Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения компетентности учителя в образовательной среде школы.
1.1. Профессиональная компетентность учителя как социально-педагогическая проблема 11
1.2. Возможности образовательной среды школы для повышения профессиональной компетентности учителя 25
Глава 2. Анализ возможностей развивающейся школы для повышения профессиональной компетентности учителя в контексте решения приоритетных образовательных проблем.
2.1. Анализ возможностей петербургской школы для повышения профессиональной компетентности педагога 37
2.2. Проблема профессиональной компетентности учителя в решении задачи личностью-ориентированного образования 50
Глава 3. Экспериментальная апробация модели повышения компетентности педагога в образовательной школьной среде
3.1. Образовательная среда школы, реализующей концептуальные положения «педагогики ненасилия» 62
3.2. Экспериментальная программа повышения компетентности учителей школы 72
Заключение 116
Библиографический список использованной литературы 119
Приложения 135
- Профессиональная компетентность учителя как социально-педагогическая проблема
- Анализ возможностей петербургской школы для повышения профессиональной компетентности педагога
- Образовательная среда школы, реализующей концептуальные положения «педагогики ненасилия»
Введение к работе
Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы профессиональной компетентности учителя школы.
Проблема профессиональной компетентности является актуальной в виду потребности школы в деятельности учителя, способного к мобильным изменениям в практике образования, готового к новому типу межсубъектных отношений.
Для исследования данной проблемы и определения подходов к конструированию моделей повышения компетентности учителей имеется достаточный поч'енциал теоретических наработок в области философии, методологии управления, психологии и педагогики.
В общей теории развития социальных систем утверждается , что "человеческий фактор " является основным источником развития прогресса, а социальные компоненты - эффективное взаимодействие людей, совместное творчество, умение отрефлексировать собственную позицию в деятельности, определяют бесконфликтное развитие событий при достижении намечаемых целей.
Лауреат Нобелевской премии Г.Беккер (США) разработал "Общую теорию инвестиций в человеческий капитал", в которой обосновал " право человека на свою квалификацию, на владение ею и использование с его согласия в целях развития социальных процессов в результате адекватной активизации внутренних ресурсов человека и взаимосвязи внутренней самооценки и оценки результатов деятельности" (18, С. 86-104.).
Такой подход с одной стороны, признает право каждого специалиста на саморазвитие в процессе его профессиональной деятельности, с другой - декларирует обеспечение данного права в структуре управления любой социальной организацией. В виду этого, по мнению специалистов
в области социального управления, актуальными становятся исследования, посвященные анализу возможностей организаций (учреждений) для обеспечения данного права человеку в процессе его профессиональной деятельности.
Так как школа для учителя является социальной организацией его
профессионального становления, то бесспорно, в современных условиях
развития педагогики необходимо уделить особое внимание
исследованию возможностей школы для повышения компетентности учителя.
Проблема учителя всегда была в фокусе педагогической науки, имеется огромное количество исследований, связанных с изучением учительской профессии, повышения квалификации педагогов. Однако, результаты данных исследований в современных условиях не позволяют в полной мере реализовать наработанные идеи в практику школы. Очевидно, необходим принципиально новый подход к повышению компетентности учителя в процессе его практической деятельности.
В советский период становления педагогической науки проблема учителя разрабатывалась на основе деятельностного подхода, анализа структуры педагогического труда и способностей к педагогической деятельности. Содержательные .научные наработки данных подходов обобщены в работах Белозерцева Е.П., Вершловского С.Г., Гоноболина В.Н., Загвязинского В.И., Крутецкого В.А., Кузьминой Н.В., Кулюткииа Ю.Ы., Сластенина В.А., Сухобской Г.С., Щербакова А.И. и др.
Данные наработки позволяют вычленить необходимые составляющие базовой педагогической компетентности, необходимые любому учителю.
В 1990-ые годы модель педагогического процесса стала рассматриваться в гуманистической парадигме, ориентированной на признание межсубъектной основы педагогического взаимодействия,
выстроенного на принципах партнерских отношений, что вызвало потребность в новых исследованиях, посвященных педагогической деятельности. Последние работы Марковой А.К., Митиной Л.М., Колесниковой И.А., Реана А.А., Станкина М.И., Сластенина В.А., Орлова А.Б., Вульфова Б.3.,Воронцовой В.Г. и других открывают перспективу новых подходов к изучению профессиональной деятельности учителя и рассмотрения роста его компетентности через способность к выстраиванию этих отношений. .
В данном исследовании соотнесены подходы философии
взаимодействия активности личности и активности окружающей среды
(теория возможностей), методологии социального управления,
личностно-деятельностного рассмотрения специфики педагогического
труда и личностно- ориентированного подхода к построению
педагогического процесса и саморазвития учителя, как повышения его компетентности к разрешению приоритетных проблем современного образования.
