Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения профессиональной компетентности учителя
1.1. Сущность понятия «профессиональная компетентность» 12
1.2. Творческая деятельность как составляющая профессиональной компетентности учителя 28
1.3. Особенности проведения опытно-экспериментальной работы в школе 40
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению модели руководства ОЭР
2.1. Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытно-экспериментальной работой 61
2.2. Пути и методы внедрения предложенной модели руководства опытно-экспериментальной работой 72
2.3. Анализ и оценка результативности внедрения модели руководства опытно-экспериментальной работой
Заключение 126
Библиографический список 132
Приложения 149
- Сущность понятия «профессиональная компетентность»
- Творческая деятельность как составляющая профессиональной компетентности учителя
- Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытно-экспериментальной работой
- Пути и методы внедрения предложенной модели руководства опытно-экспериментальной работой
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный учитель вынужден решать задачи, требующие серьезных педагогических усилий".. Освоение нового содержания учебных предметов, новых форм и методов преподавания, поиски эффективных путей воспитания, реализация гуманистической парадигмы, необходимость учитывать очень быстрые изменения, происходящие в обществе и информационном поле преподаваемого предмета, - все это под силу лишь, профессионально компетентному, творчески работающему учителю, поэтому проблема повышения; профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня особую значимость и остроту.
В соответствии с современной парадигмой образования в центре образовательного процесса стоит человек с его потребностями, мотивами и целями. При этом чаще имеют в виду учащегося или студента. Мы считаем, что одной из главных фигур в образовательной системе является учитель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим: потенциалом. Педагогические инновации, которыми так богата современная школа, подготавливаются философами, методологами и руководителями образования, но внедряются в школьную практику учителями. Именно от уровня профессиональной компетентности учителя зависит облик современной школы. «Учитель - как раз то лицо, через которое внедряются достижения науки в школьную лсизнь и через которое практика обогащает науку. Он - связующее звено в цепи «наука - практика». Вот почему так актуален, общественно значим вопрос о все более широком приобщении учителя к исследовательской деятельности», - считает В.И. Загвязинский [51, 94]. Педагог не может быть сегодня простым «урокодателем», он обязательно должен развиваться сам, участвуя в опытно-экспериментальной работе, обеспечивая высокое качество образования. Поэтому перед администрацией школы встает задача по руководству опытно-экспериментальной работой (ОЭР) с целью повышения профессиональной компетентности педагога.
В предложениях по модернизации содержания общего образования рассматривается компетентностный подход в обучении. Компетентность формируется в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, политики, религии, культуры и т.д. Следовательно, ставится вопрос, о сформированности и постоянном повышении: профессиональной компетентности учителя.
Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что они претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, К. Д. Ушинский) и развития профессионально важных качеств; и личности в целом (Г.А. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский; В.А. Кан-Калик, А.П. Тряпицына) и современным исследованиям в области компетентности педагогов (В.А. Адольф, С.Г. Вершловский, СБ. Елканов, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Е.П. Тонконогая).
Общетеоретические подходы к изучению проблемы развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации работников образования, к выявлению условий и закономерностей продвижения педагога к: профессионализму в его деятельности заложены: в трудах Т.Г. Браже, СТ. Вершловского, А.К, Марковой, Е.П. Тонконогой и др.
Работы В.И. Зверевой, В.Л. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. раскрывают особенности внутришкольного управления и управления развитием инновационных учебных заведений.
Эффективные условия развития образовательной системы Республики Саха (Якутия) определены в исследованиях В.Ф. Афанасьева, Ф.В, Габышевой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, А.В. Ивановой, А.Г. Корниловой, Е.И. Михайловой, Н.Д. Неустроева и др.
