Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников 32
1.1. Интеграция и интегративный подход в педагогике 34
1.2. Дифференциация и дифференцированный подход в педагогике 63
1.3. Методология исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников 84
1.4. Понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода к обучению .111
Выводы по главе I 132
Глава II. Концепция обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода 134
2.1. Анализ состояния образования в сельских школах России 135
2.2. Принципы концепции обучения сельских школьников на основе интефативно-дифференцированного подхода . 162
2.3. Дидактические требования к созданию учебно-методических комплектов для сельской школы .182
2.4. Многоуровневые задачи интегративного характера как форма представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе 192
Выводы по главе II 204
Глава III. Характеристика профессиональной деятельности учителя сельской школы в контексте реализации интегративно-дифференцированного подхода 206
3.1. Модель дидактической системы учителя сельской школы с позиций разработанной концепции... 206
3.2. Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников .
3.3. Технология разработки учебных модулей с позиций интегративно-дифференцированного подхода
3.4. Профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход
Выводы по главе III
Глава IV. Оценка результативности обучения сельских школьников в условиях реализации интегративно-дифференцированного подхода 300
4.1. Характеристика экспериментальной работы по реализации интегративно-дифференцированнного подхода к обучению в сельской школе .301
4.2. Изучение степени интеграции и дифференциации процесса обучения сельских школьников .308
4.3. Мониторинг развития качеств личности как основы компетентностей сельского школьника в режиме
интегративно-дифференцированного подхода к обучению .328
4.4. Исследование изменений в характеристиках профессиональной деятельности учителя сельской школы
в условиях реализации подхода 352
Выводы по главе IV 361
Заключение 365
Библиографический список
- Методология исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников
- Принципы концепции обучения сельских школьников на основе интефативно-дифференцированного подхода .
- Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников
- Изучение степени интеграции и дифференциации процесса обучения сельских школьников
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная сельская школа осуществляет свою деятельность в новых социально-экономических условиях развития села, многоукладных форм экономики, формирования отношений между образованием и бизнесом, реализации приоритетных национальных проектов, изменения образовательных запросов детей и их родителей. На основе реструктуризации и оптимизации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, решаются задачи обеспечения качественного образования, введения профильного обучения, повышения конкурентоспособности сельских школьников, формирования востребованных современным социумом качеств личности (самостоятельного выбора, ответственности, инициативности, трудолюбия, организованности, способности нестандартно и системно решать проблемы).
В Российской Федерации 68,9% общеобразовательных учреждений расположены в сельской местности, т. е. в образовательном пространстве большинства регионов страны доля сельских школ значительна (в Кировской области из 760 общеобразовательных школ 72,5% (551) – сельские). Большинство из них являются малочисленными и характеризуются многопредметностью преподавания. Все это требует разработки новых подходов к обучению с учетом специфики сельской образовательной среды и тех изменений, которые сегодня характерны для всей цивилизации в целом. Изменения, происходящие в развитии общества, усиливают процессы интеграции и дифференциации в их неразрывном единстве. В педагогической науке и практике всё более востребованной становится необходимость применения дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе, учета характеристик личности. В Стратегии модернизации содержания общего образования в качестве приоритетной цели называется формирование ключевых компетентностей и системного стиля мышления, что возможно в рамках интегративного подхода к обучению.
