Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты учебно-речевой деятельности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения 14
1.1 . Учебно-речевая деятельность как феномен психолого-педагогических исследований 14
1.2. Педагогические условия и средства формирования учебно-речевой деятельности в неязыковом вузе 33
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий и средств формирования учебно-речевой деятельности 55
студентов в условиях модульно-рейтингового обучения
1.1 Содержание констатирующего эксперимента 55
1.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 73
Выводы по второй главе 108
Заключение 112
Литература 115
Приложения
- Учебно-речевая деятельность как феномен психолого-педагогических исследований
- Педагогические условия и средства формирования учебно-речевой деятельности в неязыковом вузе
- Содержание констатирующего эксперимента
- Ход и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях создания единого
мирового образовательного пространства представляются
методологически важными положения закона РФ об образовании,
Государственного образовательного стандарта, концепции модернизации
отечественного образования о необходимости интеграции личности в
системе мировой и национальной культур. Решение данной проблемы
видится в совершенствовании подготовки современных
конкурентоспособных специалистов, в которой значительное место отведено повышению их речевой культуры. Становится необходимым разработка методологического и технологического обеспечения интеллектуального и речевого развития студентов, осуществляемого в учебной деятельности.
Анализ существующей теории и практики высшей школы показывает, что вопросы эффективного формирования учебно-речевой деятельности, как одного из видов учебной, являются актуальными. Их исследование восходит к проблеме человеческой деятельности, которая стала предметом изучения научных школ в философии, физиологии, психологии (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бердяев, Н.А.Бернштейн, И.М.Сеченов, А.Н.Леонтьев). Теорию учебной деятельности в отечественной педагогике разрабатывали П.Я.Гальперин, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.Я.Ляудис и др.
Проблема учебно-речевой деятельности нашла многоаспектное отражение в работах представителей педагогической и методической науки (В.М.Блинов, И.А.Зимняя, БА.Лапидус, И.В.Рахманов, С.К.Фоломкина).
Отмечая важность и глубину рассмотрения различных аспектов данной проблемы, следует отметить, что многие вопросы ее формирования в условиях модулъно-рейтингового обучения с позиции системного подхода предметом специального исследования не выступали.
Теоретическое и практическое решение этой проблемы
представляется осуществимым на основе концепции системно-целостного
подхода к организации педагогического процесса, представленного в
трудах С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько,
Б.С.Гершунского, Н.Д.Никандрова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова. Эффективное формирование учебной деятельности на данной основе способствует интеграции образовательных стратегий, модернизации современного образования, повышению его качества.
В контексте обсуждаемой проблемы являются значимыми
концептуальные положения, разработанные Л.Г.Вяткиным,
И.В.Гордеевым, А.В.Дружкиным, М А.Чошановым, в которых определены педагогические условия и средства образовательного процесса на модульной основе, конкретизированы требования к содержанию общего и профессионального образования, обоснованы принципы отбора предметно-содержательного материала. Представляют интерес результаты проведенных в последние годы диссертационных исследований, посвященных вопросам подготовки специалистов на основе блочно-модульного обучения/А. В. Дружкин/, развития речевой культуры у студентов педагогического вуза /В.А.Отрижко/, педагогическим условиям модульной организации обучения /Л.И.Василъева, И.В.Кошкина, С.Н.Милюкова/, блочно-модулъным педагогическим технологиям /М.Г.Воронина/.
Необходимость предпринятого исследования формирования учебно-речевой деятельности в условиях модульно-рейтингового обучения определяется целым рядом возникших затруднений и обострившихся противоречий между:
-методологической обоснованностью системного подхода к данной
проблеме и его неадекватным применением;
-важностью подготовки современных конкурентоспособных
специалистов и слабой технологической обеспеченностью этого
вопроса;
-необходимостью реализации идей личностно-ориентированного
образования и недостаточной его решенностью в практике высшей
школы.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в обосновании и экспериментальной апробации педагогических условий и средств формирования различных видов учебной деятельности на модульно-рейтинговой основе.
В соответствии с данной проблемой была выбрана тема исследования: «Формирование учебно-речевой деятельности студентов в условиях модулъно-рейтингового обучения».
