обучения в гимназии;
- обоснованы новые организационные структуры и функции управления качеством обучения гимназии на основе педагогического мониторинга;
- проведен сопоставительный анализ результатов обучения общеобразовательной школы и гимназии; - определена эффективность нововведений на основе мониторингового подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- определена роль мониторингового подхода в управлении качеством обучения в гимназии;
- конкретизированы общетеоретические представления об использовании педагогического мониторинга в повышении качества обучения в гимназии.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке системы обоснованных рекомендаций на основе педагогического мониторинга, использование которой в учебном процессе позволяет обеспечить повышение качества обучения в гимназии.
Практический опыт, обобщенный в исследовании, может быть использован во всех типах общеобразовательных учреждений.
Исследования сопровождались разработкой научно-методических рекомендаций для администрации школы, руководителей методических объединений, учителей-предметников. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются:
• опорой на теоретические и методологические исследования по теме работы;
• методами статистической обработки результатов эксперимента, репрезентативностью выборок и применением компьютерных программ при статистической обработке собранных данных;
• адекватностью выбранных методов исследования поставленным задачам и логике исследования;
• экспертной оценкой результатов обучения в гимназии Министерством образования РМЭ и Республиканским государственным центром аттестации и контроля качества образования, городским управлением образования и научно-исследовательским центром обеспечения качества обучения при Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской. На защиту выносятся:
1. Конструирование поэтапной системы мониторинга на основе выявления оптимального числа показателей, признаков и определения критериев оценки качества обучения, обеспечивающей преемственность между ступенями обучения;
2. Модель педагогического мониторинга управления качеством обучения в гимназии;
3. Мониторинговая система, позволяющая осуществить педагогическое управление с учетом особенностей профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты и материалы исследования были изложены автором в выступлениях на пяти всероссийских научно-практических конференциях по проблемам педагогического мониторинга качества образования и творческого саморазвития личности ( г.Казань, г.Йошкар-Ола, 1998 - 2002 гг.); на двух Равкинских чтениях: «Гуманистические идеи в педагогической теории и практике образования и воспитания» (1999 г.); «Формирование духовности личности: история, теория, практика» (2001 г.); на второй Всероссийской научно-практической конференции по проблеме «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» (г.Йошкар-Ола, 2000 г.), состоявшейся на базе гимназии № 4; на заседании методического совета при городском управлении образования г.Йошкар-Олы (2001 г.); на августовской конференции работников образования г. Йошкар-Олы (2002 г.).
Результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях профильных кафедр гимназии, предметных методических объединений, методических объединений классных руководителей, педагогических советах гимназии; использовались на лекционных и семинарских занятиях для студентов Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской. Практические разработки внедрены учебно-воспитательный
процесс гимназии №4 г.Йошкар-Олы. Результаты исследования отражены в тезисах и статьях - 11 наименований.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы,
приложений. Материалы диссертации иллюстрированы схемами, таблицами, графиками, диаграммами.
Тенденции в развитии гимназического образования: российско-региональный аспект
Существенное влияние на развитие современного российского образования оказали государственно-политические, социально-экономические преобразования, которые произошли в конце 80-х — начале 90-х годов XX столетия. Эти процессы повлияли на школьное образование. Изменившиеся подходы способствовали открытию новых общеобразовательных учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, авторских школ; созданию вариативных образовательных программ; развитию многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования и многим другим преобразованиям.
Гимназии как тип образовательных учреждений стали активно возрождаться в российских школах. При рассмотрении опыта создания и развития различных инновационных образовательных учреждений можно констатировать, что на практике современные гимназии открываются в процессе реорганизации общеобразовательных школ, чаще всего школ с углубленным изучение отдельных предметов или школ, которые начали вести активную экспериментальную работу [161]. В учебных заведениях нового типа в процессе исследовательской деятельности определяются цели, уточняются задачи, проектируются образовательные программы, на основе которых осуществляется учебно-воспитательный процесс.
Поиск путей развития инновационных школ, попытки выйти за пределы привычных управленческих форм, новые методы и средства повышения уровня образованности учащихся, желание возродить лучшие традиции российской школы способствовали организации работы по изучению опыта гимназического образования России.