Цель исследования - выявление возможностей школы, способствующих росту профессиональной компетентности учителя, разработка на этой основе подходов к конструированию процесса повышения компетентности педагогов в педагогической практике.
Обьект исследования - процесс повышения компетентности учителя в образовательной среде школы.
Предмет исследования - возможности школы в повышении профессиональной компетентности учителя.
Гипотеза исследования:
Если процесс конструирования повышения профессиональной компетентности учителя в условиях школы выстроить на стратегических
проблемах ее развития, то произойдет актуализация возможностей
образовательной среды школы для роста профессиональной
компетентности учителей.
Повышение профессиональной компетентности учителя в школе
будет происходить при создании условий для стимулирования его
педагогического самообразования на трех содержательных
уровнях (общем, особенном и индивидуальном) и наличии в
школьной среде факторов, активизирующих творческий потенциал учителя.
Расширение возможностей школы для роста профессиональной компетентности учителя будет происходить в результате активизации его поисковой деятельности в пространстве организованной педагогической коммуникации.
В исследовании были поставлены следующие задачи: а Выявить сущность понятия "профессиональная компетентность учителя"
Определить теоретические подходы к конструированию процесса
повышения компетентности учителя в образовательной среде школы;
а Обосновать возможности развивающейся школы для повышения компетентности учителей в образовательной практике;
Опираясь на результаты исследований в области лнчностно-ориентированного образования разработать и апробировать модель двуфакторного взаимодействия активности личности учителя и активности школьной образовательной среды, раскрывающей возможности школы в повышении профессиональной компетентности учителя;
Разработать практико-ориентированный проект повышения компетентности учителя в условиях современной школы.
Методологическую основу исследования составляют:
ведущие положения теории компетентности, как ценностно-ориентационной основы деятельности специалиста в динамических социальных процессах ( Беккер Г., Греко П., Крозье М.3 Старк Дж.С);
ведущие положения теории возможностей Дж.Гнбсона о двуфакторном взаимодействии активности личности и активности окружающей среды ;
проблемно-ориентационныи подход в управлении развитием школьных образовательных учреждений (Казакова Е.И., Лебедев О.Е., Поташник ММ., Шишов СЕ. и др.)
идеи личностно-деятельностного и субьект-субьектного рассмотрения позиции учителя в образовательном процессе (Андреев В.И., Бочкина Н.В., Вершловский С.Г., Вульфов Б.З., Еремеев Б.А., Колесникова И.А., Кузьмина Н.В.Дулюткин 10.Н., Маркова А.К., Митина Л.М.,Орлов A.G., Реан А.А., В.В.Сериков В.В.,Сластенин В.А. ,Сухобская Г.С, Якунин В.А. и др.).
при разработке подходов к конструированию опытно-экспериментальной модели процесса повышения компетентности учителя на базе школы №67 Санкт-Петербурга были использованы идеи педагогики ненасилия, обобщенные в исследовании Козловой А.Г., ввиду построения эксперимента в данной школе на концепции ненасилия.
В соответствии с поставленными задачами, обьектом и предметом исследования использовались следующие методы:
теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы;
анализ стратегических программ, международных и региональных документов по проблемам образования;
анализ данных социально-педагогического мониторинга 1 995-1 998гг.;
метод педагогического эксперимента с разработкой критериальных
показателей диагностики процесса повышения компетентности учителя в
условиях школы,
метод экспертизы методической и исследовательской деятельности
учителей.
Исследование осуществлялось на базе гимназии №67 Петроградского района Санкт-Петербурга как многоэтапный циклический процесс с 1992 по 1998 год.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключаются:
в углублении понятия "профессиональная компетентность учителя" как аксеологического и деятельиостного образования личности, выраженного в способности активного участия в разрешении профессиональных проблем;
в определении и обосновании возможностей школы для повышеня профессиональной компетентности учителя на трех структурно-описательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном); в разработке подходов к конструированию модели повышения компетентности учителя в развивающейся школе.
Практичеекаи значимость исследования заключается в
разработке проекта повышения компетентности учителя в условиях школы на содержательном, организационном и аналитическом уровнях на основе идей личностной ориентации образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных семинарах ассоциации "Педагогика ненасилия", на научно-практической конференции в Спб ГУГ1М по проблеме управления инновационной деятельностью в образовании, на семинарах по взаимодействию теории и практики школьного образования кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, на семинарах заместителей
директоров школ по ОЭР, организованных НМЦ Петроградского района, на экспертном совете развития образования при Комитете по образованию Санкт-Петербурга.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены непротиворечивостью исходных методологических оснований междисциплинарных идей, сочетанием научно-теоретического и экспериментально-практического подходов к конструированию модели повышения профессиональной компетентности учителя в развивающейся школе, комплексом методов диагностического анализа компетентности учителя.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (195 теоретических источников и документов).