Потребность в дифференциации особенно ярко проявляется в сельских школах с малочисленным наполнением классов, где детерминанта индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей является одной из главных в образовательном процессе и более заметна по сравнению с городскими школами. Ограниченный круг социального и информационного общения сельских детей требует применения интегративных форм и способов взаимодействия в обучении. Многопредметность преподавания и специфика социокультурного, экономического и природного окружения школы на селе также выступают как предпосылки интеграции в образовании сельских школьников. Школа в сельской местности выступает как многофакторный институт, интегративно влияющий на основные сферы микросоциума. Таким образом, в образовательной среде сельской школы действуют особенные факторы, усиливающие необходимость одновременного использования в процессе обучения интегративного и дифференцированного подходов. Однако проведенный анализ диссертационных исследований, психолого-педагогической литературы по проблемам организации обучения в сельских школах, практики обучения в них свидетельствуют о том, что в современном образовательном пространстве школ села чаще всего реализуется какой-либо один из обозначенных подходов. На наш взгляд, главной характеристикой образовательной сферы современной сельской школы должно стать единство и взаимодействие интеграции и дифференциации, которые обусловливаются, с одной стороны, потребностями и возможностями социума, с другой – способностями и интересами личности.
Мы полагаем, что для решения проблем современной сельской школы необходим интегративно-дифференцированный подход (ИДП), который обеспечит гармоничное сочетание позитивных проявлений интеграции и дифференциации в развитии образовательной среды, позволит наиболее полно использовать педагогические ресурсы сельских школ и их ближайшего окружения для решения стратегических задач – успешного развития личности сельского школьника, обеспечения доступности и повышения качества обучения.
В педагогической науке исследуются проблемы жизнедеятельности сельских общеобразовательных учреждений: технологии образования в сельской школе, вопросы подготовки педагогов для сельских школ (Л. В. Байбородова), сельская школа как социально-педагогический институт (В. Г. Бочарова), регионально-дифференцированный подход к организации жизнедеятельности сельских школ (М. П. Гурьянова), развитие личности сельского школьника посредством формирования его познавательной активности в рамках целостной методической системы (В. С. Данюшенков), технологические подходы к обучению в сельской школе (М. И. Зайкин), методики обучения и оптимизации процесса обучения в малочисленной сельской школе (Л. Д. Мунчинова), обучение в разновозрастных коллективах учащихся сельской малочисленной школы (И. С. Павлова), социологические исследования особенностей сельского социума (Г. Г. Силласте), вариативность в организации сельской школы (А. М. Цирульников), подготовка учителя для сельских школ (Р. М. Шерайзина), исследования по выявлению особенностей сельского ребенка (Г. А. Федотова), организация профильного обучения в сельских школах (Н. А. Криволапова) и др. В данных исследованиях отражаются процессы как интеграции, так и дифференциации в жизнедеятельности сельских школ и обучении сельских школьников.
В современной педагогической науке имеются теоретические и практические предпосылки для разработки методологии интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников. К ним относится многоаспектное исследование в науке проблемы интеграции и дифференциации. В общенаучном плане выявлены сущность и взаимосвязь интеграции и дифференциации наук в трудах Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, А. Д. Урсула и др. В педагогике на методологическом уровне установлены сущность, состав и механизмы реализации педагогической интеграции (В. С. Безрукова, Н. К. Чапаев и др.), выявлены уровни интеграции и взаимосвязанные с ними уровни дифференциации (Н. И. Вьюнова). В практике отечественной школы накоплен опыт реализации комплексных программ ГУСа (20-е гг. ХХ в.); реализована идея фуркаций (50–60-е гг. ХХ в.); разработана и реализована теория межпредметных связей (60–80-е гг. ХХ в.); охарактеризованы дидактические модели учебных предметов, раскрывающие глубинную взаимосвязь интеграции и дифференциации в содержательном и процессуальном аспектах (80-е гг. ХХ в. – Ю. К. Бабанский, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев, В. Н. Федорова, Ю. И. Дик, Д. И. Фельдштейн); определены различные подходы к построению интегрированных курсов, в качестве обязательного условия реализация, которых большинство исследователей выдвигают идею дифференциации (90-е гг. ХХ в. – начало ХХI в. – М. Н. Берулава, В. Р. Ильченко, О. А. Яворук, А. В. Усова, Н. С. Пурышева и др.). Разрабатываются вопросы организации профильного обучения: особенности и технологии разработки базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков (С. Г. Броневщук, А. А. Кузнецов, М. В. Рыжаков, С. С. Кравцов, Н. А. Криволапова, В. А. Орлов, В. В. Фирсов, А. В. Баранников, В. А. Болотов, А. Г. Каспржак и др.).
