Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные тенденции современного образования и проблема оценки его качества
1.1 Характерные черты современного образования 18
1.2 Общая структура и некоторые тенденции развития современного образования 32
1.3 Оценка качества образования 39
1.4 Управление качеством образования : 43
1.5 Управление качеством образования и административное управление образовательной системой. 53
Выводы 68
ГЛАВА 2. Система управления общеобразовательным учреждением и ее информационные подсистемы
2.1 Информационные процессы и системы образовательного учреждения 69
2.2 Информация и ее основные свойства .89
2.3 Знание и информация в управлении образовательным учреждением 105
Выводы 118
ГЛАВА 3. Модель системного мониторинга качества образования
3.1 Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования . 120
3.2 Основные подходы к построению модели системного мониторинга 137
3.3 Визуализация данных мониторинга и формирование управленческих гипотез 151
3.4. Факторы, влияющие на оценку результатов мониторинга. 163
Выводы 176
ГЛАВА 4. Развитие информационной основы управления образовательным учреждением
4.1 Информационная основа деятельности руководителя образовательным учреждением 178
4.2. Информационно-коммуникативная деятельность в руководстве образовательным учреждением. 199
4.3. Формирование информационной основы управления образовательным учреждением 212
Выводы. 218
Заключение 220
Библиография 222
- Общая структура и некоторые тенденции развития современного образования
- Информационные процессы и системы образовательного учреждения
- Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования
- Информационная основа деятельности руководителя образовательным учреждением
Введение к работе
Актуальность,
Проблема повышения качества является одной из важнейших проблем современного образования. Качество формируется всей системой образования: на формальном, не формальном и вне формальном уровнях. Ведущая роль в этом процессе принадлежит формальному образованию, осуществляемому в образовательных учреждениях.
Принципиально важную роль в процессе управления качеством образования играет полнота и достоверность информации о состоянии образовательного процесса. При этом получение подобной информации должно постоянно возобновляться в течение достаточно короткого промежутка времени. В противном случае управляющие воздействия могут оказаться не эффективными или даже бесполезными.
Существуют несколько моделей управления
общеобразовательным учреждением, а также подходов к оценке качества управления. Изучению этих вопросов были посвящены работы: А.М.Моисеева, который отстаивал специальный термин "качество управления школой", М.М.Поташника, сформулировавшего набор критериев для оценки качества управления образовательным учреждением, Т. М. Давыденко, которая считает, что важно учитывать изменения в объекте управления (школьных процессах, деятельности учителей и др.) и в субъекте управления, а также ряд других исследований.
Опираясь на положения ситуационного подхода в менеджменте, Р. Питере и Р. Уотермен утверждают, что стиль управления должен существенно варьироваться в зависимости от объективных условий «организационного контекста», то есть сочетать в себе различные стили управления.
Основным инструментом получения управленческой
информации является мониторинг. В настоящее время под
мониторингом понимают постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям об исследуемом объекте.
Впервые мониторинг был использован в почвоведении, экологии и других смежных науках. В последнее время сферы использования мониторинга чрезвычайно расширились. Он применяется в экологии, биологии, социологии, педагогике, экономике, психологии, теории управления и др.
Наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам (Н.Ф. Реймерс и др.). В социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач, прежде всего как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования (И. В.Бестужев-Лада и
ДР-)-
Мониторинг - относительно новый инструмент в системе
образования, хотя еще в 20-е годы Н.И.Иорданский обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. В частности, он подчеркивал важность информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, подчеркивал необходимость сбора, хранения, обработки и распространения информации.
В настоящее время в системе образования можно выделить следующие основные виды мониторинга:
информационный — сбор, накопление, систематизация информации;
фоновый - выявление проблем до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления;
проблемный — выявление закономерностей, процессов и проблем, которые существенны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления);
управленческий — отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления и принятия решения.
Теория и практика педагогического мониторинга и оценки знаний исследовалась в работах: Г.С.Ковалевой, В.А. Кальней, А.А.Кузнецова, И.И. Логвинова, И.И. Кулибабы, М.В.Рыжакова, О. А. Татура, СЕ.Шишова, и др.
В данном исследовании мы будем определять мониторинг как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных параметров качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.