Профессиональная компетентность учителя как социально-педагогическая проблема
Развитие системы российского образования тесно связывается с теоретической разработкой и практическим решением проблемы повышения профессиональной компетентности учителя.
При всем многообразии существующих подходов к этой проблеме основными, наиболее общими тенденциями являются: рассмотрение профессиональной компетентности учителя как ресурса развития образовательной системы; понимание активно-деятельностного начала педагога как источника развития его профессионально - личностных качеств.
Таким образом, можно сказать, что с одной стороны образовательная система развивается в том случае, если процесс повышения профессиональной компетентности учителя организуется и стимулируется.
В свою очередь, рост профессиональной компетентности специалиста возможен только в той организации, где происходят процессы развития и обновления, что является характерной особенностью современного мира.
Видение компетентности специалиста для 21-го века, по мнению многих ученых в области управления, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей.
Признаются очень важными способности синтезировать и осуществлять нововведения контекстуального характера, пополнять свои знания в течение всей трудовой жизни и адаптироваться к быстрым изменениям в социальной сфере.
Актуальность развития данных способностей диктуется особенностями современной динамики общества. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения компетентности.
Нужно отметить, что использование в настоящий момент понятия "компетентность" означает несколько иной подход к профессиональном структуре личности, чем принятый ранее, отражаемый в терминах "профессиональное мастерство1 , "профессиональная квалификация".
Данные термины взаимосвязаны с рассмотрением деятельности специалиста через структурно-функциональные характеристики. Универсальная функциональная модель профессиональной деятельности педагога разработана в научной школе Н.В.Кузьминой.
Н.В.Кузьмина, определяя функциональные элементы деятельности как "базовые связи между исходным состоянием системы и конечным искомым результатом", выделяет следующие функциональные блоки в деятельности учителя: гностический (или исследовательский), проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.
Функциональная модель деятельности педагога построена Н.В.Кузьминой по принципу кумулятивной шкалы, т.е. таким образом, что "каждый последующий элемент включает в себя все предыдущие, но может рассматриваться и отдельно".(92, С. 17-37).
Анализ возможностей петербургской школы для повышения профессиональной компетентности педагога
Решение заявленных в исследовании задач предполагает выявление возможных воздействий, влияющих на повышение профессиональной компетентности учителя в современной ситуации развития образования.
Как показывают данные общероссийского педагогического мониторинга 1992-199 бгг, до 88% учителей удовлетворены продуктивностью своей деятельности,
Большинство учителей - 84,5% считают, что максимальное внимание в школе уделяется "уровню знаний учащихся".
Более 40% учителей считают, что администрация школы больше обращает внимание на учет успеваемости, планирование работы, исполнение распоряжений, чем на поддержку учителя в самообразовании и инициативу в творчестве.
Среди приоритетных задач современной школы учителя выделили:
- "формирование учебных умений и знаний";
- "развитие познавательных интересов";
- "развитие интеллектуальных умений".
Приоритетной задачей школы в "поддержке личностного и профессионального самоопределения ученика" считают только 11% учителей. (Ill, С.367-368 ).
Педагогический мониторинг 1998 года включал изучение значимости повышения квалификации для роста результативности педагогической деятельности.
Большинство учителей отмечают значимость повышения квалификации, но компетентность связывают с наличием психолого-педагогических и методических знаний, развитием умений, способностью получить качественные результаты в образовательном процессе на уровне знаний учащихся. "Компетентность", как способность к решению проблем в контексте выделения различных ситуаций учителями не выделяется.
Основными источниками повышения квалификации учителя считают: курсы повышения квалификации, методические журналы и публикации, ознакомления с опытом коллег. Собственную творческую активность, как условие повышения квалификации, выделяет незначительный процент учителей.
Анализ анкет участников международного семинара, проведенного на базе МЦОИ РГПУ им.А.И.Герцена ( Анкета для участника семинара «Пути повышения качества профессиональной подготовки учителя» в приложении к диссертации - Приложение 1) дает аналогичные результаты. Кроме того, в анкету были заложены варианты источников наиболее важных для повышения квалификации.
Наиболее важным источником для повышения профессиональной квалификации учителя считают (по данным анкеты): изменения в области содержания образования в школе; изменения в учебных планах, программах; появление новых учебников, то есть те компоненты развития образовательной системы, которые прежде всего касаются деятельности учителя, как преподавателя предмета.
Степень важности воздействия специально организованных семинаров, личностного опыта, обмена опытом между коллегами, исследовательской работы и влияния новых информационных технологий на повышение квалификации учителями школ не ранжируется (степень важности у 80% опрошенных учителей 2-3 из семибальной шкалы ранжирования).
