Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование исследовательской компетентности студентов как предмет педагогического исследования 16
1.1. Компетентностный подход как парадигма развития современного образования 16
1.2. Исследовательская компетентность как педагогическое понятие 38
1.3. Критерии и уровни развития исследовательской компетентности студентов 77
Глава 2. Реализация возможностей технологии проектного обучения в формировании исследовательской компетентности студентов 100
2.1. Роль и место технологий обучения в развитии исследовательской компетентности студентов 100
2.2. Сущностные характеристики технологии проектного обучения 127
2.3. Дидактические условия формирования исследовательской компетентности в проектном обучении 156
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 170
Заключение 193
Список литературы 199
- Исследовательская компетентность как педагогическое понятие
- Критерии и уровни развития исследовательской компетентности студентов
- Сущностные характеристики технологии проектного обучения
- Дидактические условия формирования исследовательской компетентности в проектном обучении
Исследовательская компетентность как педагогическое понятие
Однако ни сами знания как методологическая, ориентировочная основа деятельности, ни непосредственно знания о способах деятельности еще не обеспечивают умения ими пользоваться реально. Чтобы овладеть способом деятельности, чтобы знание о нем превратилось в навык или умение, необходимо способ деятельности реально осуществлять и тем самым приобрести опыт его практической реализации. Поэтому вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидом опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, то есть опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее. «Умение или навык — это единство знания о способе деятельности и опыта его реализации», - пишет И. Я. Лернер [81, с. 46].
В связи с этим заметим, что И. Я. Лернер отмечает особое, самостоятельное значение опыта осуществления способов деятельности, без наличия которого нельзя говорить о воспроизведении культуры. Причем он в равной мере имеет в виду два вида способов деятельности: способы познания действительности и способы практического воздействия на действительность.
Специфическим элементом социального опыта является опыт творческой деятельности, то есть опыт переноса способов деятельности, преобразования их соответственно новой ситуации, извлечения способов из одной области для применения их в кардинально другой. Опыт творческой деятельности призван «обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности» [81,с.48]. Процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности являются: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения). Особенность этих черт творческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проблем. Этот опыт можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т.д. Такая деятельность индивидуальна, а ее опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности, осуществляющей творческую деятельность.
Опыт творческой деятельности представляет собой особое содержание, отличающееся от содержания первых двух элементов, от знаний и опыта осуществления, воспроизведения уже известных способов деятельности.
Четвертый элемент социального опыта составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей друг к другу и к миру, опыт эмоциональной воспитанности, предполагающий знания о нормах отношения и навыки в соблюдении этих норм. Этот опыт включает эмоциональные переживания, отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества или его социального слоя и отличается качественными характеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен. Он обусловливает волевую, моральную, эстетическую реакции на окружающую индивида действительность и его собственные проявления. Опыт эмоциональной воспитанности тесно связан с системой социальных потребностей.
Как видим, в концепции И. Я. Лернера были заложены идеи, очень близкие к тем, о которых говорят сегодня сторонники компетентностного подхода. Прежде всего, это идея о том, что структура содержания образования должна включать все элементы содержания социального опыта. Причем обратим внимание на то, что из четырех элементов, входящих в структуру содержания образования, три прямо относятся к опыту личности: опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Акцент на опыте важен-, ибо именно его наличие в разных видах деятельности является основой подготовленности личности обучающегося к воспроизводству и развитию культуры.
Следующая идея, заслуживающая внимания, это мысль автора о необходимости включения всех элементов содержания образования на всех уровнях его представления: учебный план, учебные программы по предметам, учебники и учебные пособия, отдельные темы и виды занятий. И третья позиция - это идея о том, что разные элементы содержания требуют для своего освоения личностью применения соответствующих методов обучения и их совокупности. Формирование знаний требует сообщающих методов обучения; формирование опыта осуществления способов деятельности требует методов, предполагающих выполнение упражнений, решения типовых задач и т.п.; формирование опыта творческой деятельности обязательно предполагает решение проблемных задач. Что касается усвоения опыта эмоционального
Критерии и уровни развития исследовательской компетентности студентов
Дальнейшим шагом в раскрытии сущности понятия «исследовательские компетенции» является решение вопроса о структуре понятия. Говоря о структуре исследовательской компетентности, Л. Ш. Абдулова выделяет три функциональных компонента: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно- практический [1].
Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений, студентов к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др., которые ставят студента в активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.
Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании студентов научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Содержание образования ориентировано на формирование готовности студентов к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности.
Деятельностно-практический компонент готовности студентов к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно «призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности».
В работе Е. В. Набиевой [90]s выделяется пять компонентов исследовательской компетентности - мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой. Мотивационный компонент предполагает наличие мотивов, лежащих в основе положительного отношения к исследовательской деятельности в образовании; когнитивный компонент - овладение системой знаний об исследовательской деятельности, ее особенностях и закономерностях в системе образования; деятельностный компонент - опыт использования общих интеллектуальных и исследовательских умений и навыков в педагогической деятельности; ценностно-смысловой компонент - принятие позиции исследователя как личностно значимой в процессе профессионального становления и развития субъектности в педагогическом творчестве, ценностное отношение к процессу, содержанию и результату исследовательской компетентности; эмоционально-волевой компонент — эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления исследовательской компетентности. Е. В. Феськова [128] выделяет четыре основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный.
Основной недостаток рассмотренных структур исследовательской компетентности заключается в том, что они недостаточно убедительно обоснованы. В частности, коль скоро признается, что исследовательская компетентность является интегративным качеством личности, отражающим ее активно-деятельностный характер, то необходимо определиться с тем, какая концепция или теория деятельности лежит в основе предлагаемой структуры. Опора на структуру деятельности позволит четко видеть место исследовательской компетентности и ее структуру. Это методологический вопрос, который нуждается в решении не только применительно к данному исследованию, но и в целом для педагогической науки он недостаточно раскрыт.
Рассмотрим содержание базового понятия «деятельность», которое было предметом исследования философов, психологов, педагогов. Проблема деятельности, в которой личность проявляется, формируется и развивается, остается актуальной и в настоящее время, несмотря на наличие большого числа исследований, выполненных в философской и психолого-педагогической науках. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему ее на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н. М.Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. П. Буевой, В. П. Кузьмина, В. В. Давыдова и других.
В психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это работы как общетеоретического плана (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Р. X Шакуров), так и исследования, выполненные в русле психологии труда (П. Я. Гальперин, Л. Б. Ительсон, Б. Ф. Ломов, В. Д. Щадриков, и др. ). А. Н. Леонтьев- рассматривал деятельность как систему, «внутри которой осуществляется психическое отражение объективной реальности, переходы отражаемого в субъективные образы, в идеальное И идеального в субъективные продукты деятельности, в материальное, то есть приобретает свое основное назначение и функционирует психика» [80,с. 91]. Он считал, что основным звеном в содержании и непременным условием целенаправленной деятельности является понимание цели как результата деятельности. Отсюда следует, что сформулированная и принятая цель понимается как уровень достижений и сама может выступать в роли фактора, побуждающего деятельность.
Психологическое строение деятельности, шг Леонтьеву, включает следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу. Достижение цели в определенных условиях осуществляется человеком посредством выполнения действий. Само действие состоит из. операций, соответствующих условиям задачи. Целостная-деятельность в процессе своего осуществления постоянно изменяется и трансформируется. Любое свойство личности развивается в деятельности, и одновременно деятельность формирует свойства личности. Поэтому с полным основанием можно говорить о непосредственном соотношении и соответствии свойств и качеств личности с определенными видами деятельности. С. Л. Рубинштейн писал, что только деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства его личности [114].
Сущностные характеристики технологии проектного обучения
С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивностью. Состояния депрессии и тревожности тесно связаны как с пассивно, так и с активно-оборонительным, агрессивным поведением. Одновременно с этим депрессия находится во взаимно подавляющих отношениях с механизмами исследовательского поведения, направленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотерапия», то есть психотерапия путем развития творчества, накрепко связывается с процессом непрерывного образования.
Тем не менее, практически далеко не всегда удается1 с легкостью задействовать систему положительной обратной связи и самоподкрепления процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает, как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий режим даже после кратковременного перерыва, например, связанного с выходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди, причем даже профессионально занимающиеся творческой работой, - литераторы, ученые, писатели - для борьбы с этим явлением придумывают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемами практической педагогики, типа оставления почти готовых и намеренно не законченных заготовок окончательного куска работы. Сложность этой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий пример трудностей разработок новых педагогических технологий.