Проведенный анализ исследований последних лет говорит о том, что тема формирования и, повышения профессиональной компетентности учителя является актуальной в: современной педагогической науке. В работах В.А. Адольфа раскрываются основы формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, будущих учителей [1]. ЛИ. Колесникова рассматривает совместное проектирование в качестве одного из факторов, развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа [77]. В качестве факторов совершенствования профессиональной компетентности учителя рассматриваются педагогическая экспертиза (С.С. Татарченкова) [171], ориентация учителя на ценность научного знания (СЕ Мишина) [116], соблюдение педагогических требований (А.А. Фомин) [184]. Вопросы педагогического содействия учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности раскрываются Л.Г. Бобковой [17]. Имеется также ряд работ, посвященных организации опытно-экспериментальной работы 03Р) в инновационных учебных заведениях [23, 79,119, 125, 152,161 и др.].
Признавая большое значение названных выше исследований, отметим все же, что в условиях модернизации образования проблема повышения профессиональной; компетентности учителя? на базе образовательных учреждений в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу не нашла еще должного отражения в педагогической литературе. Недостаточно изучены и условия эффективного руководства опытно-экспериментальной работой с целью повышения профессиональной компетентности учителя.
Таким! образом, в современной педагогической практике возникло противоречие между растущей потребностью общества в і высокой профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ ее повышения на базе образовательных учебных заведений, что и составляет проблему нашего исследования.
Актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике современной школы определили выбор темы
6 исследования: «Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя».
Объект исследования - процесс повышения профессиональной компетентности учителя в системе опытно-экспериментальной работы.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное руководство опытно-экспериментальной работой по повышению профессиональной компетентности.
Цель исследования - обосновать и проверить на практике педагогические условия эффективного руководства ОЭР, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности учителя.
Гипотеза исследования. В условиях модернизации и обновления
содержания образования ведущим фактором повышения профессиональной
компетентности учителя становится его участие в опытно-экспериментальной
работе как одном из видов педагогического творчества, которое предполагает
взаимосвязь научно-теоретических, психолого-педагогических,
исследовательских и коммуникативных знаний и умений.
Руководство опытно-экспериментальной работой повысит
профессиональную компетентность учителя, если будет обеспечена необходим ая совокупность следующих <.!- 1о -; .*^^ .. /... -у. педагогических условий:
1)психолого-педагогических- формирование потребности учителей школы в
профессиональном совершенствовании и развитии, стремлении к
творческому росту и созидательному опыту, личностно-
профессиональной рефлексии; 2) социальных - поддержка творческих учителей со стороны руководства школы, творческое взаимодействие в разработке программы опытно-экспериментальной работы всех ее субъектов, позволяющее определить наиболее актуальные проблемы, выработать общую стратегию экспериментальной деятельности школы и личную экспериментальную траекторию учителя;
3) организационно-педагогических - руководство опытно-экспериментальной работой, направленное на объединение усилий всего педагогического коллектива: по обновлению содержания образования; научно-методическая, информационная, психологическая и диагностическая поддержка учителей-экспериментаторов. Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность учителя» и определить перспективные пути ее повышения.
Показать,, что творчество учителя является одним из основных направлений в повышении профессиональной компетентности: и нуждается в руководстве,
Определить место опытно-экспериментальной работы в системе научно-методической работы школы и ее роль в повышении профессиональной компетентности учителя.
Теоретически обосновать и апробировать модель руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителя.
Методологической основой исследования явились философское и психолого-педагогическое учение о созидательной и творческой сущности человек и факторах, влияющих на ее развитие; теории профессиональной деятельности и профессионального развития педагога, развивающегося взаимодействия, субъектов педагогического процесса; личностно-ориентированный подход к построению образовательного процесса на различных его ступенях; концепции непрерывного образования взрослых; теоретические подходы к организации педагогического эксперимента в школе.