Вместе с тем, следует отметить, что в настоящее время процесс управления качеством образования осуществляется преимущественно на основе несистематичной, неполной, и не всегда достаточно объективной информации и поэтому малоэффективен. Одна из причин этой ситуации — в несистематическом характере оценки учебных достижений, т.е. нарушении одного из главных свойств мониторинга - непрерывного; слежения за качеством образования. Этот аспект мониторинга в значительной степени носит организационный характер и в данном исследовании практически не рассматривается.
7 Другой, не менее значимой, причиной малой эффективности управления является несовершенство имеющихся на сегодняшний день методов оценки образовательных достижений. Как правило, эти оценки дают обобщенную картину и не дифференцируют степени реализации в процессе обучения отдельных целей обучения. Это характерно как для отечественной, так и для международной системы образования, в частности, для TIMSS и PISA.
Причину этого положения можно увидеть в следующем. Сформулированные цели развертываются в содержание обучения. При этом каждой цели соответствует свой фрагмент, свой кластер содержания (cluster - гроздь, пучок, скопление), который "работает" именно на эту цель. Таким образом, каждый элемент содержания приоритетно направлен на реализацию одной или нескольких целей обучения (можно сказать, что каждый учебный элемент выполняет свою функцию с точки зрения целей обучения). Это отмечал, в частности, B.C. Леднев, который говорил о "доминантной функции" содержания обучения.
С другой стороны, система кластеров выстраивается в определенной предметной логике. Как правило, в этом случае кластеризация нивелируется и возникает цельное содержание обучения, подчиненное структуре и логике развития данной предметной области.
Это приводит к тому, что цели обучения и требования к его результатам определяются, в основном, через знания и умения, характерные для данной предметной области.
Под знаниями понимаются понятия и системы понятий, отражающие реальный мир с его объектами и процессами, их свойствами и связями. Под умениями понимается способность выполнять ту или иную деятельность по решению задач. Обычным критерием наличия знаний служит воспроизведение их школьниками по
8 памяти, критерием наличия умений - решение задач. По этой же схеме строится и итоговая аттестация.
Между тем, понятно, что каждый из кластеров необходимо
оценивать по своему критерию, адекватному заявленной цели.
Результат оценивания будет представлять собой информацию,
отражающую освоение учащимися данного кластера содержания под
углом зрения соответствующей цели. В результате такого оценивания
получается "многомерная" информация, которая уже обладает
свойством полноты и достоверности и может служить основой
эффективного управления качеством образования. Однако в реальности мы имеем усредненную оценку освоения содержания, которая не улавливает его кластеризации, и, следовательно, большая часть целей образования оказывается вне оценок.
Преодолеть этот недостаток можно с помощью мониторинга, направленного на получение указанной многомерной информации. Эта информация по своему определению является полной и объективной, поскольку отражает реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей. Если же такая информация будет еще и систематической, то такой мониторинг будем в дальнейшем называть системным мониторингом.
Основная проблема системного мониторинга - определение критериев оценки кластеризованного содержания, при котором каждый кластер оценивается по своему критерию. Для реализации этого подхода необходимо также еще одно непременное условие - достижение всех целей, отраженных в кластерах, должно быть измеримым.
Определение конкретных критериев зависит от принятой системы целей обучения. Тем не менее, возможно выделить инвариантное ядро и определить стандартизованную процедуру построения необходимых критериев, основываясь на понятиях и методах моделирования.
Суть этой процедуры сводится к следующему.
Содержание обучения, зафиксированное в стандартах, программах, учебниках и учебных пособиях, будем считать исходным объектом. То содержание, которое сформировалось у обучаемых при изучении данного кластера содержания, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера содержания под углом зрения цели, которая его определяет.
Таким образом, возможны следующие варианты неадекватности:
соответствие объекту моделирования, но несоответствие его целям;
соответствие целям моделирования, но несоответствие объекту.
В применении к названной проблеме это означает:
усвоение содержания обучения, но не реализация цели обучения, на достижение которой было направлено данное содержание;
реализация целей обучения, но усвоение содержания обучения на уровне ниже заданного.
На основании адекватности модели моделируемому объекту и целям моделирования можно определить требования к усвоению данного кластера содержания (под углом зрения соответствующей цели). В свою очередь, с помощью требования можно определить критерий, по которому можно оценить достижение данной цели обучения, поскольку критерием является признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки. Содержание требований в целом и является таким признаком, мерилом оценки результатов усвоения учебного материала.