С дидактической точки зрения, то есть с точки зрения теории обучения, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения может быть использована схема, изображенная на рис. 2. При ее рассмотрении может быть сделан вывод о том, что механизм положительной обратной связи или самоподкрепления начинает работать только при условии наличия либо выброса эндорфино-подобных веществ и, следовательно, положительных эмоций, либо при наличии устойчивой, давно сформированной мотивации к учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать в «нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуются особые усилия для обеспечения стартового режима. От самого учащегося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответствующие технологии и методические приемы.
Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начинает доставлять удовольствие, представляет собой, как правило, крайне сложную педагогическую проблему. И исходя из этого важнейшим условием успешности новых педагогических технологий, методов и способов обучения является всемерная и очень тонко организованная поддержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фактах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения. Важнейшим шагом в этом направлении является обеспечение возможности учащегося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потребления стало справедливое выражение: «Покупатель (клиент) всегда прав» — то по аналогии в педагогике бесспорно высказывание: «Спрашивающий всегда прав». И эта аналогия, по-видимому, достаточно глубокая. На самом деле, в определенном смысле учащийся является потребителем знаний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпывает отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по себе является справедливым.
В этой связи возникает вопрос: какие технологии обучения могут быть использованы для решения задачи формирования исследовательских компетенций у студентов высшей профессиональной школы?
Нам представляется, что общими требованиями к отбору соответствующих технологий обучения являются: деятельностный и развивающий характер, личностная и социально-профессиональная ориентированность. В целостном образовательном, процессе технологии обучения должны гармонично сочетаться. При этом, оставаясь в поле компетентностного подхода, акцент необходимо делать на технологиях, обеспечивающих формирование исследовательских компетенций через усвоение будущим специалистом содержания профессиональной деятельности, а также развитие системного и гибкого мышления, социальной мобильности и адаптивности, умения работать в команде, способности взять на себя ответственность, готовности к постоянному самосовершенствованию, преодолению препятствий.
Сегодня технология обучения - это интенсивно развивающаяся область современной дидактики, вопросами изучения которой занимаются В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, О. В. Долженко, Г. И. Ибрагимов, Ml И. Махмутов, М. А. Чошанов, М. В. Кларин, Ч. Куписевич, В. Оконь, Д. В. Чернилевский, Ф. Янушкевич, И. Марев и др. В! последние годы наблюдается тенденция возрастания числа научных работ, специальных изданий,, посвященных проблеме педагогических технологий, вокруг нее идет острая полемика. Однако несмотря на то, что технологии обучения уделяется немалое внимание, все еще остаются открытыми целый ряд вопросов, среди которых вопрос о содержании и сущности самого понятия "педагогическая технология", отбора и реализации технологий обучения, наиболее адекватных задаче формирования исследовательских компетенций студентов и др. Для нашего исследования особенно актуален второй вопрос.
Как показывает анализ современных подходов к пониманию содержания понятия "педагогическая технология" в настоящее время все еще нет общепринятой трактовки этого феномена. Попытка Г. И. Ибрагимова определенным образом систематизировать имеющиеся точки зрения на эту проблему привела к выделению трех основных подходов к определению педагогической технологии, отличающихся ее ролью и местом в учебном процессе.
Сторонники первого подхода (Ф. Янушкевич, Ч. Куписевич, М. Ж. Арстанов,, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность средств, систему принципов, правил, применяемых в дидактической практике. Наиболее полно эта позиция отражена Ф. Янушкевичем и Ч. Куписевичем, которые определяют педагогическую технологию как совокупность методико-организационных действий, направленных на оптимизацию процесса обучения путем рационального использования в этом процессе современных технических средств и дидактических материалов, включая также компьютеры.
Характерной чертой второй группы» дефиниций (И. Марев, М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов, Н.Н. Орлов и др.).является определение педагогической технологии как алгоритма взаимодействия участников учебного процесса, ведущего к достижению поставленных целей.
Сторонники третьего подхода (В. П. Беспалько, П. Д. Митчелл, В. Стрыковский и др:) идентифицируют педагогическую технологию с педагогической.системой или самостоятельной научной дисциплиной. Так, по мнению польского ученого В. Стрыковского технология обучения представляет собой педагогическую дисциплину, которая занимается построением и поиском рациональных способов реализации процесса обучения путем исследования традиционных и современных дидактических средств. Он выделяет три основных признака, характерных для технологии обучения как дисциплины, занимающейся оптимизацией дидактического процесса: программированный подход, широкое использование теории информации и теории коммуникации, комплексное использование традиционных и современных дидактических средств.