Методы исследования: общетеоретические методы научного познания
(анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация,
систематизация), сравнительно-исторические методы (сравнительно-
исторический анализ), общепедагогические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ
программ опытно-экспериментальной работы; изучение практики и обобщение передового педагогического опыта по проведению эксперимента в школе; наблюдение, анкетирование, тестирование, ранжирование, беседа, педагогический эксперимент); прогностические методы (моделирование, экспертные оценки педагогов и руководителей школ); статистические методы обработки полученных результатов опытно-экспериментальной работы. Исследование проводилось с 1992 по 2003 гг, в три этапа. Первый этап (1992 - 1994 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы; накопление эмпирических данных по теме исследования; определение предмета, цели, основных задач и гипотезы исследования; разработка программы и методики эксперимента.
Второй этап (1994 - 2001 гг.) - разработка и апробация модели руководства опытно-экспериментальной работой и проведение формирующего эксперимента на базе средней общеобразовательной школы №26 г.Якутска как лично исследователем в качестве заместителя директора по опытно-экспериментальной работе, так и учителями школы под его руководством; проверка положений гипотезы; апробация программ и методики; теоретическое обоснование и разработка педагогических основ руководства опытно-экспериментальной работой.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - обобщение, систематизация, анализ полученных результатов и внедрение результатов исследования в практику.
База исследования - средняя общеобразовательная школа №26 г.Якутска - Центр профильного образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено и расширено понятие «профессиональная компетентность» (профессиональная компетентность учителя рассматривается как интегративная характеристика, включающая в себя научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку, а также профессиональные умения и умения творческой и исследовательской деятельности);
творческое отношение к своей деятельности и владение методами исследовательской работы определены как важнейшие составляющие и наиболее эффективные в процессе повышения профессиональной компетентности учителя;
установлена взаимосвязь между повышением профессиональной компетентности учителя, его участием в опытно-экспериментальной работе и необходимостью руководства этой деятельностью;
определены педагогические условия руководства опытно-экспериментальной работой, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя.
Теоретическая значимость состоит в разработке теоретической модели руководства опытно-экспериментальной работой, обеспечивающей повышение профессиональной компетентности учителя, включающей этапы, задачи, функции руководства опытно-экспериментальной работой и деятельность руководителя на каждом этапе, учитывающей особенности развития образовательного учреждения и потребности учителя в творческом росте.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованных рекомендаций по руководству опытно-экспериментальной работой, при котором профессиональная компетентность учителя будет повышаться. Эти предложения могут быть использованы в образовательных учреждениях любого типа в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей;
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде докладов, выступлений; их обсуждении на всероссийском конкурсе по научно-методической и опытно-экспериментальной работе (Москва, 1998 г.); городском слете творчески работающих учителей (Якутск, 1999 г.); проблемных курсах ИПКРО МО РС(Я) (Оймякон, 2000 г.); городском конкурсе «Руководитель-лидер» (Якутск, 2001 г.); республиканских курсах повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (Якутск, 2002, 2003 гг.); республиканской научно-практической конференции «Традиции и
инновации в образовании: замысел, достижения, возможности» (Якутск, 2002 г.); всероссийском семинаре по организации профильного и предпрофильного обучения (Якутск, 2003; Сочи, 2003 г.).
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику в средней общеобразовательной школе №26 г.Якутска. Теоретические положения и практические результаты, послужили основой для проблемных курсов повышения квалификации заместителей директора г.Якутска.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются исходными теоретическими позициями; анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и результативность предлагаемой модели руководства опытно-экспериментальной работой как фактора повышения профессиональной компетентности учителей;
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование возможностей повышения профессиональной компетентности учителя в результате вовлечения его в опытно-экспериментальную работу школы.
Теоретическая модель руководства опытно-экспериментальной работой, обеспечивающая повышение профессиональной компетентности учителя, включающая этапы, задачи, функции руководства опытно-экспериментальной работой и деятельность руководителя на каждом этапе, учитывающая: особенности развития образовательного учреждения и потребности учителя в творческом росте.
Педагогические условия, обеспечивающие повышение профессиональной компетентности учителей в; системе опытно-экспериментальной работы школы: психолого-педагогические (стремление учителей к творческому росту и созидательному опыту), социальные (творческое взаимодействие всех субъектов ОЭР), организационно-педагогические (обеспечение эффективного руководства ОЭР).
Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений; проиллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Сущность понятия «профессиональная компетентность»
Понятие «профессиональная компетентность» как качественная характеристика педагогического труда стало использоваться в конце 80-х годов XX века. В то же время элементы, входящие в состав данного понятия, применялись для: оценки педагогической деятельности в работах педагогов разных исторических периодов.
Мастерство специалиста, связанное с конкретной профессией, описывается через понятие профессиональной компетентности. Компетентность - обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Когда говорят о профессиональном выполнении труда, всегда имеют в виду осуществление его на высоком уровне. 3 «Словаре русского языка» СИ. Ожегова дается такое толкование понятия «компетентный»: «1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией» [797]. Таким образом, компетентность индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Судить о компетентности можно по характеру результата труда человека. Понятие профессиональной; компетентности педагога выражает личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи.
Проблема повышения профессиональной компетентности учителя, деятельность которого направлена на воспитание и развитие личности ученика, -это важная социально-педагогическая проблема. Она находится на стыке ряда наук. - педагогики, психологии, акмеологии, андрагогики, психологии профессионализма, т.к. понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что можно выделить два основных подхода к пониманию профессиональной компетентности учителя: деятельностный и личностный.
При деятельностном подходе к пониманию понятия «профессиональная компетентность» прежде всего во внимание берутся знания, умения и навыки,, которые учитель использует в своей педагогической деятельности. Профессиональная компетентность учителя обеспечивается знаниями в области специальной (предмета, который преподает учитель); методической (в области средств, форм, методов педагогического воздействия); психологической (в области учета особенностей отражения влияния педагогического воздействия на психическое развитие учащихся) [142].
Этому аспекту подготовки учителя уделялось большое внимание со времен основания школы. Так, в средние века при подборе педагогических кадров руководствовались принципом разносторонних знаний педагога: «Тому, кто хочет стать учителем, следует прочесть намного более широкий круг авторов, чем преподаваемый им. Если человек намерен стать учителем, то лишь наличие подобной широкой эрудиции может облегчить для его подопечных тяжелый труд приобретения знаний» [195,259].
Великий русский педагог К. Д. Ушинский во многих своих работах высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические: «Учитель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать» [182]. «Для народного учителя, - писал К. Д. Ушинский, -необходимо всестороннее широкое образование».
Академик Д.С. Лихачев, вспоминая годы обучения в гимназии на Васильевском острове Санкт-Петербурга, высоко оценивал профессиональные качества учителей: «Подбор новых педагогов осуществлялся по принципу их предметной компетентности, одаренности и духовной зрелости. Этого требовала задача - воспитание в детях интеллигентности с малых лет» [196, 7],
н «большинство учителей той поры отличало не только умение прекрасно говорить, но и старание ознакомить учеников шире и глубже с предметом урока, подчеркнуть при этом движение и развитие человеческой мысли и пробудить таковое у своих воспитанников» [там же, 74].
В.А. Сухомлинский называет несколько критериев хорошего учителя: «прежде всего, это человек, который любит детей; во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет; в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику; в-четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела... Чем глубже знания, чем шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель» [170, т. 2, 43]. И, развивая эту мысль, продолжает: «Мастер педагогического труда настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного развития» [там же, 43].
Этой же мысли придерживается и Ш.А. Амонашвили: «Мастер педагогического труда - человек широкого кругозора, чуткий, доброжелательный, принципиальный. Он борется за новое и против отжившего в педагогическом деле,, внимательно следит за развитием педагогической и смежных с ней наук, за передовым опытом. С охотой и активно использует в своей практике новые формы и способы учебно-воспитательной работы, легко перестраивается и избавляется от малопродуктивных и непригодных форм и методов» [6, 316].