Для использования полученной многомерной информации в процессе управления общеобразовательным учреждением необходимо
10 определить инструмент обработки данных системного мониторинга. В диссертационном исследовании обоснована целесообразность использования специальной техники построения и анализа так называемых пиктографиков, которая реализуется с помощью компьютерных программ.
Все вышесказанное позволяет заключить, что проблема исследования определяется противоречием между необходимостью развития управления общеобразовательным учреждением на основе полной, объективной информации, отражающей реализацию в процессе обучения каждой из образовательных целей, и недостаточностью соответствующих исследований.
Объектом исследования является управление качеством образования в общеобразовательном учебном заведении.
Предметом исследования является системный мониторинг качества образования как инструмент формирования информационной основы управления общеобразовательным учреждением.
Цель исследования - разработать теорию и методологию системного мониторинга качества образования, направленного на получение систематической, полной и достоверной управленческой информации, основанной на требованиях к оценке достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, и выявить пути использования этой информации в качестве основы управления качеством образования в рамках общеобразовательного учебного заведения.
Задачи исследования:
1 .Проанализировать процесс управления
общеобразовательным учебным заведением и выявить основные факторы информационного характера, влияющие на качество образования.
2. Выявить основные причины неэффективности имеющихся
подходов к построению мониторинговых оценок.
Определить основные подходы к построению системного мониторинга.
Разработать стандартизованную процедуру перевода образовательных целей в требования (критерии), используя при этом методологию моделирования.
Определить наиболее приемлемые для анализа формы представления многомерной информации, полученной в результате системного мониторинга.
Обосновать эффективность применения пикторгафиков для компьютерного анализа данных системного мониторинга и формирования управленческих гипотез.
7. Выявить основные факторы, которые приводят к
возникновению артефактов в процессе системного мониторинга.
8. Построить модель деятельности руководителя
общеобразовательного учреждения, интегрирующую процедуру
управления и подготовку информации для процесса принятия
управленческого решения.
Рабочая гипотеза.
Системный мониторинг качества образования позволит:
на основе методологии моделирования построить стандартизованную процедуру преобразования данной образовательной цели в требование — критерий достижения учащимися этой цели в процессе обучения, что представляется принципиально важным в рамках работы над вторым поколением общеобразовательных стандартов;
на основании оценки по каждому параметру, входящему в данный критерий, получить новый вид информации о достижении
12 учащимися именно данной цели. Это позволит получить многомерную информацию, обладающую свойствами полноты и достоверности.
используя метод компьютерной визуализации, сформулировать гипотезы о качестве образования, значимые с точки зрения управления образовательным учреждением;
построить модель деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, в которой в явном виде интегрирована управленческая и информационная деятельность, информационной основой управления является информация, полученная с помощью системного мониторинга.
В процессе работы над диссертацией для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: изучение и анализ философско-методологической, научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования; изучение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования и методики проведения мониторинговых оценок; психологические и педагогические эксперименты, статистическая обработка результатов экспериментов; обследование и экспертиза состояния мониторинга образования, беседы с администрацией и преподавателями учебных заведений; экспериментальное преподавание, наблюдение за ходом учебного процесса, деятельностью учащихся; анализ современной системы образования. Все это обеспечивалось методическим комплексом, в который вошли: методы теоретического анализа (сравнительно - сопоставительный анализ, моделирование), различные виды диагностики.
Исходные методологические и теоретические позиции исследования:
общие положения теории социального управления и менеджмента (Л.И. Абалкин, В.Я.Афанасьев, В.Я. Буторин, ПВеЙл,
13 Е.Е.Вендров, Д.М. Гвишиани, В.Н. Князев, Э.М. Короткое, Б.З. Мильнер, А,С. Панфилов и др.);
исследования по проблемам системного подхода в целом и
к анализу педагогических явлений, в частности (А.Н.Аверьянов,
В.Г.Афанасьев. Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани,
В.В.Дружинин, Ю.А. Конаржевский, Э.М. Короткое, В.А. Поляков, Е.А.