Интерес к проблеме интегративно-дифференцированного подхода в обучении и образовании заметно возрос в последнее десятилетие XX в. Учеными сделан значительный вклад в данную область педагогики. Так, Н. И. Вьюновой рассмотрены вопросы проявления интеграции и дифференциации в системе психолого-педагогического образования; М. Н. Гладкова разработала проблему интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза. В 1995 г. В. Ф. Моргун ввел в тезаурус педагогики понятие, обозначающее единство процессов интеграции и дифференциации в образовании, – «интедиффия». Значительный вклад в развитие идей интегративно-дифференцированного подхода внесли Т. А. Коробкова, П. В. Скулов, А. А. Остапенко и их последователи. Однако до настоящего времени в педагогической теории системно не разрабатывалась идея совместного отражения процессов интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблем единства интеграции и дифференциации в образовании и обучении, многие важные вопросы применительно к сельским школам России (особенно малочисленным) остаются недостаточно разработанными. Как показал анализ результатов деятельности сельской школы в условиях современной социально-экономической ситуации, нормативно-правовых документов и законодательных актов по регламентации образования, современных исследований по проблемам единства интеграции и дифференциации в обучении, организации обучения в сельских школах, в педагогической теории и практике можно выделить следующие противоречия:
– между изменившимися социально-экономическими, демографическими, культурными условиями жизнеобеспечения сельских общеобразовательных учреждений и традиционными системами обучения в них;
– объективно существующими в современном образовательном пространстве сельской школы процессами интегративно-дифференцированного характера и состоянием системного осмысления целенаправленного применения их единства для повышения качества обучения сельских школьников;
– социальным требованием достижения высокого качества обучения сельских школьников (понимаемого как овладение обучающимися ключевыми компетентностями) и затрудняющими выполнение данного требования характерными особенностями сельской школы (малочисленностью обучающихся в классе, многопредметностью в преподавании учителя, специфичностью социокультурного, экономического и природного окружения);
– устоявшимся подходом к оценке качества обучения сельских школьников как только их обученности и новыми ориентировками в образовательном стандарте на отслеживание компетентностей выпускника, в том числе личностных результатов (личностных качеств, ценностных ориентаций, социальных чувств), неготовностью педагогов сельской школы к новым способам оценивания образовательных достижений;
– профессиональным стремлением учителей сельской школы к освоению новых подходов, методик и технологий в обучении и низкой степенью готовности к реализации инновационных идей из-за отсутствия соответствующего научно-методического сопровождения по предметам, а также необходимой информационной поддержки.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы поиска дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода в обучении сельских школьников для учета характерных особенностей сельской школы с целью повышения качества обучения. Проблема позволяет выделить новое направление в педагогических исследованиях и определить тему исследования «Обучение сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода».
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование и разработка системы обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.
Объектом исследования является процесс обучения в среднем и старшем звене современной сельской школы.
В качестве предмета исследования выступает интегративно-дифференцированный подход к обучению учащихся сельской общеобразовательной школы.
Замысел исследования заключается в том, что процесс обучения в сельской школе, характеризующийся малочисленностью учащихся в классе и ярким проявлением их личностно-индивидуальных и психофизиологических особенностей, многопредметностью в преподавании учителя, динамичностью и вариативностью дидактических ситуаций, близким расположением к природному окружению и сельскохозяйственному производству будет более эффективно способствовать формированию ключевых компетентностей (прежде всего познавательной и социальной), если в его основу положен интегративно-дифференцированный подход. Подход рассматривает идею единства интеграции и дифференциации в обучении как основополагающую и представляет собой совокупность дидактических положений, предписывающих педагогу систему действий по реализации данного единства.
