Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза 12
1.1. Модернизация образования студентов как педагогическая проблема 12
1.2. Виды и содержание мониторинга знаний студентов вуза 21
1.3. Возможности модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза 42
Выводы по 1 главе 64
Глава 2. Опытная деятельность по реализации основных направлений модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза 65
2.1. Организация мониторинга знаний студентов по составу 65
2.2. Процесс соотнесения результатов мониторинга знаний с образовательными целями 100
Выводы по главе 2 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Модернизация образования студентов как педагогическая проблема
- Возможности модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза
- Организация мониторинга знаний студентов по составу
- Процесс соотнесения результатов мониторинга знаний с образовательными целями
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России большое внимание уделяется модернизации образования, как важнейшему направлению его развития. Это требование зафиксировано в «Концепции модернизации российского образования» и включено в программу социально-экономического развития страны. Модернизация образования рассматривается как наиболее эффективный путь приобщения личности к изменению общественных отношений. Социальный заказ общества стимулирует интерес педагогической науки и практики к процессу модернизации образования студентов высшей школы.
В научных публикациях раскрываются: необходимость модернизации образования как основного пути преодоления его кризиса, основные принципы модернизации образования, пути и перспективы совершенствования профессиональной подготовки студентов в учебных заведениях. Особое внимание уделяется технологической стороне совершенствования процесса образования в высшей школе. В связи с этим, все больший интерес для педагогической науки представляет изучение методологических оснований модернизации, ее этапов, дидактических инструментов, изменения качества процесса обучения студентов в вузе.
Эти вопросы, хотя и востребованы в педагогической науке, но не достаточно полно изучены. Не достаточная разработанность теоретических основ модернизации процесса обучения студентов, влияет на эффективность педагогической практики. В практике работы вузов, преподаватели осуществляют модернизацию процесса обучения, часто стихийно, не владея необходимой информацией о динамике данного процесса.
Не отрефлексирована в педагогической науке и практике система осуществления мониторинга такой важнейшей области модернизации
образования как объем, последовательность и преемственность знаний студентов. Не достаточно раскрыт состав научного знания, которое, как основная часть личного опыта, определяет социальное становление будущего специалиста. Вместе с тем, организация обратной связи во взаимодействии «преподаватель-студент», направленная на мониторинг разных видов знаний, вызывает большие трудности. Возникает явное противоречие между необходимостью совершенствования знаний по учебным предметам и недостаточным влиянием такого совершенствования на процесс модернизации процесса обучения студентов.
Это противоречие определяет одну из основных проблем педагогики: при каких педагогических условиях мониторинг качества знаний студентов по предмету будет способствовать модернизации процесса обучения студентов?
Решение этой проблемы подготовлено предшествующим развитием педагогической науки и практики.
Процесс обучения студентов анализируется в работах СИ. Архангельского, Б.И. Коротяева, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, В.П. Беспалько, А.В. Петровского и другие.
Понятие «знание», его состав и структура на философском уровне рассматривали В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев и другие.
Развитие системы знаний как процесс, в психолого-педагогической литературе изучали B.C. Аванесов, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, В. Оконь.
Явлению мониторинга в общенаучном плане посвящены работы К.С. Бурдина, П. Графманса, П. Мортимора, П. Пенчевой и других.
Мониторинг в педагогическом образовании анализировали А.С. Белкин, В.Г. Горб, Е.И. Исаев, Г.А. Карпова, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, С.А. Равичев, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, СЕ. Шишов.
По проблеме модернизации, как наиболее эффективному методологическому подходу по сравнению с перестройкой системы образования опубликованы работы Т. Ворониной, А. Киселева, Т.Г. Михалева, П. Образцова, Т.Н. Пискуновой, А.А. Прокофьева, А. Савельева.
Вместе с тем, мониторинг знаний студентов, специально не осуществлялся. Не раскрыто влияние мониторинга качества знаний студентов на модернизацию процесса обучения в вузе.
Для педагогической науки и практики не ясна теоретическая и методическая основа осуществления модернизации образования в вузе на основе мониторинга знаний студентов.
Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике, послужили основанием для определения темы исследования: «Модернизация педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза».
Объект исследования: процесс выбора приоритетных направлений модернизации педагогического образования студентов вуза.
Предмет исследования: мониторинг знаний студентов как основа выбора направлений модернизации вузовского педагогического образования.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия обоснования направлений модернизации вузовского педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов.