Рыкова, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Э.Г. Юдин и
др-);
общие методические подходы к исследованию целостного педагогического процесса (проблемы целостности) и обусловленности его социальными и психологическими факторами (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, П.К.Анохин, Ю.К.Еабанский, А.П. Беляева, Ю.К. Васильев, Б.С.Гершунский , М.А.Данилов, Т.А. Ильина, А.А.Кузнецов, B.C. Леднев, -И.Я. Лернер, Л.Ф. Никулин, П.Н. Новиков, В.А.Поляков, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);
вопросы методики педагогических измерений (Г.Г.Азгольдов, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, М.Н. Королев, И.И.Логвшгов, А.В. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев, М.А. Соколова и др.);
работы в области использования информационных технологий в обучении (Т.А. Бороненко, Я.Л. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др. );
школоведческие работы (Е.С. Березняк, М.Г. Захаров, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, М.Л.. Портнов, И.П. Радченко, В.П. Стрезикозин);
работы по проблемам оценки образовательных достижений, мониторинга, управления образовательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько, В.А.Кальней В.М.Казакевич, Г.С.Ковалева, Э.А.Красновский, А.А.Кузнецов, И.ИІСулибаба,
14 В.М.Лазарев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, М.В.Рьгжаков, Т.И. Шамова, С.Е.Шишов и др.).
Научная новизна заключается в разработке теории и методологии системного мониторинга качества образования, позволяющего получить систематическую, полную и достоверную информацию достижения учащимися каждой из заявленных образовательных целей, на основе которой можно принимать эффективные управленческие решения в рамках общеобразовательного учебного заведения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в методологии построения индивидуальных критериев оценки образовательных достижений учащихся, соответствующих каждой из заявленных целей обучения;
разработке принципов оценки результатов системного мониторинга с использованием средств компьютерной визуализации;
я в построении модели деятельности руководителя
общеобразовательного учебного заведения, информационная
составляющая которой основана на результатах системного мониторинга.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке практических рекомендаций по конструированию
требований на основе заявленных образовательных целей; методике
формирования гипотез на основе анализа данных системного
мониторинга; рекомендаций для руководителей общеобразовательных
учреждений по организации информационной составляющей
управленческой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Основной причиной малой эффективности управления качеством образования на уровне общеобразовательного учреждения является несистематическая, неполная и часто не вполне достоверная
15 информация о качестве образования; В свою очередь, причина неполноты и недостоверности информации заключается в традиционном способе оценки качества образования, основанной на усреднении, в результате чего большая часть образовательных целей оказывается вне оценки.
2. Основным инструментом получения полной и достоверной
информации является системный мониторинг качества образования,
ориентированный на оценку достижения в процессе обучения каждой из
заявленных образовательных целей.
3. В условиях деятельности ого подхода, критерии оценки
достижения образовательных целей определяются как требования,
построенные на основе стандартизированной процедуры с
использованием методологии моделирования. При этом возникает
следующее соответствие: осваиваемая учащимися система знаний —
объект моделирования; вид деятельности — цель моделирования',
результат усвоения системы знаний под углом зрения данной цели
обучения (освоения данного вида деятельности) - модель;
характеристика уровня усвоения - степень адекватности модели
объекту и цели моделирования.
4. Содержание обучения, которое сформировалось у обучаемых в результате освоения данного кластера знаний, можно считать моделью этого кластера. Принципиальным моментом в моделировании является установление адекватности модели объекту и целям моделирования. В данном случае, это означает оценку усвоения данного кластера знаний под углом зрения целщ на достижение которой направлен данный кластер.
5. Модельный подход можно рассматривать как развитие функционального и морфологического подхода к построению требований образовательных достижений учащихся.
6. Структура требования, в соответствии с модельным
подходом, определяется следующим образом: данная область знания,
отражающая вещественно-энергетическую (информационную)
составляющую, изучается с позиции ее структуры (внешнего вида, динамики) с целью осуществления данного вида деятельности, направленной на познание (общение, практическую деятельность) на неформальном (формальном, полуформальном) уровне с точки зрения знания, и на формальном (неформальном, полуформальном уровне) с точки зрения деятельности.
7. Достижение данной образовательной цели следует
подвергнуть дихотомической оценке по каждому параметру,
входящему в требование. Это позволяет получить достаточно ясную
картину образовательных достижений в рамках заявленной цели. При
необходимости более точной оценки число параметров, входящих в
требование, может быть увеличено.
Формирование значимых для управления гипотез о качестве образования проводится на основе компьютерной, визуализации данных системного мониторинга с использованием техники пиктографиков, входящих в пакет Statistica 5.0.
Модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением строится на основе интеграции процессов управления и сбора и анализа информации, полученной в ходе системного мониторинга, что позволяет выработать более эффективные управленческие решения.
Апробация результатов исследования осуществлялись через: публикации в центральной и местной печати (по материалам исследования опубликовано 35 работ), участие в научных конференциях регионального, республиканского и всероссийского уровней (Москва, Кемерово, Тула, Калиниград, Смоленск, Новосибирск).
17
Достоверность и обоснованность основных положений и
выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими
позициями; разнообразием и надежностью использованных методов,
адекватных изучавшимся явлениям, задачам исследования; четкой
реализацией дидактических принципов при проектировании системы
мониторинговых оценок; последовательным проведением этапов
педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической
значимостью результатов, их воспроизводимостью и широкой
апробацией на практике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Общая структура и некоторые тенденции развития современного образования
Качество формируется всей системой образования: на формальном, не формальном и вне формальном уровнях.
Содержание формального образования определяется руководителями образования. Его усвоение является обязанностью учащихся, а результаты систематически оцениваются. Содержание является общезначимым, обучение в школах является систематичным, связанным и целостным, осуществляется профессионалами в соответствии с педагогическими нормами и расписанием; экзамены и аттестации предусмотрены по окончании отдельных циклов, чтобы получить доступ на следующие уровни.
Содержание неформального (внешкольного) образования редко имеет обязательный характер. Оно в основном факультативно, организуется школой, детскими и молодежными организациями, самими учащимися в сотрудничестве с родителями и культурными сообществами и т.д. (кружки, соревнования, фестивали, экскурсии, классы в природе, дома молодежи, пионеров и т.д.) Содержание, методы, формы, длительность занятий и пр. детерминированы значительно менее четко и исходят в основном из желаний учащихся и возможностей педагогов,
Содержание внеформалъиого образования характеризуется нерегулярностью, разными источниками информации (СМИ, семья, сверстники, соревнования, досуг и т.д.). Однако его влияние постоянно растет и даже многие специалисты убеждены в его большем влиянии на личность человека, чем формального образования. За последние годы в отечественном образовании значительное развитие получила идея "ключевых компетенций".
Еще в 70-е годы идея и термин "компетентности" широко использовались в США и ряде стран Европы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Тогда идея была весьма проста: не ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, а стараться развивать все уровни межличностных отношений, микроклимат в классе и т.д. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса в школе.
Важно отметить, что средой для формирования компетенций является весь окружающий мир, а не только рамка класса или школы. Это создает существенные сложности для развития компетентностного подхода.
Главная же идея развития компетентности состоит в том, что не следует ограничиваться суммой знаний и умений, приобретенных в системе формального образования. Чтобы достичь подлинной эффективности, эти знания должны быть увязаны с более широким спектром знаний, приобретенных человеком вне системы формального образования. К областям развития компетентности отнесены учеба, работа, забота о здоровье, культура, политика, охрана окружающей среды, движение за мир и взаимопонимание и т.д. А в качестве средства формирования компетенции выступают общее образование, профессиональная подготовка, обучение вечернее и заочное, семейное воспитание, культурно-просветительная деятельность.
А.В. Баранников определяет компетенцию как своего рода «включенная», самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность «появляется» из способности ученика и проявляется в способности, только уже «включенной», - способности к практической деятельности, к решению разнообразных проблем. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны появляющимся проблемам. Компетентный человек — это тот, кто обладает определенными возможностями и подготовкой, позволяющими ему успешно справляться с ситуацией, вовремя активизировать и актуализировать свои знания и умения, приемы и способы деятельности. В этом смысле компетентность может быть и внешним выражением «включенных» самообразовательных способностей.
Компетенции могут быть различного характера и значения. Некоторые из них носят во многом рутинный (повседневный) характер, они могут быть приобретены на практике в обыденной жизни и не требуют освоения глубоких теоретических основ. Это компетенции, включающие целый ряд повседневных действий, важность умений и навыков, выполнения которых мы почти не осознаем. Однако множество других действий требуют знания, понимания, проникновения, изучения. Такого рода компетенции в основном и являются содержанием образовательной деятельности. Первую группу компетенций можно условно назвать «обычные (повседневные)», а вторую -«интеллектуальные». Если попробовать выстроить иерархию интеллектуальных компетенций, то где-то в ее основании и будут находиться те, которые приобретаются в системе общего образования.