Данная работа соответствует:
-основным положениям концепции модернизации современного образования;
-тематике научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н Г.Чернышевского по проблеме развивающего обучения в современном вузе /№ Госрегистрации 01.960.010.422/;
-основным направлениям научных исследований Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и внедрение педагогической системы и условий формирования учебно-речевой деятельности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Объект исследования - учебно-речевая деятельность в неязыковом вузе.
Предмет исследования - педагогическая система и условия формирования учебно-речевой деятельности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
В соответствии с гипотезой исследования эффективное
формирование учебно-речевой деятельности студентов в данных условиях предполагает:
-выявление методологических и общепедагогических положений, раскрывающих сущность и специфику этого процесса;
-рассмотрение учебно-речевой деятельности как средства общения, решающего образовательные, воспитательные и развивающие задачи;
-обоснование и внедрение целостной педагогической системы, в которой среди структурных компонентов особое значение придано содержательному компоненту, направленному на модульное построение предметно-содержательного материала, и результативному -соотносимому с рейтинговой системой оценки результатов учебно-речевой деятельности студентов;
-определение и создание в процессе модульно-рейтингового обучения комплекса педагогических условий, способствующих эффективности его формирования;
-разработку критериального аппарата и диагностического инструментария определения уровней сформированности данного вида учебной деятельности на различных этапах образовательного процесса.
Задачи исследования:
I. Раскрыть психолого-педагогическую сущность, содержание и
состав понятия учебно-речевой деятельности и коррелирующих с
ним понятий
2.Обосновать методологические и общепедагогические положения
процесса формирования данной деятельности студентов в условиях
мод^льно-пейтингового обучения.
3 Исследовать комплекс педагогических vcnoBHfi и средств его
реализации.
4. Разработать критериальные показатели и диагностический
^ инструментарий для определения уровней сАо^митюванности
учебно-речевой деятельности студентов на модульно-рейтинговой основе, выявить динамику осуществления данного процесса в логике продвижения по последовательно усложняющимся этапам обучения. Методологической основой исследования являются : -работы общетеоретического плана /К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн/;
-системно-деятельностный подход к исследованию педагогических явлений /В.В.Ктщевский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.К.Сергеев,
В В Срггакгт/*
-теория учебной деятельности /П.Я.Гальперин, Ю.К.Бабанский,
В.Я.Ляудис/;
-концепции педагогических систем /В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский,
Н.В.Кузъмина, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина/.
Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента осуществлялся теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение программных и нормативных документов; анализ и обобщение массового и инновационного опыта работы высшей школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующей и формирующей частей которого применялись наблюдение и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в аграрном университете; диагностические методы /беседа, анкетирование, тестирование, анатаз результатов деятельности студентов/; прогностические методы /моделирование, ранжирование/. На заключительном этапе заботы в ходе аналитического
эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки данных.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2003 годы на базе государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова, государственного университета им.Н.Г.Чернышевского и юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова
На первом этапе /1994-1996 годы, поисковый эксперимент/ изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась практика работы различных вузов страны по исследуемой проблеме, определялись условия и средства совершенствования процесса формирования учебно-речевой деятельности в условиях модульно-рейтинговой системы обучения, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе / 1996-1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты/ велась экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и средств, направленных на формирование данного вида деятельности на модульно-рейтинговой основе в современном вузе. Итогом теоретических изысканий явилось создание учебной программы, методических пособий и рекомендаций преподавателям и студентам. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.
На третьем этапе / 2000-2003 годы, аналитический эксперимент/ завершался формирующий эксперимент, анализировались результаты, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты внедрялись в практику работы вузов г.Саратова.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что
1. Уточнено и конкретизировано содержание понятия учебно-речевой деятельности студентов в условиях модульно- рейтингового обучения;
раскрыты ее сущностные характеристики как одного из видов учебной деятельности, решающего образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Показана взаимосвязь исследуемого понятия с коррелирующими понятиями: язык, речь, деятельность, речевая деятельность, учебная деятельность.
Общепедагогическое представление об учебно-речевой
деятельности, соотносимое с процессом взаимодействия деятельностеи
преподавания и учения, осуществлено через раскрытие ее состава,
структуры, особенностей функционирования. Использование
междисциплинарного и системно-деятельностного подходов позволило представить ее структуру в виде совокупности учебно-речевых действий, определяющих формирование соответствующих речевых компетенций.
2. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов как целостная совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов. Особое значение среди структурных компонентов придано содержательному, предполагающему отбор речевого предметно-содержательного материала на модульной основе с учетом выделенных критериев (информативная емкость, прогностическая ценность учебного материала, его системообразующая функция, конструктивно-практическая значимость) и результативному компоненту, соотносимому с рейтинговой системой оценки результатов учебно-речевой деятельности студентов.
3.Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования учебно-речевой деятельности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения. Важнейшими среди них являются: осуществление субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в ходе освоения учебных модулей на аудиторных и внеаудиторных занятиях; реализация личностно-ориентированного подхода к студентам при проектировании учебных модулей; интеграция и
отбор предметно-содержательного материала модулей с учетом единства
общенаучных и специальных знаний студентов; увеличение
информативной емкости учебных занятий; соотнесение используемого
педагогического инструментария /форм, методов, средств/ с целью и
результатами педагогического процесса, индивидуальными
возможностями каждого студента, его рейтингом; определение системы учебно-речевых действий для выделения учебных модулей и овладения различными видами учебно-речевой деятельности; соответствие учебно-речевой информации уровню речевого развития студентов.
4 Разработана критериально-диагностическая система и определены уровни сформированное учебно-речевых компетенций студентов /низкий, средний и высокий/, основанных на количественных и качественных показателях. Выявлена динамика речевого развития студентов на различных этапах педагогического процесса в ходе освоения учебных модулей.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в:
-теоретическом обосновании исследуемой проблемы, вносящем вклад в концепцию подготовки современных конкурентоспособных специалистов, обладающих речевой культурой;
-раскрытии содержания и специфики формирования данного вида учебной деятельности студентов применительно к условиям модульно-рейтингового обучения;
-возможности использования результатов исследования, имеющего общепедагогический характер, для теоретического и технологического обеспечения процесса формирования различных видов учебной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования связана с
разработкой общепедагогического инструментария решения важнейшей
научно-практической задачи подготовки современных
конкурентоспособных специалистов , владеющих речевой культурой Предложены и внедрены в практику вузов г.Саратова педагогическая система и условия, которые значительно повышают эффективность формирования учебно-речевой деятельности студентов на модульно-рейтинговой основе. Представленное технологическое обеспечение образовательного процесса применительно к различным видам работы с иноязычными текстами по специальности может быть экстраполировано на другие виды учебно-речевой деятельности в условиях модульно-рейтингового обучения. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в образовательном процессе различных вузов, в ходе отбора предметно-содержательного материала по различным дисциплинам, при составлении образовательных стандартов, учебных программ, планов, спецкурсов, методических пособий и рекомендаций.
Прикладное значение результатов работы заключается в создании:
1 Научно-обоснованных рекомендаций по различным аспектам формирования учебно-речевой деятельности в условиях модульно-рейтингового обучения.
2. Экспериментальной авторской программы для работы с иноязычными текстами по специальности на модульной основе.
3.Пособий для различных видов чтения этих текстов в аграрном университете.
4.Набора тестовых заданий, методик на основе рейтингового контроля для определения уровня сформированное учебно-речевых компетенций студентов.
Достоверность и обоснованность выводов данного исследования подтверждается аргументированностью выдвигаемых теоретических положений; внутренней непротиворечивостью устойчивых положительных результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования;
апробацией выводов в массовой аудитории; продолжительным личным опытом работы диссертанта в аграрном вузе; использованием методов математической статистики в обработке данных; широким внедрением результатов исследования в практику работы различных вузов г.Саратова.
На защиту выносятся:
1 .Понятийное обеспечение проблемы формирования учебно-речевой
деятельности студентов в условиях модульно-рейтингового обучения,
предполагающее использование системно-деятельностного и
междисциплинарного подходов к ее рассмотрению, а также опору на теории педагогических систем, концепции учебной деятельности.
2.Педагогическая система формирования данного вида учебной деятельности как целостная совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, процесс взаимодействия между которыми детерминируется учебными целями и полученными результатами. Переменные компоненты данной педагогической системы: содержательный компонент, представленный учебными модулями, и оценочно- результативный компонент, базирующийся на рейтинговой системе оценки результатов учебно-речевой деятельности студентов.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования учебно-речевых компетенций студентов в данных условиях образовательного процесса.