Е.С. Полат отмечает, что сегодня гимназическое образование занимает особое место в российской системе образования, "ибо гимназия в соответствии со своим статусом призвана готовить учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, которые, в свою очередь, нуждаются в перестройке. Гимназии призваны готовить будущую интеллигенцию, людей умственного труда. Следовательно, для учащихся гимназий, лицеев интеллектуальное, творческое и, разумеется, нравственное развитие личности - суть методологическая основа образования" [ 185, С.8 ].
С учетом требований, которые рассматриваются в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [ 98 ], Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [ 99 ], можно сделать вывод, что процесс формирования содержания, качества обучения гимназического образования еще не завершен. Поэтому исторический опыт и традиции гимназии как образовательного учреждения, накопленный и подготовленный всей предшествующей педагогической наукой и школьной практикой, может служить базой для становления и развития современного гимназического образования.
Несомненно, современные гимназии со специализированными классами, научно-методическими комплексами, профильной направленностью обучения отличаются от имевших место в начале XX века, когда гимназиями назывались привилегированные средние учебные заведения с преподаванием нескольких иностранных языков. Но изменившиеся подходы к гимназическому образованию позволили пересмотреть исторический опыт развития гимназий в России. Гимназическое образование сегодня призвано создавать условия для выявления и раскрытия индивидуальных способностей детей, должно обеспечивать высокое качество образования для дальнейшего самоопределения выпускников гимназий в современном обществе [ 55 ].
Анализируя историю развития и традиции гимназического образования России, ряд авторов - В. Александрова [ 3 ], О.В. Лебедев [ 55 ], Г.Н. Козлова [ 90 ], M.B. Савин [ 177 ] - на основании исследований исторических фактов выделяют наиболее существенные черты гимназического образования, рас сматривают направления развития современных гимназий на примерах педагогических традиций прошлых веков.
Как подчеркивает О.В. Лебедев, подходы к гимназическому образованию и ожидания общества относительно гимназий как и двести лет тому назад, так и сейчас одинаковы. Великий русский ученый, создатель первого российского университета и гимназии при нем М.В. Ломоносов писал; "Гимназия яв I ляется первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожи I дать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны приучаться к правильному образу мышления и добрым нравам..."[ 55, С.22]. Е.М. Колосова отмечает, что первые гимназии в России — "разноязычные Г школы1 , созданные для изучения иностранных языков, — появляются в начале I XVIII века в Москве и Петербурге. Первая гимназия в Петербурге появляется в 1704 году. В них преподавали немецкий, латинский, французский языки, рито I рику, желающие могли изучать греческий, древнееврейский, сирийский, хал і дейский языки. Вскоре появились аналогичные учебные заведения в других го родах. Затем создаются гимназии при Академии наук, которые были открыты в I Санкт-Петербурге в 1726 году, в Москве - в 1755 году. Это были первые в Рос I сии государственные, светские средние общеобразовательные школы, откры I тые для молодежи с целью подготовки в университет [ 55, С.23-24], Как тип средней общеобразовательной школы гимназии утверждаются лишь с XIX века на основании "Устава учебных заведений, подведомственных университетам" (1804 г.). В гимназиях обучаются дети дворян и чиновников. к В этот период вводится соподчинен ность всех учебных заведений, каж дое предшествующее звено является основой перехода в следующее: приход I 1 ские училища = уездные училища = гимназии = университет. То есть мож но констатировать, что соблюдается принцип непрерывности образования. I Задачей гимназий являлась подготовка чиновников, состоящих в основ ном из дворян, для дальнейшего образования и государственной службы. По IS этому повышение их образовательного уровня становится необходимым условием для поддержания и сохранения всей государственно-бюрократической машины. Однако до второй половины XIX века гимназии оставались редким явлением в системе народного образования России. Интенсивное экономическое развитие страны потребовало большого количества людей, умеющих применять свои знания на практике, профессионалов, что привело сначала к появлению в некоторых гимназиях "реальных классов", а в дальнейшем - к созданию реальных гимназий [55, С.25 ].
В 1862 году появились женские гимназии. К концу XIX века в России действовало 180 мужских и 142 женские гимназии. Но процент учащихся сред них школ по отношению к числу детей школьного возраста оставался низким. К тому же гимназии имелись лишь в столицах, губернских и наиболее крупных городах [61, С.49].