В работах В.И, Загвязинцева находим подтверждение этой мысли: «Особенно основательно учитель должен владеть той: наукой, которую он преподает, от этого во многом зависит педагогическая и методическая сторона уроков. Учитель обязан видеть свою науку (и смежные с ней области) во всех существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику ее движения и развития, диалектику тех явлений действительности, которые эта наука отражает. Учитель должен быть в определенной мере и методологом, и теоретиком, и историком науки, и практиком в своей области. Только это дает ему достаточный запас прочности, обеспечивает свободу и вариативность в оперировании учебным материалом, без чего последний не станет источником образованности и воспитанности, заинтересованное отношение к своей науке, к преподаваемому предмету - один из самых действенных факторов, стимулирующих и педагогическое творчество, и творчество учащихся» [50, 124].
Творческая деятельность как составляющая профессиональной компетентности учителя
Одной из актуальных проблем педагогики является проблема педагогического творчества. В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую технологию, методику, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта. Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен І найти новые оригинальные пути и способы ее решения.
Мы согласны с теми учеными-педагогами, кто считает, что педагогическая деятельность по своей сути - это деятельность созидательная, творческая. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «Учение детей стоит і на границе между искусством и мастерством и должно иметь как свободу первого, так и регулярность второго» [182, т. 3, 241].
Эту же мысль высказывает Д.С. Лихачев: «Воспитывать человека может только педагог-творец. Воспитание, подчиненное задачам воспитания образование — творчество, творчество особенно тонкое, требующее внимательности, обостренной интуиции и, как всякое творчество, - свободы. Педагог - творец,. и его нельзя стеснять слишком детальными требованиями программ, методических указаний: Если педагог что-то особенно любит ..., то ему должна быть предоставлена возможность, привить эту любовь своим ученикам» [196, 5];.
Ш.А. Амонашвили считает, что «в творческой деятельности каждого учителя науке педагогике суждено рождаться и развиваться заново, наследуя при этом выкристаллизованные на протяжении веков гены жизнерадостного, гуманного, оптимистичного общения с детьми» [6, 422]..
А.И. Кочетов утверждает, что «в, творческом труде учитель создает новые и умело использует известные положения теории и практики, соединяя их со средствами и методами реализации целей и задач общественного воспитания, учитывая личные способности и сложившуюся обстановку» [84, 179].
«Любое педагогическое совершенствование даст действительный; результат, лишь реализовавшись в творческой, энергии1 самого учителя .... Душа учителя, его внутренний мир, его устремленность к творчеству - вот центр,, ядро его творческой лаборатории подготовки урока, все изыскания которой, словно стрелка компаса, направлены на личность ученика», -рассуждает Ю.Л. Львова, обобщая свой педагогический опыт [104, 20].
В исследовании О.М. Симановской делается вывод, что «творчество охватывает все стороны педагогического труда и является интегративной характеристикой успешной деятельности учителя» [158, 98]!
«Творчество - условие становления самого педагога, его самопознания и развития как личности», - считает В.И. Загвязинский [51,11].
В психолого-педагогической литературе (А.П. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) педагогическое творчество определяется как процесс, направленный от усвоения того, что было уже накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть и динамику творчества учителя. «Творческий процесс педагога включает в себя как умение применять; сложившиеся приемы и навыки ; воздействия в изменяющихся обстоятельствах деятельности, так и создавать новые приемы и методы» [65, 73].
Мы видим, что в центре творческого педагогического процесса находится личность самого учителя. Основанием считать, что творческая личность будет определяться опытом созидания, является анализ целого ряда философских и психолого-педагогических работ по проблемам образования человека и творчества (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.П, Тряпицына и др.).
Из анализа трудов философов видно, что человек - творец самого себя. Но насколько обременителен и долог путь к самому себе, можно убедиться из высказывания Ф. Ницше: «Только в конце познания всех: вещей человек познает самого себя: вещи только границы человека» [122, 23].