Гипотеза исследования: модернизация педагогического образования в вузе как организованный, прогнозируемый процесс «субъект-субъектного» взаимодействия преподавателя и студента, осуществляется на основе мониторинга знаний студентов по предмету, если:
6 - соблюдается технологическая последовательность его этапов при определении качества знаний предметного и методологического характера;
соотносятся результаты мониторинга знаний студентов с поставленными в учебном процессе целями образования;
проводится сравнительно-сопоставительный анализ динамики учебных успехов студентов.
рассматриваются выявленные расхождения в целях и результатах познания, как основные направления модернизации образования;
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть структуру мониторинга знаний студентов, как специфической процедуры становления обратной связи «преподаватель-студент», в процессе вузовского педагогического образования.
Определить возможности мониторинга знаний студентов в модернизации образовательного процесса вуза.
Выявить основные направления взаимодействия процессов мониторинга знаний и обучения студентов в современных условиях.
Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность реализации результатов мониторинга знаний студентов в модернизации системы педагогического образования.
Методологическую основу исследования составляют положения общенаучного плана: о необходимости обратной связи в социальных системах, как факторе управления их развитием, о принципиальной познаваемости процесса образования студентов при его проектировании; о единстве прогнозирования и моделирования социальных процессов на основе вариативности фактов о них.
Исходными в исследовании стал ряд психолого-педагогических теорий социальной, природной и культурной обусловленности развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Ф.Ш. Терегулов); основ управления образованием (А.С. Белкин, Н.Д. Малахов, А.А. Орлов, С.А. Равичев); инновационной деятельности в высшей школе (В.И. Андреев, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.Г. Тряпицина); технологии мониторинга в образовании (А.С. Белкин, В. Горб, Е.И. Исаев, Г.К. Карпова, А.Н. Майоров, Т.В. Макарова, А.А. Орлов, С.А. Равичев, С.Н. Силина); модернизации высшего образования (А. Прохоров, В. Рузин).
Для решения, поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы; моделирование; прямое и косвенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы; методы математической статистики и экспертной оценки. Указанные методы дополнялись опытно-экспериментальной работой по мониторингу знаний студентов вуза в процессе обучения.
Исследование проводилось на базе Орского гуманитарно-
технологического института (филиала) Государственного
образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный университет».
Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась проблема процесса модернизации педагогического образования в вузе на основе мониторинга знаний студентов.
На втором этапе (2001-2002 гг.) были определены тема исследования, его объект, предмет и гипотеза; сформулированы
теоретические положения, определяющие построение программы мониторинга знаний студентов в вузе и использование данной программы в процессе модернизации образования.
На третьем этапе (2002-2005 гг.) выявлялись возможности мониторинга знаний студентов для диагностики и коррекции процесса модернизации образования в вузе, проводились обобщение и систематизация полученных результатов, осуществлялись проверка их достоверности и текстовое оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыта структура мониторинга педагогических знаний студентов,
как специфическая процедура становления обратной связи
«преподаватель - студент», в процессе вузовского профессионального образования;
- определены возможности мониторинга знаний студентов в
модернизации образовательного процесса вуза;
выявлены основные направления взаимодействия процессов мониторинга знаний и обученности студентов в современных условиях; разработана программа реализации мониторинга знаний студентов в определении направлений модернизации педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в возможности:
реализации сущности и содержания мониторинга знаний
студентов в концепции модернизации педагогического образования; пересмотра теоретической модели модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов; развития теории инноваций в образовании как целенаправленной диагностики затруднений модернизации обучения студентов.
Практическая значимость исследования определяется разработкой:
программы мониторинга знаний студентов в педагогическом образовании; - методических рекомендаций по модернизации образования на основе мониторинга знаний студентов;
конкретных заданий для студентов по выявлению качества педагогических знаний на разных курсах обучения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается тщательным анализом научной литературы по проблеме исследования, использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, обоснованностью исходных позиций, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, апробацией модели мониторинга знаний студентов по педагогическим дисциплинам в модернизации педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на Международных, Всероссийских и региональных конференциях (2002-2005 гг.), заседаниях кафедры общей педагогики ОГУ (г. Оренбург, 2002-2004 гг.), конференциях по модернизации педагогического образования (г. Самара, 2004 г., г. Екатеринбург, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Мониторинг знаний студентов как специфическая процедура обратной связи «преподаватель - студент» имеет сложную структуру, компонентами которой являются когнитивный, личностный и деятельностный. Определение в процессе мониторинга уровня их развития позволяет раскрыть основные характеристики (объем, полнота, прочность, оперативность, обобщенность) знаний студентов педагогического вуза.