Гипотеза исследования
1. Интегративно-дифференцированный подход в обучении сельских школьников обеспечит повышение качества их образования, если:
– в концепции подхода будет определена дидактическая основа единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников как специальная дидактическая система;
– в рамках дидактической системы будет разработана соответствующая технология как средство снижения отрицательного влияния фактора малочисленности и обеспечения вариативности групповой формы организации учебно-познавательной деятельности в классном и разновозрастном коллективах сельской школы на основе учета индивидуально-личностных особенностей обучающихся;
– в содержании образования будет учитываться специфика социокультурного, экономического, природного окружения сельской школы, в том числе в виде многоуровневых задач интегрированного характера;
– будут разработаны специфические компоненты учебно-методического комплекта, на основе которых возможно профессиональное становление и развитие учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход.
2. Реализация интегративно-дифференцированного подхода обеспечит системные изменения в обучении, связанные с профессиональной компетентностью учителя и образовательными достижениями ученика сельской школы.
3. Результатами реализации подхода выступят:
– познавательная компетентность сельских школьников (мотивация, обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворённость школьников обучением и их образовательные достижения);
– социальная компетентность (осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума);
– профессиональная компетентность учителя (готовность и способность реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания в сельской школе).
Исходя из цели, замысла и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
1. На основе систематизации и обобщения междисциплинарного знания о дифференциации и интеграции, дифференцированном и интегративном подходах выявить сущность интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников.
2. Посредством анализа современного состояния обучения в сельских школах России определить специфические факторы обучения, существующие и прогнозируемые тенденции развития образования на селе с точки зрения взаимодействия интеграции и дифференциации.
3. С учетом выявленных позиций интегративно-дифференцированного подхода, особенных факторов и тенденций образования на селе разработать теоретико-методологические основы обеспечения единства интеграции и дифференциации компонентов процесса обучения (методологического, целевого, содержательного, технологического, результативного) в сельской школе.
4. Теоретически обосновать и разработать концепцию обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.
5. Разработать и экспериментально апробировать педагогические механизмы, направленные на повышение качества обучения сельских школьников: модель дидактической системы учителя; технологию реализации интегративно-дифференцированного подхода; инструментально-методические средства для обеспечения становления и профессионального развития учителя сельской школы.
6. На основе экспериментальной проверки выявить педагогическую продуктивность и целесообразность применения системы обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода, сложности и риски его реализации.
7. Выявить тенденции системных изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и учителю в условиях применения подхода и сформулировать на этой основе закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.
Методологической основой исследования являются:
– на философском уровне идея о единстве интеграции и дифференциации во всех процессах и объектах действительности, антиномическая идея;
– на общенаучном уровне – системный подход (с элементами синергетики), идеи динамического баланса и дополнительности;
– на конкретно-научном уровне – идеи интегративного, дифференцированного, деятельностного, технологического подходов в рамках личностно-ориентированной парадигмы, идеи когнитивной психологии, психологии учения.
Разрабатываемое педагогическое направление требует, с одной стороны, междисциплинарного подхода (интеграции знаний из различных дисциплин – философии, педагогики, психологии, частных методик), с другой – выявления особенного, специфичного и характерного (дифференциации) для процесса обучения в сельских (преимущественно малочисленных) школах России.