В ряде философских работ подчеркивается важность свободного развития личности. Так, B.C. Соловьев считает, что «человеческая личность и, следовательно, каждый единичный человек, есть возможность для осуществления неограниченной деятельности», что при этом «свободное развитие человека І является важным условием процесса совершенствования» [166,234].
Концептуальные подходы к разработке модели руководства опытно-экспериментальной работой
Необходимость решения задач руководства школой возникла одновременно с появлением школы как социального института. Ряд вопросов руководства школой нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского. В статье «Три элемента школы» он выделяет основные компоненты деятельности, школы: административный, учебный, воспитательный, К.Д. Ушинский считал, что директора школы должен быть одновременно и администратором, и учителем: главный предмет его деятельности составляет содержание преподавания, выбор методов обучения, экзамены, выбор учебников, учительские конференции и личный пример в использовании наиболее эффективных методов. Особое значение К.Д. Ушинский придавал личности руководителя учебного заведения, его человеческим качествам, профессиональному уровню. Эта мысль вполне актуальна и сегодня, так как на современном этапе образования на плечи школы ложится не только задача обучения школьников, но и задача обучения учителей.
О необходимости руководства творческой деятельностью учителей говорил В.А. Сухомлинский: «Искусство руководства общеобразовательной; школой в том и заключается, чтобы учителей начальных классов и учителей средних и старших; классов объединяли единые педагогические убеждения, чтобы индивидуальное творчество, а без него немыслим творческий коллектив, текло неиссякающими ручейками в единый поток коллективного мастерства, коллективного опыта, коллективной заботы о знаниях учеников» [170, т. 3, 24], И, обращаясь к руководителям школы, продолжал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [там же, 73].
Подтверждение этой мысли находим у Ш.А. Амонашвили: «Как порой мало нужно учителю, чтобы увлечься: ему нужно, чтобы кто-то вроде завуча, вроде директора нашел в нем его «искру Божию» и постоянно, однако с осторожностью и заботливо, раздувал ее. Тогда обязательно возгорится в нем пламя» [6,329];..
При разработке модели руководства ОЭР мы опирались на определение, что «руководство - это часть управленческой деятельности, посредством которой должно обеспечиваться формирование таких отношений между членами, коллектива и такое их организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижений целей школы» [181, 153]. В современной теории менеджмента в образовании определены общие функции управления (управленческие действия) — планирование, организация, руководство, контроль, анализ [178, 210]. Руководство (как одна из функций управления) призвано обеспечить заинтересованность всех участников образовательного процесса, их удовлетворенность своим трудом, поддержание благоприятного морально-психологического климата в коллективе.
Внутршпкольное руководство выражает и подчеркивает социальный и гуманитарный смысл внутршнкольного управления. Руководство людьми -главное содержание деятельности всех субъектов управления школой. Таким образом, руководство можно рассматривать как ключевое действие в системе внутришкольного управления. «Внутришкольное руководство в своей сущности - это целенаправленное влияние субъектов.управления школой на, подчиненных работников школы, а также - органы и лидеров школьного сообщества, побуждающее руководимых к эффективной совместной деятельности» [124,160];
При разработке модели руководства ОЭР мы придерживались положения, что главное назначение руководства - в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности учителей. К таким условиям относятся: - хорошее понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; - заинтересованность работников в достижении намеченных результатов; - обеспечение состояния удовлетворенности работников достигнутыми результатами и условиями работы; - наличие благоприятного морально-психологического климата в школьном сообществе [151, 8]. В: педагогической литературе [124, 180, 181] выделяют два вида руководства: официальное и неофициальное (неформальное). Официальное руководство определяется статусом руководителя, органа коллегиального управления, их полномочиями и функциями. Эта сфера руководства регламентирована соответствующими нормативно-правовыми актами. Неформальное руководство осуществляется в процессе свободно складывающихся межличностных отношений.