Различные попытки дополнить учебные программы вопросами развития компетенций наталкиваются на вопрос их общей организации: сложность объединения всего в единое целое. Чтобы решить этот вопрос, различные варианты предлагают, прежде всего, реструктуризацию учебных предметов в совокупность знаний (образовательные области). Базовой идеей является включение различных дисциплин в связный общий план, чтобы избежать таким образом простого параллелизма.
Информационные процессы и системы образовательного учреждения
При изложении теории различных систем, в частности образовательных систем, часто используются понятия, относящиеся к общей теории систем. Такие понятия, в силу их общности, трактуются не всегда однозначно. Поэтому изучение информационных систем и подсистем образовательного учреждения целесообразно начать с обсуждения основных понятий теории систем.
Понятие системы было впервые сформулировано в рамках общей теории систем, одним из основателей которой был Л. фон Берта-ланфи. Позднее методологические вопросы исследования систем разрабатывались советскими учеными - В.М.Глушковым, Н.П.Бусленко, А.И.Уемовым, Б.Н.Михалевичем, Ю.А.Шрейдером и другими, а также зарубежными учеными - И. Такахарой, А. Месаровичем.
Особую роль в современной теории систем играют так называемые целенаправленные системы, т. е. системы, деятельность которых служит достижению группы четко очерченных целей, как доставленных извне, так и возникающих в самой системе.
Субъективное содержание понятия системы состоит в следующем. Исследователь, приступая к изучению определенного объекта или группы объектов, выделяет из внешней среды те элементы или явления, которые, с одной стороны, отвечают цели исследования, а с другой -легче и естественней поддаются анализу или проектированию.
Объективное содержание понятия системы связано с тем, что система, как правило, обладает пространственной или функциональной замкнутостью. Это означает, что можно провести границу либо во множестве элементов этой системы, либо во множестве ее функций, по одну сторону, от которой окажется система, а по другую - внешняя среда. При этом свойства системы отличны от свойств внешней среды.
Таким образом, под системой можно понимать совокупность взаимосвязанных объектов, которую исследователь выделяет из внешнего мира либо по элементному, либо по функциональному признаку. Отметим, что эти две возможности не являются взаимоисключающими. Под структуризацией будем понимать выделение в системе двух типов объектов - множества элементов и множества связей - и установление соотношений этих множеств друг с другом.
Возможно также, следующее определение. Система - это совокупность взаимосвязанных элементов, объединенных в одно целое для достижения определенной цели. Под целью понимается совокупность результатов, определяемых назначением системы. Наличие цели и заставляет связывать элементы в систему, т. е. возникает понятие целостности - наиболее важного свойства системы. Элемент принадлежит системе потому, что он связан с другими ее элементами, так что множество элементов, составляющих систему, невозможно разбить на два и более несвязанных подмножества. Удаление из системы элемента или совокупности элементов непременно изменяет ее свойства в направлении, отличном от цели. В настоящее время не существует и достаточно общего определения сложной системы. Поэтому в зависимости от типа объекта исследования используется то или иное понятие сложной системы, которое обычно справедливо для одного объекта, но не всегда справедливо для другого. К характерным особенностям сложных систем можно отнести: ? большое число взаимосвязанных между собой элементов и подсистем; ? сложность функций, выполняемых системой и направленных на достижение цели ее функционирования; ? многомерность системы, которая обусловлена наличием большого числа связей между подсистемами; ? взаимодействие с внешней средой и функционирование в условиях воздействия случайных факторов; ? наличие множества критериев оценки качества функционирования сложной системы и ее подсистем; ? многообразие структуры сложной системы, обусловленное как разнообразием структур ее подсистем, так и разнообразием структур объединения подсистем в единую систему; ? наличие управления, часто имеющего иерархическую структуру, а также разветвленной информационной сети и интенсивных информационных потоков; ? многообразие физической природы подсистем, характеризующееся их различной физической сущностью; ? большая размерность и сложность модели системы, обусловливающая необходимость применения для ее исследования современных математических методов декомпозиции, макро- моделирования, имитационного моделирования; ? существование интегративных признаков, которые свойственны системе в целом, но не свойственны каждому ее элементу в отдельности (например, резервированная система надежна, а ее элементы могут быть ненадежными; замкнутая сложная система, состоящая из устойчивых элементов, может быть неустойчивой); ? отсутствие возможности получения достоверной информации о свойствах системы в целом в результате изучения свойств ее отдельных элементов. Таким образом, сложная система представляет собой множество взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов и подсистем различной физической природы, которые составляют нераздельное целое, обеспечивающее выполнение системой некоторой сложной функции.