Модернизация педагогического образования студентов вуза осуществляется успешнее при согласовании как с программой мониторинга знаний студентов в целом, так и каждого из его этапов (выбор объекта познания, определение его параметров, диагностический этап, прогностический этап, коррекционный этап). Каждый из этапов мониторинга знаний студентов соответствует направлениям модернизации педагогического образования (состояние развития, диагностика, прогнозирование, коррекция).
Взаимодействие процессов мониторинга знаний и педагогического образования наиболее полно реализуется на уровне не отдельного учебного предмета, а деятельности кафедры. Только в случае систематизации данных о качестве знаний студентов на уровне кафедры, возникают необходимые педагогические условия модернизации педагогического образования (установление состава предметных и методологических знаний студентов, соотнесение результатов мониторинга знаний с поставленными целями образования, проведение сравнительного анализа успехов студентов в обучении по учебным курсам, определение расхождений в целях и результатах познания).
Эффективность мониторинга знаний студентов в модернизации педагогического образования определяется систематичностью и воспроизводимостью результатов обучения. Компьютерная форма хранения результатов мониторинга знаний создает условия для согласования и оценки деятельности педагогов по модернизации процесса педагогического образования.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.
11 Во введении раскрывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методы и экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза» проводится анализ состояния изученности исследуемой проблемы.
Во второй главе диссертации «Опытная деятельность по реализации основных направлений модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза» рассматривается логика педагогического исследования, прослеживается процесс соотнесения результатов мониторинга знаний с образовательными целями.
В заключении обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных исследований.
В приложении представлены анкеты и задания для студентов вуза.
Общий объем диссертации составляет 202 страницы машинописного текста, в работе приведены 1 схема, 7 рисунков (гистограмм), 11 таблиц. Библиография включает 178 наименований.
Модернизация образования студентов как педагогическая проблема
Роль образования на современном этапе развития России возрастает при решении задач перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике; преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества.
«Образование» представляет собой «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства», это «...процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков» [25, с. 327].
Система образования развивается под влиянием внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся объективные законы развития общества; цели образования, обусловленные общественными потребностями; политика государства в области образования; целенаправленная деятельность по управлению системой образования для реализации поставленных перед ней целей. Внутренние факторы обуславливают развитие системы образования как целостности. К ним относятся: взаимообусловленность законов развития и функционирования; взаимосвязь и взаимообусловленность функций, противоречий и принципов управления в системе образования. Изучение законов развития образования значимо для педагогики. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что «правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать только в некоторых случаях» [69, с. 529].
Наиболее полно закономерности образования раскрыты Б.Т. Лихачевым. Автор обращает внимание на такие закономерности, как: соответствие содержания, форм и методов обучения и воспитания уровню развития производительных сил общества; обусловленность содержания, форм и методов обучения и воспитания характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой; неизбежность обучающе-воспитательных последствий жизненных явлений и жизненного взаимодействия обучаемых с миром; формирование личности в процессе активной деятельности и общения; гармоническое развитие обучаемого, как результат учета его возрастных особенностей и возможностей [92, с. 15-18].
На формирование закономерностей оказывают влияние, как внешние факторы, так и изменение условий в самой системе образования.
Качественный сдвиг в разработке проблемы управления образованием не может наступить без уточнения его функций. Анализ качества их реализации привносит теоретическую достоверность в практическую организацию процесса управления системой образования.
Значение функций системы образования состоит в том, что они стимулируют и генерируют различные варианты его развития. Кроме того, в функциях отражены активные связи системы образования с другими социальными системами, по которым можно определить место и роль образования в структуре общества.
Из этого следует, что в функциях отражена целеполагающая деятельная сторона образования, детерминированная социально-экономическими потребностями общества. Достижение поставленной цели составляет сущность и основное назначение функций образования. Это положение, обуславливающее соответствие содержания функций поставленной цели, определяет методологическую основу для их изучения. Поэтому, функции образования могут быть рассмотрены как основные направления деятельности педагога по реализации наиболее существенных общественных целей.