При возникновении затруднений, учителя прежде всего обращаются за помощью к коллегам, затем к администрации, затем к методистам района и города.
На недостатки в профессиональном мастерстве, по мнению учителей, прежде всего обращают внимание представители администрации школы.
Степень профессионального мастерства не оказывает существенного воздействия на возможность служебного продвижения в образовательной системе и более дает удовлетворение для себя, чем для признания учителя среди коллег .
Более выражена взаимосвязь повышения компетентности с творческой и поисковой деятельностью, введением в учебный процесс новых технологий и процессом организованного в школе самоанализа профессиональных достижений у учителей экспериментальных школ.
При возникновении профессиональных затруднений учителя школ -экспериментальных площадок обращаются к литературным источникам, затем к методистам и научным специалистам, затем к коллегам и администрации.
Образовательная среда школы, реализующей концептуальные положения «педагогики ненасилия»
Алробация гипотетической модели повышения компетентности учителя, как способности к разрешению образовательных проблем, проводилось на базе гимназии №67 Петроградского района Санкт-Петербурга, имеющей статус школы-лаборатории и реализующей идеи "педагогики ненасилия".
Выбор школы , работающей по данной концепции был не случайным, так как "ненасилие" рассматривается как профессиональная позиция педагога, противоположная позиции принуждения, позволяющая учителю ориентироваться на личностные межсубьектные отношения с детьми.
"Позиция ненасилия - сложное личностное образование, представляющее по своей сути систему взглядов, ценностей, установок. ...Психологическая структура позиции ненасилия затрагивает различные пласты деятельности учителя: подсознание, сознание и реальное поведение".(103, С.5).
Ознакомление учителей гимназии с проблемами педагогики ненасилия и реализация ее концептуальных положений осуществлялись в ходе ОЭР на уровне: а организации философско-методологического семинара, включения педагогов в разработку концепции и стратегии развития образовательной школьной системы, подготовки научно-практических конференции в рамках деятельности международной ассоциации "Педагогика ненасилия", создания школьных педагогических обьединений на основе принятия и трансформации концептуальных идей в образовательную практику; организации обучения учителей в малых группах с приглашением специалистов-методологов и, в зависимости от потребности учителей, специалистов в психолого-педагогической области, включения в планирование деятельности педагогических обьединений (кафедр, методических групп, секций преподавателей) исследовательской работы по реализации идей "педагогики ненасилия"; индивидуальных консультаций учителям, проведение и обсуждение открытых уроков, представление учителем авторского видения реализации общих идей в конкретную педагогическую технологию, подготовки продуктов учительского творчества к публикациям.
Таким образом, можно утверждать, что все уровни возможностей школы, представленные в социальных компонентах образовательной среды, и обоснованные нами в теоретической модели, были сконструированы в практику повышения компетентности учителя в условиях развивающейся школы, педагогический коллектив которой работает над разрешением проблемы личностной ориентации образования.
Школа №67 с 1990 года работала по проблеме "Индивидуализация содержания образования в средней школе". Опытно-экспериментальная работа учителей заключалась в поиске содержания образования с ориентацией на личностные интересы и потребности учащихся. В результате ОЭР были спроектированы и реализованы гимназические образовательные программы с инвариантным и вариативным модулем образования.
В ходе ОЭР возникла проблема индивидуализации образовательного процесса на уровне педагогических технологий, выстроенных на субьект-субьектных отношениях учителя и ученика. Поэтому, идеи "педагогики ненасилия" заинтересовали руководство и часть педагогов школы.
Этап 1990-1991 гг. можно считать как проблемно-аналитический в выявлении потребности школы в повышении компетентности учителя в личностной ориентации образования.
С 1991 года, на основе осмысления современных педагогических проблем, была конкретизирована исследовательская работа школы в теме "Индивидуализация образования на основах педагогики ненасилия".
Логика развития реальных процессов в педагогической среде школы требовала более глубокого ознакомления педагогов с методологическими установками педагогики ненасилия для принятия или не принятия ее основных идей.
Этап 1991-1993 гг. можно считать рефлексивно-преобразующим в деятельности и ценностных установках педагогов школы.
На данном этапе был разработан вариант координации экспериментальной работы школы, который представлен в Схеме 3, стр. 65.
На заседаниях методологического семинара, который проходил в форме диалога, проводились творческие дискуссионные встречи с педагогами других учреждений, реализующих идеи гуманистической педагогики, выявлялись общие и особенные тенденции различных педагогических течений.
Данный этап исследования, встроенный в логику развития школы, был нацелен на повышение уровня методологической компетентности учителей школы.