Требования к результатам обучения как основополагающий элемент оценки качества образования
Качество образования, определяется, прежде всего, достижением в процессе обучения образовательных целей. Принятый ранее в методиках обучения подход к определению целей обучения через анализ соответствующих государственных документов о развитии образования (как отражение социального заказа на уровень и характер образования) и попытки описать и каким-то образом конкретизировать эти общие цели в рамках принятой в педагогике терминологии не может удовлетворить требованиям построения современной технологии. Описание целей должно соответствовать требованиям диагностичности (В.П. Беспалько, И:А. Володарская, М.А. Митина, Э.А. Красновский, И.И. Кулибаба и др.), проверяемости (B.C. Аванесов, А.А. Кузнецов, В.Ф. Куклин, В.П. Симонов, R. Mager, WJ. Pophem и др.)- Эти требования могут быть соблюдены, если цели достаточно точно определены, достижение отдельных их компонентов соотнесено с определенными их проявлениями, поддающимися измерению в какой-либо шкале оценки. Такой подход к описанию, заданию целей соответствует тенденции технологизации, стандартизации и формализации, особенно ярко проявившейся в последнее время при формулировке требований к описанию компонентов образовательных стандартов (B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, СЕ. Шишов и др.).
Необходимость такого подхода к заданию целей обучения в настоящее время в целом осознана. Существует значительное число работ, в которых рассматриваются вопросы формирования целей обучения.
Например, в работах Г.И. Батуриной [Батурина, 1974] содержание и состав целей обучения определяются как различные системы знаний о современной картине мира и умений, т.е. видов деятельности, какими должен овладеть обучаемый. Она обосновывает три способа описания целей в их неразрывной связи между собой: "понятийные модели различных сторон окружающего мира, состоящие из понятий с их существенными связями (тезаурус) ... умения, требующие перестройки связей между уже сформированными понятиями и нахождения новых связей между ними ... классы задач, для решения которых требуется включить известные учащимся понятия в новые связи и отношения" [Батурина, 1974 с. 53]. Цели должны постоянно проявлять себя и в функции критерия результативности процесса обучения, а для этого отображать планируемый уровень учебной подготовки обучаемых. Для использования целей в этой функции форма их описания должна существенно меняться. Главные требования к такому их описанию -допускать качественную и количественную оценки, чтобы быть сопоставимыми с результатом обучения в единых "мерах" качества обученности. Так, например, О.С.Гребенюк утверждает, что цели должны быть максимально конкретными и диагностируемыми (должна существовать возможность проверки их достижения) [Гребенюк, 1995].
Значительный интерес в проблеме описания целей обучения представляет предложенный Б. Блумом подход к построению таксономии целей. Блум выделяет три области таксономии целей: когнитивную, аффективную и психомоторную. Система категорий таксономии когнитивной области, разработанная Блумом и его последователями, включает образовательные цели, связанные с восприятием и воспроизведением знаний и с развитием интеллектуальных способностей и умений. Выделяется следующая система категорий когнитивной области: А. Знания; Б. Интеллектуальные умения: 1) понимание, 2) перевод, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) оценивание.
В.П. Беспалько [Беспалько, 1995] обосновывает подход к заданию и описанию целей обучения через уровни усвоения (выделяются четыре уровня). В развитие этой позиции Е.О. Иванова вычленяет операции (действия) учащихся, адекватные отдельным уровням усвоения. Однако следует заметить, что сами уровни выделены по видам внешней деятельности, которые неоднозначно соотносятся с видами внутренней (психической) деятельности.
Цели обучения трансформируются в требования к результатам обучения [ Требования к знания и умениям..., 1987].
Требования к знаниям и умениям неразрывно связаны с реальными результатами обучения. Выделение требований в качестве самостоятельной педагогической категории представляется оправданным как раз в связи с тем, что именно требования могут выступать в качестве критериев оценки знаний и умений обучаемых, поскольку цели обучения лишь отчасти выполняют функции критерия оценки.