В социологической, экономической, педагогической литературе существуют различные точки зрения на функции образования.
Одни авторы выделяют в образовании экономическую функцию как результат участия в воспроизводстве рабочей силы посредством формирования профессионального потенциала членов общества и социальную - формирование всесторонне развитой личности [166, с. 67].
Возможности модернизации педагогического образования на основе мониторинга знаний студентов вуза
Ключевым направлением в развитии педагогического образования определена многовариатность, гибкость, мобильность и адаптивность структуры подготовки педагогических кадров в соответствии с целями модернизации образования, создание системы мониторинга успешной реализации государственных стандартов.
Педагоги В. Рузин, А. Прохоров, высказываясь о концепции высшего образования, определяют ряд базовых задач высшего образования, которые необходимо решать в иерархической системе по следующим уровневым координатам (в порядке возрастания глубины уровня): уровень орудия (инструментария образования); уровень операционального наполнения образования; уровень предметного наполнения образования; уровень целей, установок и мотиваций, пробуждаемых сферой образования; уровень ценностей, формируемых сферой образования.
Данные авторы пытаются не только актуализировать задачи образовательного процесса на современном этапе, но и предлагают совершенно новую терминологию понятия образования, рассматривая его как «возникновение - рождение - произрастание - формирование -развитие - становление - расцветание - созидание - организация».
Мы согласны с такой формулировкой образования, так как до сих пор в научных исследованиях недостаточно полно реализован ценностный подход к проблеме подготовки специалиста, и констатировались только две его стадии - начальный и конечный результат. Процесс становления профессионала практически был если не сокрыт от глаз экспериментаторов и педагогов, то сильно завуалирован. Поиск эффективных технологий отслеживания данного процесса является задачей современной педагогической мысли. Теоретически основы управления образованием освещались в ряде работ педагогов А.С. Белкина, А.А. Орлова, Н.Д. Малахова, С.А. Равичева и других. В них особо подчеркивалось, что управление образовательным процессом, осуществляемое на основе устаревших механизмов, значительно снижает результативность и эффективность новшеств, вводимых в педагогический процесс. Показана необходимость разработки новых моделей деятельности педагога, нестандартных методов и средств, таких, как, диагностические таблицы, оценочное шкалирование, контекст-анализ и т.д. К их числу относится и педагогический мониторинг. Необходимость внедрения данного метода анализа педагогического процесса вызвана, на наш взгляд, всеобщей технологизацией современного общества в целом и образования в частности.
Однако до настоящего времени проблематика педагогического мониторинга системы высшего образования специально не исследовалась (за исключением работ В. Горба). Не в полной мере развиты теория и практика применения педагогического мониторинга. Не разработана психолого-педагогическая трактовка понятия «технология мониторинга», а потому, нет целостной характеристики образовательного процесса с точки зрения данной технологии. Недостаточно эффективна инструментальная база отслеживания мониторинга.
Недостаточная теоретическая и технологическая изученность проблемы приводит к невозможности осуществления педагогического мониторинга на высоком качественном уровне, позволяющем получить объективную оценку педагогического процесса подготовки будущих педагогов. Содержание педагогического образования, по мнению ряда ученых, должно быть представлено как единство содержания теоретической, практической, психофизиологической, нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности. Это итоговый результат образовательного процесса высшего учреждения. Педагогический мониторинг призван устранять профессиональную некомпетентность педагогических кадров вузов в вопросах диагностико-прогностического цикла анализа педагогического процесса подготовки специалистов не только на начальной и конечной стадии, но и в промежуточной фазе развития изучаемого явления, его корректировки в необходимом русле.
Задача учебно-воспитательного процесса - не только выявить уровень знаний студентов, но и сформировать общественно необходимые мотивы деятельности, адекватной как самой личности, так и потребностям общества, создать условия для развития таких необходимых качеств, как стремление к самосовершенствованию и углублению знаний, целеустремленность в решении проблем, внутренняя ответственность и самоконтроль своей деятельности.