Управление качеством обучения как педагогическая проблема
Изменившиеся требования и условия развития школьного образования в России в конце XX столетия повлияли на пересмотр подходов к внутришколь-ному управлению. В сфере образования Республики Марий Эл в 90-х годах появляются и начинают развиваться инновационные учебные заведения ( об этом упоминается в первом разделе данной главы). Эти изменения непосредственно связаны с преобразованием школы №4 г. Йошкар-Олы. С 1997 по 2000 года, работая в условия переходной модели от общеобразовательной школы к гимназии, педагогический коллектив нацелил свою деятельность на пересмотр подходов в управлении педагогическим процессом.
Любые нововведения в практическую деятельность школы требуют принятия грамотных управленческих решений, особенно в момент создания новой модели образовательного учреждения. Именно в период преобразований учебные заведения сталкиваются с серьезными противоречиями между необходимостью быстрого развития школы и неумением руководителей ее реализовать [161].
При переходе от общеобразовательной школы к гимназии в процессе исследовательской деятельности педагогическому коллективу школы № 4 необходимо было создать систему внутришкольного управления, которая по качеству работы соответствовала бы учебному учреждению «повышенного типа».
Стремление осмыслить целостность педагогического процесса с позиции управления является объективным и закономерным явлением, так как значительно возрастает роль управленческой деятельности, направленной на развитие образовательного учреждения и на улучшение качества обучения.
В условиях модернизации школьного образования, по мнению А.М.Моисеева, «значение системы внутришкольного управления и ее статус сильно зависят от характера действующего в стране образовательного законодательства. Сегодня управляющие системы в школах несут всю полноту ответственности за состояние дел в учреждении, за принятие всего спектра значимых для школы решений - от стратегических и судьбоносных до оперативных и ситуативных» [168, С.84].
При исследовании проблемы управления важно четко и конкретно представлять трактовку терминов «управление», «управление педагогическим процессом», «эффективность внутришкольного управления», «качество», «качество образования», «качество обучения», «управление качеством обучения».
В советском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей» [ 184 ].
При этом в зависимости от природы объекта различают: биологическое, техническое и социальное управление.
Социальное управление связано с людьми. Его разновидностью является управление педагогическими системами, которое представляет собой целенаправленное сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей [ 151 ].
Разработка научных подходов к управлению школой в России началась в 50-е годы XX столетия . Основные положения педагогической теории по улучшению работы школы базировались на обобщении опыта лучших школ по организации «внутришкольного руководства» и школьного делопроизводства [140].
В 70 — 80-х годах разрабатываются проблемы, связанные со стилем и методами управления учебно-воспитательными учреждениями. В исследованиях Ю.В. Васильева [ 38 ], Ю.А. Конаржевского [ 97 ] рассматриваются новые тенденции во «внутришкольном управлении». Характеризуя школу данного периода, необходимо отметить следующее: она была сильно унифицирована (единые планы, программы), являлась составной частью централизованной системы образования, существовала в достаточно стабильных условиях, была нацелена на реализацию единых политико-идеологических задач. гоп U «і 4U4 В начале 90-х годов XX века число публикаций, посвященных вопросам управления школой, заметно увеличилось, существенно изменилось и их содержание. Переосмыслению подходов к управлению школой посвящены работы Ю.А. Конаржевского [ 94, 95 ], B.C. Лазарева [ 114 ], М.М. Поташника [162], П.ИТретьякова [ 195 ], К.М Ушакова [ 202 ], Т.Н. Шамовой [ 212, 213 ].
В педагогической литературе, программных документах того периода были намечены конкретные шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главные задачи заключались в следующем: в переориентации системы управления образовательными учреждениями на их развитие; децентрализации всех систем; демократизации и гуманизации управления; повышении управленческой квалификации руководителей.
Особое внимание уделено организации инновационной деятельности школы, управленческим методам перевода школы из режима функционирования в режим развития. Этому вопросу посвящены работы А.В. Гаврилина [82], B.C. Лазарева и М.М. Поташника [ 114, 115], Е.А. Ямбурга [ 222 ], О.Г. Хоме-рики [208].
Если сгруппировать последствия происшедших изменений, наиболее значимых для развития внутришкольного управления, то можно выделить следующие тенденции:
1. Объективное увеличение потребностей социальной среды и самих школ в новом характере управления, рост требований к качеству управленческой деятельности в школе.
2. Ограниченные возможности систем внутришкольного управления оказывать эффективное воздействие на функционирование и развитие школ, на обеспечение собственного функционирования и саморазвития.