Проблема требований к знаниям и умениям школьников в различных аспектах рассматривались рядом исследователей: Ю.К, Бабанским, В.П, Беспалько, Л.Я. Зориной, Э.А.Красновским, А,А.Кузнецовым,НИ. Кулибабой, И.Я. Лернером и др. Были выделены три компонента требований [Кулибаба, 1976], [Лернер, 1981]. осваиваемая учащимися система знаний; описание видов учебной деятельности; характеристики уровня усвоения. С точки зрения современного деятельностного подхода система целей определяется через виды учебной деятельности. Данная структура требований реализуется в процессе проверочно-оценочной деятельности учителя.
Информационная основа деятельности руководителя образовательным учреждением
Чтобы понять каким образом распорядиться информацией, полученной с помощью системного мониторинга, необходимо проанализировать деятельность руководителя образовательного учреждения в целом.
Для решения поставленной задачи наиболее целесообразными, на наш взгляд, являются системно-функциональный и информационный анализ профессиональной деятельности руководителя.
Как показали результаты исследования, при проведении анализа профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения, предварительно необходимо определить сущность, содержание, специфические особенности самой управленческой деятельности.
Профессиональная деятельность управленца с точки зрения современных подходов характеризуется как «управление организацией» или «менеджмент». Что же касается руководителя образовательным учреждением, то его деятельность может быть охарактеризована как "педагогический менеджмент". Мировая литература широко трактует понятие "менеджмент". Так, в фундаментальном словаре английского языка Оксфордского университета, «менеджмент» определяется как: способ обращения с людьми; искусство управления; специальные методы и навыки администрирования, орган управления, административная единица. В словаре иностранных слов «менеджмент» переводится на русский язык как управление производством и как совокупность принципов, методов, средств, форм управления производством с целью повышения его эффективности и прибыльности.
Приведенные выше взгляды и подходы позволяют сделать вывод о том, что менеджмент, во-первых, означает разные вещи для разных людей в разных ситуациях; во-вторых, менеджмент - это универсальное понятие, используемое тогда, когда речь идет об осознанных и целенаправленных воздействиях, субъектом и объектом которых в конечном итоге является человек. Обобщая и выделяя суть сказанного можно заключить, что менеджмент - это умение добиваться поставленных целей, используя труд интеллект и мотивы поведения других людей.
Следует особо разграничить профессиональную деятельность менеджера вообще и руководителя данным учреждением в частности. Для нас важно указать то, что профессиональную деятельность управленца мы рассматриваем как частный вариант деятельности менеджера. При этом различия состоят в определении объектов и сфер реализации профессиональной деятельности, специфических особенностях методов и средств, используемых в процессе ее осуществления.
Изучению содержания профессиональной деятельности менеджеров посвящены работы Г. Минцберга, А; Файоля, Р. Блейка, И. П. Марченко, М. Вудкока и Д, Фрэнсиса, Э. А. Уткина, X. И Б. Швальбе. В настоящее время существует несколько подходов к трактовке содержания деятельности современного менеджера. Одним из таких подходов является ролевой подход, разработанный Г. Минцбергом.
Изучая содержание управленческой деятельности Г. Минцберг выделяет в ней особые роли, являющиеся по его мнению набором определенных поведенческих правил, соответствующих конкретному учреждению или конкретной должности. В своих работах Г. Минцберг выделяет 10 ролей, которые выполняет руководитель в различных ситуациях. Он классифицирует их в рамках трех категорий: межличностные роли, информационные роли и роли по принятию решений.
При этом роли не могут быть независимы одна от другой. Наоборот, они взаимозависимы и взаимодействуют для создания единого целого. Межличностные роли вытекают из полномочий и статуса руководителя в организации и охватывают сферу его взаимодействий с людьми. Деятельность в рамках межличностных ролей делают руководителя центром сосредоточения информации, что дает ему возможность и одновременно заставляет его исполнять информационные роли, т.е. действовать в качестве центра обработки информации. Только принимая на себя межличностные и информационные роли, руководитель способен выполнять роли, связанные с принятием решений: распределение ресурсов, улаживание конфликтов, поиск возможностей для организации, ведение переговоров от имени организации. Все 10 ролей, взятые вместе, определяют содержание работы руководителя независимо от характера конкретной организации.