В связи с этим необходим подход к контролю, который отражал бы в своей сути переход к исследовательской самостоятельной деятельности студентов, к созданию условий в процессе осуществления контроля для развития следующих качеств у студентов: самостоятельности мышления, системное осмысление материала, умение анализировать, умение видеть проблему и решать ее, привлекая имеющиеся знания, умение находить новую необходимую информацию для решения конкретного вопроса, способность аргументировать и отстаивать свою точку зрения, способность к самоконтролю и самообучению. Это означает, что возникает необходимость активной разработки таких методов контроля, которые бы создавали условия для развития индивидуальных способностей студентов, для активизации их творческой деятельности, самостоятельности, для приобретения навыков учения.
Но основными недостатками системы контроля в высшей школе являются: во-первых, отрыв системы оценивания знаний от системы обучения, который возникает в силу отсутствия на каждом этапе обучения (целеполагания, творческого подкрепления, практические занятия в различных формах, восприятие, осмысление, закрепление информации и т.д.) должного механизма промежуточного, рубежного или текущего контроля;
Организация мониторинга знаний студентов по составу
Опытно-экспериментальная работа предполагает проверку эффективности разработанной программы мониторинга знаний, выявление комплекса организационно-педагогических условий ее реализации, оценку возможностей реализации диагностической, коррекционной и прогностической функций мониторинга знаний.
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа (2000-2005 гг.).
На I, пилотажном этапе (2000-2001 гг.), проверялась программа мониторинга, происходило ее уточнение и совершенствование, оценка диагностических возможностей мониторинга.
На II этапе (2001-2002 гг.) выявлялся комплекс педагогических условий реализации программы мониторинга.
На III этапе (2002-2005 гг.) проверялось качество реализации коррекционной и прогностической функций мониторинга знаний.
Всего за указанный период в опытно-экспериментальной работе приняло участие 640 студентов с разных факультетов Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», около 30 преподавателей институтских кафедр.
В первом параграфе второй главы будут изложены результаты первых двух этапов опытно-экспериментальной работы. В ходе пилотажного этапа обследования согласовывались программа и методики исследования, определялась выборка, проводились исследования по направлениям программы, обрабатывались и анализировались результаты исследований с тем, чтобы уточнить базу исследования и выборку и, в конечном счете, скорректировать программу мониторинга. Было охвачено 203 студента двух факультетов (дошкольной педагогики и психологии и педагогики и методики начального образования). Осуществлялась проверка системы критериев и показателей оценивания, уточнение диагностического инструментария. Включение студентов гуманитарных факультетов способствовало большей объективности полученных результатов.
Во все диагностические методики закладывалась, кроме данных о курсе и факультете, информация о наличии/отсутствии довузовской подготовки (педагогический класс, педагогический колледж, класс с углубленным изучением предмета специализации), о типе школы, которую окончил студент (сельская, городская), о поле (женский, мужской), о составе семьи и др. (Приложение 2).
В подготовке и разработке диагностических материалов, адаптации их к особенностям студенческой молодежи принимало участие 18 преподавателей кафедр педагогики и методики дошкольного образования и педагогики и психологии начального образования. Интегративный междисциплинарный подход создал условия для уточнения и обобщения исследовательского инструментария.
На этом этапе мы рассматривали диагностическую функцию мониторинга знаний в качестве ведущей.
Определяя характер этой функции, необходимо отметить ее комплексность и непрерывность, поскольку диагностика буквально пронизывает весь педагогический процесс, реализуясь через систему частных, кратковременных долговременных диагнозов. Диагностическая функция информативна, поскольку она обеспечивает обратную связь, то есть возможность управлять процессом.
Мы считаем, необходимым также отметить, что к сфере педагогической диагностики относится то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве средства достижения этой цели. По мнению Б.П.Битинаса и Л.Н.Катаевой, «изучение психологических предпосылок реализации педагогических целей нужно считать прерогативой психодиагностики» [24, с. 10-15]. Такая дифференциация границ диагностики становится динамичной: как только процесс формирования каких-либо качеств личности, развития определенных ее параметров становится педагогической целью, на первый план выступает педагогическая диагностика, т.е. определение степени достижения этой цели, причин неудач в учебно-воспитательном процессе и т.п. [24, С. 10-15].
Реализовать диагностическую функцию педагогического мониторинга с учетом вышесказанного означает для нас собрать полезную для пользователей (ценную) информацию об адекватности реализуемых в педагогическом процессе дидактических средств (содержание, формы, методы обучения, режим учебной работы) индивидуально-психологическим особенностям студентов и специфике среды их жизнедеятельности.