3. Появление новых благоприятных возможностей осуществления эффективного управления школами, развития систем внутришкольного управления.
Таким образом, наблюдается рост требований к управлению, быстрому разрешению неординарных ситуаций. Чтобы соответствовать этим новым и постоянно растущим потребностям и требованиям, необходимо существенно изменить подходы к управлению школой и к управлению учебным процессом, в частности [ 182, С.42].
Изучив данные исследования, мы пришли к выводу о том, что в педагогической литературе нет единого общепринятого определения «внутришколь-ного управления». Разные авторы предлагают трактовку данного понятия с учетом своего видения и подхода.
Управление качеством обучения в переходный период от общеобразовательной школы к гимназии на основе мониторинга
В контексте нашего исследования особое внимание уделяется понятию "педагогическая диагностика , так как проведение мониторинга неразрывно связано с диагностикой учебного процесса.
Термин "диагностика" происходит от греческих слов dia ( между, через, после, сквозь) и gnosis (знание), что в переводе обозначает "способный распознавать". Если в области медицины термин "диагностика" используется и обозначает "процесс распознавания болезней" [ 186, С.391], то термин "психолого-педагогическая диагностика" появился сравнительно недавно.
Первоначально в педагогическом процессе диагностика сводилась лишь к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков и к фиксации показателей обучаемости, обученности и воспитанности. Затем стали выделять диагностику педагогическую и психологическую.
Вопросы, связанные с психологической диагностикой, подробно освещают психологи Л.С.Выготский, К.М.Гуревич, Л.А.Венгер, Д.Б. Эльконин, Е.Д.Божович, педагогическую диагностику рассматривают педагоги К.Ингенкамп, Ю.К.Бабанский, В.И.Андреев, В.И.Зверева, В.Н.Зайцев.
Современная психологическая диагностика определяется как "раздел психологии, изучающий принципы, методические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз" [216, С.8]. В педагогической практике применяют психолого-диагностические процедуры для выявления интеллектуально одаренных или отстающих по способностям детей; для определения необходимых компенсаторных и корректирующих действий педагогов.
Педагогическая диагностика в настоящее время рассматривается как предпосылка, условие и результат эффективности процесса обучения.
В педагогической литературе под термином "педагогическая диагностика5 понимают: "меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации" [ 77, С.1 7];
"процесс распознания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров" [ 81,С.7];
"систематический контроль и оценку результатов обучения, своевременное выявление пробелов" [ 150, С.365];
"особенности данной диагностики: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации ее результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования(обучения, воспитания) и развития личности ученика; во-вторых, и это главное, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики" [ 9, С.273].
Сопоставив вышеизложенные точки зрения, мы пришли к выводу, что педагогическая диагностика - это обязательный компонент педагогического мониторинга, который является неотъемлемой частью исследовательской деятельности педагогов, направлен на распознавание внутреннего состояния учебного процесса на основе внешних признаков.
Объекты педагогической диагностики имеют отличительную особенность: они непрерывно изменяются, развиваются и влияют друг на друга. Поэтому знания об ученике, учителе, классном коллективе носят вероятностный, приблизительный характер, они никогда не бывают полными, поскольку непрерывно изменяются субъект воспитания, условия его существования и содержание самого педагогического процесса.
В педагогической науке выделяют диагностику ученика, диагностику учителя, диагностику классного коллектива, диагностику педагогического коллектива, диагностику преемственности обучения, воспитания и развития, диагностику педагогического процесса и управления им.
Как указывает П.И. Третьяков [ 196], внедрение педагогической диагностики в практику работы школы позволяет избавить участников процесса воспитания и обучения от формализма в оценке деятельности ученика, учителя, руководителя. Рассматривая проблему управления школой по конечным результатам деятельности, он выдвигает три основных этапа диагностирования результатов учебного процесса.
Первый этап - предварительный, ставящий предположительный диагноз. Второй этап — уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные объективные данные, полученные на основе комплексного использования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования). Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении. Выстроенная таким образом диагностика поможет в принятии управленческих решений по улучшению качества обучения _196,С.29-30].
Наличие хорошо отработанной "обратной связи" предусматривает отлаженную систему сбора информации, ее оперативный анализ с последующим принятием решений и является одним из требований оптимального управления такой сложной системой, как школа.