4.Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней их сформированное, включающие методики, количественные и качественные показатели, комплекс тестовых заданий.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
ежегодных учебно-научных конференциях профессорско-
преподавательского состава Саратовского аграрного университета
им .Н.И.Вавилова Л995-2003гг./; в ходе опытно-экспериментальной работы
в*- данном университете, а также в юридическом институте
предпринимательства и агробизнеса г.Саратова. Результаты исследования
13 обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского аграрного университета им.Н.И.Вавилова /1999-2003 гг./; в процессе выступлений на межвузовских научно-практических конференциях: «Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности выпускников вуза» /Саратов,2001/; «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» /Саратов, 2001/; «Военное образование, становление и перспективы его развития» /Саратов,2002/; «Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов» /Саратов, 2002/; Всероссийской научно-практической конференции «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» /Камышин, 2002/; Межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» /Киров,2003/; Международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» /Киров, 2003/.
Результаты исследования внедрены в систему практических занятий аграрного университета им.НИ.Вавилова, юридического института предпринимательства и агробизнеса, государственного университета им.Н.Г.Черньтшевского г.Саратова, Балашовского филиала этого университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Учебно-речевая деятельность как феномен психолого-педагогических исследований
Проблема формирования иноязычной речевой деятельности в современных условиях требует обращения к вопросу о состоянии педагогической теории и практики на современном этапе. Современный этап развития педагогической теории и практики А.А.Вербицкий, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, А.В.Петровский, И.С.Якиманская справедливо характеризуют как переходный [28,20,33,133,118,167]. В данных работах переосмысливаются начала существовавшей педагогики, основанной на информационном типе образования, императивном стиле управления, трансляции «готового» знания Сложившаяся в нашей стране система образования, дающая на протяжении многих лет положительные результаты, не отвечает требованиям модернизации образовательного процесса в высшей и средней школе.
Причина кризиса современного образования видится в изначально заложенных недостатках, порожденных авторитарной передачей знаний и ценностей. Система образования, будучи эффективной и оправданной в прежней высшей и средней школе, которая требовала от обучаемого лишь овладения определенным объемом знаний, нужного для его профессиональной деятельности, стала тормозом на пути совершенствования образования
Исходя из анализа трудов И.А.Зимней, Л.Г.Вяткина, Б.С. Гершунского, В.П.Зинченко, И.О.Вахнянской, В.А.Сластенина, П.Г Щедровицкого и понятия «парадигмы», означающего систему сложившихся и признанных большинством ученых представлений, в прежней технократической парадигме можно выделить следующие черты: а] стандартизация образовательного процесса, ориентирующегося на возможности среднего ученика; б] формирующее воспитание, в соответствии с которым ученику целенаправленно прививают социально-необходимые качества исполнительность, общественная направленность, коллективизм; в] императивный стиль управления деятельностью обучаемых, характеризующийся авторитарным воздействием; г] догматический подход к отбору содержания образования, технократизм в построении методик обучения и воспитания ; д] ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, каждому из его участников предписываются определенные функциональные обязанностие] игнорирование внутреннего мира личности обучаемых [33,167,42,64,26,136,161 ]
Названные характеристики обуславливают основные недостатки традиционной системы образования: одинаковость образования для всех, регламентация педагогической деятельности, приоритет государственных программ над индивидуальностью учителя и ученика, предзаданность целей образования, консерватизм образовательных методик, неадекватная система оценок результатов обучения и др.
В настоящее время резко повысился статус образованной и высококультурной личности. Оказалась востребованной личность, способная к постоянному самообразованию, обладающая не только обширными сведениями различных наук. В настоящее время требуются не только знания, сколько готовность и способность ежесекундно получать информацию и своевременно ее использовать. По словам В.В.Серикова «классическое представление об образованности - владение информацией, ее запоминание, перенос, трансформация утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответствующим техническим устройствам» [133,С 7]
В настоящее время образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и формировать потребность в «непрерывном самостоятельном овладении ими». Содержание учебных дисциплин должно быть принципиально переориентировано с таким расчетом, чтобы духовная культура человечества перестала быть «слепком» готового знания, а развертывалась как живой процесс поиска, открытий, как борьба идей, как их взаимосвязь [36,С.18].