Таким образом, руководство в условиях. современной обновляющейся школы не может сводиться только к отношениям начальников и подчиненных. Принципы иерархичности и единоначалия дополняются отношениями сотрудничества и взаимодействия руководителей и руководимых. Внимание к каждому учителю, понимание его потребностей, интересов, доброжелательное к нему отношение, своевременная и справедливая оценка его труда, готовность ему помочь - все это можно рассматривать как требования к внутришкольному руководству.
Пути и методы внедрения предложенной модели руководства опытно-экспериментальной работой
Предпосылкой разработки и внедрения модели руководства ОЭР явилось создание под руководством директора школы,Т.Д. Недосековой; [120] и при участии автора данной работы новой модели школы, направленной на развитие творческого потенциала и повышение профессиональной компетентности учителя и, соответственно, на раскрытие способностей каждого ученика. В 1991 году открыты гуманитарные, художественно-эстетические, историко-юридические классы, созданы необходимые условия для открытия гимназических классов, обеспечивающих «универсальное образование», - все это потребовало обновления содержания образования и повлекло перестройку руководства опытно-экспериментальной работой учителей.
Система опытно-экспериментальной работы является в школе основной частью научно-методической работы (Приложение 1). Руководство ОЭР осуществляется через научно-методический совет и работу предметных научных кафедр школы, В связи с созданием новых структурных единиц появились, и новые субъекты внутришкольного руководства (заместитель директора по ОЭР, научные руководители) и новые объекты управления (заведующие научными кафедрами, учителя-исследователи, научные общества учителей и учащихся, экспертный совет).
Нами были разработаны положения, сформулированные в главе Г, позволяющие сделать вывод о том, что руководство опытно-экспериментальной работой будет способствовать повышению профессиональной компетентности учителей, также были определены теоретические и практические основания для разработки модели руководства ОЭРвп.2.К
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам проведения опытно-экспериментальной работы в школы показал, что существует несколько подходов к определению этапов ОЭР (п. 1.3). В соответствии предлагаемыми этапами опытно-экспериментальной работы нами разработаны этапы руководства ОЭР и установлено, что ОЭР будет способствовать повышению профессиональной компетентности учителей, если руководство всей экспериментальной работой будет строиться поэтапно:
1. Диагностический этап. На основе диагностики результатов = обучения и воспитания выявить наиболее проблемные участки педагогической деятельности, требующие новых подходов в обучении и воспитании. На основе педагогического анализа деятельности учителей выделить основные направления совершенствования профессиональной компетентности,
2. Этап выработки единых задач и установок. В выбранном направлении научного поиска сформировать общественное мнение педагогического коллектива, при этом необходимо, чтобы каяедый учитель понимал важность решения конкретных исследовательских задач, исходя из общего направления работы.
3. Этап изучения проблемы. Глубокое изучение проблемы, анализ передового педагогического опыта, работа над ведущими научными идеями и самостоятельное. применение этих идей на практике. Наука должна определить те рамки, в которых возможно подлинное, эффективное педагогическое творчество.
4. Этап разработки и апробации. Разработка программы ОЭР школы и помощь учителям в разработке, проведении ОЭР, организация мониторинга проведенных исследований и на его основе корректировка программ ОЭР.
5. Этап гласности., Организация и проведение общественных экспертиз ОЭР, привлечение к экспертизе ученых и практиков из данной области. Широкое обсуждение промежуточных результатов эксперимента.
6. Этап признания. Помощь в оформлении результатов опытно-экспериментальной работы, их публикация и рецензирование. Внедрение в практику результатов исследования и разработка системы мер по поощрению творчески работающих учителей. Представление результатов ОЭР широкой общественности.
Для каждого этапа руководства ОЭР были сформулированы функции; руководства; - диагностический этап - информационно-аналитическая функция; - этап выработки единых задач и установок - функция целеполагания; - этап изучения проблемы - поисково-прогностическая функция; - этап разработки и апробации - организационно-методическая функция; - этап гласности - коммуникативная: функция; - этап признания - стимулирующая функция..