При этом отметим, что ценность информации не является абсолютной величиной, она характеризуется субъективным отношением к ней. Для одного человека данная информация имеет большое значение, а для другого она не представляет никакого интереса. Однако ценность информации как относительная величина может быть определена и выражена количеством через приращение вероятности достижения поставленной цели, ради которой собирается данная информация.
Процесс соотнесения результатов мониторинга знаний с образовательными целями
На предыдущих этапах опытно-экспериментальной работы мы рассматривали возможности реализации диагностической функции мониторинга знаний. Теперь нам необходимо рассмотреть, каким образом полученная в ходе мониторинга знаний информация соответствует поставленным в учебном процессе целям образования, и каким образом она позволяет корректировать процесс педагогической подготовки.
Понятие «коррекция» в педагогике, в целом, сохраняет семантику общенаучного термина. Термин восходит к латинскому correctio - «исправление, внесение поправок, частичных изменений». Особо отметим важность еще одного признака понятия: «исправление ошибок, недостатков». Не менее важен в контексте нашего исследования признак «целенаправленное воздействие», «соответствие целям».
В дидактике коррекция связана с принципом эффективности (соответствия целей и результатов процесса [107, с. 193-196]), область действия которого располагается между целями образования и итоговыми достижениями.
Наконец, укажем еще один признак интересующего нас понятия: «условия, формы, способы осуществления изменений» (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый).
Учитывая перечисленные признаки понятия «коррекция», отметим, что оно выступает для нас в тесной связи с понятиями «цель процесса», «целеполагание». Педагогическая коррекция является органичным продолжением проведенной педагогической диагностики. В ней совмещается идеальное представление о цели, как образе результата процесса, и данные об актуальном состоянии процесса. Поэтому коррекция процесса педагогической подготовки по сути своей есть центральный смысл мониторинга знаний, фиксирующего адекватность/неадекватность процесса его целям.
Сфера коррекции непосредственно вытекает, таким образом, из понятия о мониторинге как о системе обследования педагогического процесса, позволяющей получать и использовать информацию об адекватности реализуемых в нем дидактических средств индивидуально-психологическим особенностям субъектов педагогического процесса и специфике среды их жизнедеятельности. Следовательно, полученную в ходе первых двух этапов опытно-экспериментальной работы информацию мы должны использовать для коррекции: содержания педагогической подготовки; форм и методов обучения; средств обучения; режима учебной работы (структуры учебной нагрузки студентов в расписании, системы самостоятельной работы); системы контроля результатов аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов.
Коррекция всех перечисленных компонентов педагогической подготовки затрагивает ту часть Государственного стандарта высшего профессионального образования, которая относится к региональному компоненту, связанному с возможностями и потребностями данного высшего педагогического учебного заведения и, в общем, не касается его (стандарта) инвариантной части.
Корректируется не базисное содержание педагогической подготовки, а учебно-методические комплексы, в которых это содержание представлено.
Прежде чем мы перейдем к анализу возможностей использования полученной в ходе мониторинга знаний информации для коррекции процесса педагогической подготовки, отметим также, что коррекция практически всех обозначенных компонентов, так или иначе, происходит в реальном процессе обучения. Эта коррекция проводится на основе текущих наблюдений, то есть практически любой преподаватель, декан, а также иные лица, управляющие ходом педагогической подготовки, получая оперативную информацию о ходе процесса, обязательно соотносят ее с целями. Однако в этом случае активность субъекта управления во многом зависит от его опыта, квалификации, восприимчивости к внешним влияниям, традициям, сложившимся в данной системе, стиля управления руководителя разного ранга (заведующий кафедрой, администрация и др.), его профессионально 103 педагогического кредо, масштаба, проблемы. При этом коррекция на основе текущей информации, прежде всего, затрагивает признак данного понятия, обозначенный нами как «исправление ошибок, недостатков». Эта деталь нам представляется достаточно существенной, поскольку коррекция этого рода всегда «постфактум», т.е. прогностический, опережающий ее аспекты слабо выражены. Кроме того, коррекция этого типа, осуществляемая в ходе педагогической подготовки будущего учителя, носит локальный характер в том смысле, что затрагивает обычно один из компонентов процесса: либо содержание, либо методы и т.п. Это связано с тем, что таков характер информации, получаемой субъектами управления о ходе процесса.