Педагогические условия и средства формирования учебно-речевой деятельности в неязыковом вузе
Рассмотрение в предыдущем параграфе понятия и феномена учебно-речевой деятебльности позволяет перейти к анализу особенностей ее формирования в условиях неязыкового вуза.
Исследуемое понятие коррелирует с понятием учебной деятельности. Рассмотрим подробнее понятие учебная деятельность и учебно-речевая деятельность, поскольку именно концептуальный подход к их определению позволит проанализировать педагогические условия и средства эффективного формирования учебно-речевой деятельности студентов. При анализе понятия учебной деятельности, на наш взгляд следует, придерживаться системного понимания процесса обучения. В связи с этим важно, чтобы при этом освещались все основополагающие моменты [концепты-concepts], которые определяют процесс обучения как явления действительности. Мы исходим из утверждения, что только системное описание направлено на адекватное отражение сложных явлений действительности и оно предполагает механизмы для переноса теоретических выводов на практику. Упущение каких-то существенных звеньев приводит к нарушению целостности и не дает положительного эффекта при внедрении результатов в практику [4]. В ходе теоретического анализа феномена учебно-речевой деятельность в качестве методологических основ рассматривались: 1 работы общетеоретического плана К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леоньтева, В.Н.Мясищева, В.М.Теплова, С Л Рубинштейна; 2]работы социально философского понимания деятельности М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.В.Давыдова, В.П.Кузьмина; 3]исследования, выполненные применительно к психологии труда, инженерной психологии В.П.Зинченко, Д.А.Ошанина, Б.Ф.Ломова, К. К. Платонова; 4]труды, раскрывающие психофиологическую сущность трудовой деятельности П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, И.П.Павлова, И.М.Сеченова.
Анализируя учебную деятельность как вид человеческой деятельности, следует выделить 2 её сущностные черты: она составляет основу овладения любой другой деятельностью; 2] в рамках учебной деятельности осуществляется взаимодействие двух деятельностеи - преподавания и учения, которое направлено на оптимальное развитие обучаемых, достижение наивысшей их обученности.
Анализ деятельности учения связан с целым рядом психологических и педагогических направлений исследований. В трудах отечественных психологов С.Л.Рубинштейна [161], Ю.А.Самарина [131], П.А.Шеварёва [158], Е.Н.Кабановой-Меллер [65], Н А.Менчинской [19], Д.Н.Богоявленского [146] была разработана ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения.
Сущностными положениями данной концепции усвоения является тезис о том, что субъект, накапливая опыт и данные о внешнем мире, отражает объективные связи, явления и объекты окружающей действительности и затем на этой основе он образует системы ассоциаций между имеющимися уже знаниями и вновь приобретёнными.
В ходе обучения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: связи усложняются, происходит образование цепи ассоциаций, их систем, низшие виды переходят в высшие, а с другой стороны, происходит упрощение ассоциаций, в ходе которых промежуточные связи выпадают, высшие виды трансформируются в низшие и т.п.
Так, В.Н.Кабанова-Меллер [65] предлагает классификацию ассоциаций в зависимости от самого процесса образования связи. В соответствии с её концепцией различаются: первичные ассоциации - сенсо-сенсорные, в ходе которых устанавливаются связи в процессе восприятия учебного материала; вторичные ассоциации как новые связи между понятиями или представлениями. Вторичные ассоциации являются связями между элементами ранее усвоенных знаний.
Введённое Е.Н.Кабановой-Меллер различие ассоциаций по процессу их образования позволяет лучше разграничить отдельные виды ассоциативных связей, которые были предложены Ю.А.Самариным, что делает возможным разработку механизма возникновения и образования ассоциативных рядов.
В отличие от Кабановой-Меллер полное изложение ассоциативно-рефлекторной концепции дано Ю.А Самариным [131]. В русле его трактовки ассоциации делятся на: 1 «локальные» или «однолинейные» [связь между отдельными фактами безотносительно к системе данных явлений]; 2 «частносистемные» [в пределах данной учебной темы]; 3 «внутрисистемные» [систематизация ассоциативных рядов в единую систему в пределах учебного предмета]; 4 «межсистемные» или межпредметные ассоциации. Среди зарубежных теорий обучения представляет интерес бихевиоризм как направление в американской психологии, которое рассматривает все феномены психической жизни в виде совокупности актов поведения, видов реакций организма на стимулы внешней среды.