Термин "обратная связь" современной педагогикой заимствована из области автоматического управления [ 40, С. 122]. В учебной деятельности под обратной связью часто понимают получение обратной информации о степени усвоения обучающимися того или иного учебного материала. В системе управления учебным процессом обратной информацией могут служить результаты итогового контроля. Используя данные такого контроля, учителя, администрация школы, смогут откорректировать учебный процесс, но оказать какое-то существенное влияние на качество обучения и подготовки учеников, как правило, не в состоянии, так как в этом случае на лицо разомкнутое управление.
Управление качеством обучения на дошкольной ступени, в начальной и основной школе на основе мониторинга
В ходе проведения мониторинга мы убедились в том, что в управлении процессом обучения необходимы оптимальные взаимоотношения в деятельности между администрацией, учителями и учащимися, направленные на повышение качества обучения.
Понятие «управление учебным процессом» относится не только к деятельности администрации школы, но и непосредственно к учителю. При проведении диагностики по оценке результатов качества обучения по предмету учитель должен анализировать свою деятельность, быть организатором процесса, в котором усвоение учащимися программного материала способствует становлению их личностных качеств.
Управление развитием каждого ученика становится важным условием педагогического процесса, направленного на повышение качества обучения, особенно при переходе от школы к гимназии. Такое управление предполагает: выявление исходных уровней развития учеников и классных коллективов; оценку качественного изменения этих уровней в процессе учебной деятельности; внедрение индивидуального подхода к взаимодействиям «учитель — ученик», «учитель — класс»; диагностику итогов обучения и их коррекцию. Проведение педагогического мониторинга учебного процесса позволяет не просто регистрировать его реальное состояние, но и дает материал для сравнения, постоянного анализа и коррекции управленческих решений.
При подведении итогов учебной работы гимназии за год или четверть мы обратили особое внимание на то, что в течение ряда лет качество обучения падает с 5-го по 9-й класс. Эта проблема характерна не только для нашей школы. По данным многих исследований, проведенных В.И. Андреевым, Ю.К. Бабан-ским, В.Н. Зайцевым, качество обучения падает с 1-го по 9-й класс почти во всех школах.
В данном разделе мы опишем педагогические подходы и представим основные диагностические измерения в учебном процессе, которые помогли повысить качество обучения на первой и второй ступенях гимназии.
Информация о результатах обучения на основании диагностики должна поступать по каналу обратной связи. Ведущим компонентом механизма обратной связи в обучении служит система требований к школьным достижениям учащихся.
Эффективность управленческих решений, способствующих повышению качества обучения, зависит от множества факторов. Базовые факторы, к которым относятся содержание обучения, его принципы, методы, формы, средства, играют ведущую роль в учебном процессе. Но в жизнедеятельности школы есть множество других слабо или совсем не управляемых факторов, влияющих на результаты учебного процесса. К ним относятся личность учителя и ученика, их индивидуальные особенности, состояние здоровья, изменения в режиме работы, связанные с различными преобразованиями в школе, события общественной жизни. Поэтому ориентирование на повышение качества обучения только с опорой на современные дидактические принципы, не дает гарантии достижения планируемого результата.
Проблема перехода учащихся из начальной школы в основную была следующим этапом исследовательской работы.
Мониторинговые исследования первой ступени обучения показали, что не все первоклассники могут учиться успешно. Проанализировав показатели качества обучения в первых классах в течение нескольких лет, мы сделали вывод, что успешность обучения в начальной школе напрямую зависит от дошкольной ступени. В детских дошкольных учреждениях проводится целенаправленная работа по подготовке детей к школе. Но, сопоставляя данные в момент поступления детей в школу, мы выявили, что за последние годы численность детей, не посещающих дошкольные учреждения (особенно в возрасте 3-5 лет), увеличивается. Исследования показали, что в 1995 году из принятых в школу первоклассников детские дошкольные учреждения посещало 100% детей, в 1997 году - 98%, а в 1999году - 94 процента. Этот показатель стал ниже, т.к. многие дошкольные учреждения, особенно ведомственные были закрыты. По наблюдениям, которые проводили учителя начальных классов школы, у детей, не посещающих ДОУ, возникают большие трудности в учебе в первый год обучения, так как нарушена преемственность между дошкольной ступенью обучения и начальной школой. Это влияет на качество успеваемости на первой ступени, а позднее может отразиться на результатах успеваемости на второй ступени обучения.