Дидактические условия формирования исследовательской компетентности в проектном обучении
Анализ представленной таблицы позволяет констатировать следующее. В обеих группах в ходе эксперимента наблюдается увеличение числа студентов имеющих высокие (третий и четвертый) уровни исследовательской компетентности. Однако сравнение данных экспериментальных и контрольных групп выявляет наличие заметной разницы, в диапазоне изменений. В самом деле, в экспериментальных группах в начале эксперимента на низких уровнях исследовательской компетентности было 44 0% обучающихся, почти половина студентов. В контрольных соответственно 50«0%. В; конце же эксперимента на низших уровнях исследовательской компетентности в экспериментальных группах оказалось всего 12,0% (в том числе самом низком: уровне — 0,0%) студентов, а в контрольных - 45,8%, т.е. намного (на 33,8%) больше, чем: в экспериментальных группах.
Что касается студентов с высокими уровнями сформированности исследовательской компетентности, то их число с начала по конец эксперимента изменилось следующим образом:, в экспериментальных группах — с 56,0% до 88,0%, а в контрольных - с 50,0% до 54,2%. Разница в динамике настолько существенная, что не требует специального доказательства при помощи методов математической статистики.
Приведенные факты говорят о том, что целенаправленная работа по научно обоснованному усилению развивающего потенциала проектного обучения в вузе, влияет существенным образом на формирование исследовательской- компетентности студентов. При этом наибольшей эффект наблюдается у студентов с наименьшим уровнем (первым) исследовательской компетентности и с высоким (третьим) уровнем соответствующей компетентности. Сравнение динамики различных показателей (уровней мотивации, критичности мышления, исследовательской компетентности в целом) позволяет констатировать эффект целостного, комплексного воздействия независимых факторов эксперимента.
Итак, опытно-экспериментальная работа показала, что применение технологии проектного обучения и дидактических средств и условий усиления ее развивающего потенциала активизирует исследовательские способности студентов и позволяет им на практике реализовать знания и умения в области исследовательской деятельности, то есть способствует эффективному формированию исследовательской компетентности студентов.
Установлено, что имеется определенная специфика в реализации развивающих возможностей проектного обучения в зависимости от видові подготовки (теоретическая, практическая). Так, в процессе теоретического обучения специфика проектного обучения состоит в том, что студенты выполняют минипроекты в форме традиционных учебных задач и заданий. В целях усиления исследовательского потенциала таких задач и заданий им необходимо придавать проблемный характер, а в качестве содержательной основы деятельности использовать профессионально-направленный материал. От курса к курсу в процессе теоретического обучения необходимо, как показало исследование, увеличивать удельный вес самостоятельной проектной деятельности студентов, усиливать их междисциплинарный характер и связь с реальной жизненной и профессиональной практикой.
Особо важное значение имеет проектное обучение в процессе прохождения- студентами практики. Исследование показало, что на этапе пассивной педагогической практики основная задача заключается в ознакомлении и глубоком изучении опыта исследовательской деятельности учителей базовых школ, выполнении студентами соответствующих проектов типа: «Программа и методика изучения опыта исследовательской деятельности учителей школы» и т.п.
В работе показано, что перед выходом студентов на пассивную педагогическую практику целесообразно реализовать такое дидактическое условие, как ознакомление студентов с методологией и методами- изучения инновационного педагогического опыта по формированию исследовательской компетентности учащихся. С этой целью мы реализовывали соответствующий модуль из курса «Методология и методы педагогических исследований».
На этапе активной педагогической практики главная задача в контексте нашего исследования заключалась в подготовке и реализации более крупных проектов среднего (например, подготовка и проведение проблемного урока; подготовка и проведение ученической научно-практической конференции» и др.) и высокого (подготовка и защита выпускной квалификационной работы)-уровней. В исследовании показано, что эффективность практики» в аспекте формирования исследовательской компетентности студентов возрастает в том случае, если непосредственно перед выходом на практику студентам читается и тщательно изучается соответствующая группа модулей («Методология и технология подготовки и проведения научно-практической конференции», «Подготовка и проведение педагогического эксперимента», «Методы обработки результатов педагогического эксперимента» и др.).
Таким образом, эксперимент показал, что концентрация необходимых учебных модулей курса «Методология и методы педагогических исследований» на соответствующем этапе учебного процесса позволяет успешнее реализовать возможности проектного обучения в формировании исследовательской компетентности студентов.