Содержание констатирующего эксперимента
На основе гипотезы исследования и рассмотренных в первой главе теоретических основ был организован педагогический эксперимент. В ходе эксперимента было сохранено традиционное разделение курса студентов на 3 группы-сильную, среднюю и слабую.
Основной целью проводимого экспериментального исследования явилось выявление у студентов аграрного университета уровня речевых умений и иноязычных компетенций в процессе формирования учебно-речевой деятельности на основе модульно-реитинговой системы обучения В ходе исследования особое внимание было обращено на учебные планы, модульные программы и рейтинговую систему оценки качества подготовки студентов.
В Саратовском государственном аграрном университете под руководством проф.А.В.Дружкина разработана и принята модульно-рейтинговая система обучения. Модульное построение учебного материала в нем формируется с учетом интеллектуальной направленности обучения, будущей специальности студента.
Анализ существующей практики показывает, что при разработке модульных блоков (заданий для рубежного контроля) учитывается уровень сформированности речевых умений и интеллектуальных компетенций на 1-ом этапе обучения. При составлении модульных заданий используются шесть видов работы с иноязычными текстами. Дисциплина « Иностранный тык» изучается в течение 4-х семестров, поэтому модули составляются в соответствии с пройденными темами и в соотношении с учебными часами, выделяемыми на практические занятия. Для построения курса «Иностранный язык» с использованием модульно-рейтинговой системы обучения необходима разработка модульных программ обучения, которые должны существенно отличаться от традиционных учебных программ. По своей структуре они должны обеспечить полный перечень учебных задач, содержание каждого модуля дисциплины, формы и методы текущего и рубежного контроля и рейтинговую оценку знаний, систему заданий. Однако многие из перечисленных компонентов отсутствуют в учебном процессе.
Отдельный модуль обучения представляет собой комплекс учебных материалов по данной теме. В зависимости от дидактических целей занятий он может включать в себя необходимую информацию, методические рекомендации по выполнению заданий, учебные задачи, указания на дополнительные источники информации и т.д.
Модули обучения по иностранному языку должны быть созданы на основе двусторонней модели С одной стороны, это повторение пройденного грамматического и лексического материала, с другой - введение нового материала, который включает в себя новую информацию по специальности и упражнения по закреплению нового материала.
Рубежный контроль ( модуль) проводится в письменной форме. Содержание модуля соответствует специальности студентов данного факультета, при рейтинговой оценке учитываются качественные показатели и уровень знаний студентов аграрного университета.
Модульная программа составляется для каждой специальности, представленной в данном вузе и согласно требованиям, введенным Программой для 1 и 2 этапов обучения.
Традиционные учебные пособия, используемые в аграрном университете не могут в полной мере обеспечить усвоение основных категорий иностранного языка и сформировать у студентов систему знаний, поскольку они не ориентированы на модульную систему при изучении иностранного языка. Необходимо проанализировать содержание обучения, состав учебных элементов, которые в него входят и логические связи между ними. Этот анализ способствует точному подбору учебного материала для модульных блоков, тем самым достигается информационная насыщенность. Студент должен воспроизводить полученную информацию и применять ее в определенных ситуациях учебного иноязычного общения.
Главной задачей на 2 этапе обучения является подготовка студента к выходному контролю (экзамену). Обучаемый должен прочитать, перевести иноязычный оригинальный текст по своей специальности и вести беседу на иностранном языке. К выходному контролю студент подходит поэтапно.
Модульно-рейтинговый подход к изучению иностранного языка мы определяем как средство интеграции предметно-содержательной информа ции и в тоже время как необходимое условие для развития формирования навыков и умений, которые способствуют овладению студентами учебно- речевой деятельностью в процессе работы с профессионально- ориентированными текстами (на 2-ом этапе обучения). Модульная техноло гия оказывает влияние на развитие мыслительной деятельности. Студенты еще не работают по своей специальности и у них возникают определенные трудности в связи с недостаточным объемом предметно-содержательной ин формации. Повышение качественных показателей наблюдается за счет инте грации внутрипредметного и межпредметного уровня. Знания студентов ста новятся системными. При модульной технологии студенты могут пополнять недостающую информацию. Целенаправленное внедрение в учебный про цесс модульной технологии существенно влияет на повышение такого каче ства знаний как системность, развитие мышления, формирование навыков учебно-речевой деятельности.
Ход и результаты формирующего эксперимента
Основной задачей формирующего эксперимента явилось доказательство того, что разработанная педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности на модулъно-рейтинговой системе обучения эффективно способствует овладению студентами этой деятельностью и обеспечивает формирование учебно-речевых компетенций в процессе работы со специальными текстами.
Научиться читать является одной из основных задач, стоящих перед студентами неязыковых специальностей. Правильно прочесть иноязычный текст - значит правильно воспринять и понять написанное. Одновременно с восприятием читаемого происходит его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны и взаимно обуславливают друг друга. Зрелое чтение, то есть чтение с пониманием, - конечный результат определенной системы обучения.
Формирование чтения как вида речевой деятельности студента представляет собой длительный процесс. Опираясь на модульно-рейтинговую систему, этот процесс направлен на достижение полноты, глубины и точности понимания информации (степень этих качественных показателей зависит от уровня знаний студентов).
Эффективность профессиональной подготовки современного
специалиста зависит от его умения читать с пониманием. Это является важным фактором при изучении иностранного языка. В современных технических вузах широко используется огромное количество учебных материалов в виде научных текстов по специальности. Речевые умения формируются в процессе чтения, и они в свою очередь являются важным средством овладения будущей специальностью и обеспечивают успех и продвижение в дальнейшей профессиональной деятельности.
Экспериментальное исследование использования педагогической системы на модульно-рейтинговой основе в процессе формирования учебно-речевой деятельности проводилось главным образом на 2 этапе обучения (т.е. на 2 курсе). Цель этого этапа формирующего эксперимента -научить студентов работать со специальными текстами на основе теоретически обоснованной педагогической системы. Обучение чтению на иностранном языке, умение читать оригинальную литературу по специальности является одной из главных задач курса «Иностранные языки» в неязыковом вузе.
Умения чтения, которые могут понадобиться специалисту в его работе с литературой, были классифицированы следующим образом:
1. Умение просмотреть журнал, статью с тем, чтобы получить самое общее представление о содержании работы в целом и основных вопросах. Все усилия читающего в этом случае направлены на то, чтобы определить, представляет ли текст или его фрагменты какую-либо ценность.
2 Умение бегло прочитать материал для общего ознакомления без специальной внутренней установки на обязательное последующее воспроизведение полученной информации.
3.Умение максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в нем информацию, которая связана с осмыслением информации, установкой на длительное запоминание уже в процессе чтения.
Грамотный специалист должен уметь читать на иностранном языке по-разному, в зависимости от цели. Следовательно, и обучать необходимо разным видам чтения Необходимо определить для каждого вида чтения нужный уровень, с достижением которого создаются объективные предпосылки для чтения по собственному побуждению. Определить минимальный уровень можно путем отбора соответствующего лексического и грамматического материала и определением минимальной скорости оперирования материалом. Эта работа требует сформированности определенных мыслительных и речевых операций. Студенты должны ознакомиться с различными видами чтения и овладеть ими в полной мере.
Организация речевой деятельности не может дать положительного результата, если тексты разрознены, отсутствуют оригинальные и интересные источники по специальности. Имеющийся текстовой материал позволяет осуществить градацию в переходе от более простой и знакомой к более сложной и полной информации. Модульно-рейтинговая система помогает перестроить ориентации на усвоение и воспроизведение готовых знаний, представляет качественно новый подход к мыслительной и речевой деятельности.
Модульно-рейтинговая система позволяет проследить динамику формирования умений коммуникативно-интеллектуальных компетенций у студентов, сравнивая результаты контрольных работ (модулей), проявляя большое внимание, наблюдая за участием в работе студентов на аудиторных занятиях, прослеживая междисциплинарные связи Студент должен уметь использовать фоновые знания, проводить сравнение, противопоставление, обобщение, детализацию, соотнесение отдельных фактов. После достижения этих показателей выявляется прогресс в речемыслительнои деятельности студентов и улучшение качества речевых умений. Рейтинговая оценка знаний студентов является количественным показателем динамики формирования умений и навыков учебно-речевой деятельности.
В ходе исследования были отобраны экспериментальные и контрольные группы факультетов «Технический сервис» и «Механизация сельского хозяйства» аграрного университета.