Теоретические основы исследования:
– идея взаимодействия интеграции и дифференциации в философии и педагогике (Б. В. Ахлибинский, Н. И. Вьюнова, В. П. Кузьмин, Ю. Н. Кулюткин и др.);
– общая теория интегративного подхода к образованию и обучению (С. Н. Бабина, В. С. Безрукова, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, А. П. Лиферов, М. С. Пак, Н. К. Чапаев и др.);
– теория дифференцированного подхода к обучению (Н. А. Алексеев, М. М. Балашов, В. Ф. Башарин, Е. Ю. Никитина, И. М. Осмоловская, Н. С. Пурышева, В. К. Шишмаренков и др.);
– идеи реализации концепции профильного обучения в сельской школе (М. П. Гурьянова, Н. А. Криволапова, С. В. Сигалов и др.);
– идеи о педагогической и методической синергетике (П. Д. Васильева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, В. С. Степин, Г. Хакен и др.);
– идеи организации образовательного процесса и методической подготовки учителей для сельских школ (Л. В. Байбородова, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, В. С. Данюшенков, М. И. Зайкин, Б. А. Куган, Г. Г. Силласте, Г. А. Федотова, А. М. Цирульников, Р. М. Шерайзина и т. д.);
– идеи когнитивной психологии, психологической теории учения (Г. А. Берулава, М. Е. Бершадский, А. Н. Крутский, А. Л. Сиротюк, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова и др.);
– идеи технологизации образовательного процесса (Б. С. Гершунский, В. В. Гузеев, Г. Ю. Ксензова, О. Е. Лебедев, А. А. Остапенко, И. П. Подласый, Г. К. Селевко, В. А. Трайнев, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, И. С. Якиманская и др.);
– методология педагогических исследований, сочетающая классические и современные идеи (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков и др.).
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов исследования, включающих
– теоретический анализ, обобщение и синтез при изучении отечественных и зарубежных научных источников по педагогике, общим и частным проблемам образования, профессиональной подготовке учителя сельской школы, когнитивной психологии в процессе выявления теоретико-методологических оснований обозначенной проблемы;
– операциональное и поэлементное определение базовых понятий, категориальный синтез при систематизации понятийно-терминологического аппарата интегративно-дифференциованного подхода;
– метод аналогий при определении статуса феномена «интегративно-дифференцированный подход к обучению» в сельской школе;
– метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, мысленный эксперимент, прогностическое моделирование при разработке концепции, методической системы и технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе;
– методы математической статистики, а именно G-критерий знаков (критерий Мак-Немара), метод доверительных интервалов и др.;
– совокупность эмпирических методов исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, интернет- и почтовый опросы, самооценка работы учителя, педагогический эксперимент, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов, методических материалов учителей, профессиограмм, портфолио учителей-экспериментаторов).
Задачи исследования определили его логику: от анализа становления и развития идеи интегративно-дифференцированного подхода к обучению, определения тенденций и состояния обучения в сельских школах, формирования на этой основе концепции обучения к опытной, а затем – преобразующей деятельности по внедрению педагогических механизмов реализации подхода вплоть до технологических процедур, оценке организации инновационного обучения сельских школьников на основе педагогического мониторинга в рамках долгосрочного эксперимента, созданию педагогического направления исследований по дидактике сельской школы.
В опытно-экспериментальное исследование на различных этапах были вовлечены 16 общеобразовательных школ Кировской, Белгородской и Тюменской областей, Вятский государственный гуманитарный университет, Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко. Участниками эксперимента явились учащиеся сельских школ различного типа (малокомплектных и малочисленных общего и полного среднего образования), студенты педагогических специальностей, преподаватели вузов, руководители районных методических объединений, учителя сельских школ, директора школ и их заместители – всего более трех тысяч человек.
Личное участие соискателя состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и её руководстве в качестве преподавателя университета и члена Лаборатории дидактики сельской школы при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (КИПКиПРО) (2005 г.), Лаборатории «Организация учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе» при Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГГУ) с 2006 г., автора общероссийских дистанционных курсов по проблеме исследования при Педагогическом университете «Первое сентября», с 2006 г. – директора Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования (ВВРНОЦ РАО), научного руководителя инновационными педагогическими площадками ВВРНОЦ РАО, учителя физики сельской школы, научного руководителя курсовых и выпускных квалификационных студенческих работ.
Этапы исследования
1. 1998–2002 гг. – теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации уровневой дифференциации при обучении в условиях сельских общеобразовательных учреждений; изучение возможностей индивидуализации и индивидуализирования учебного процесса в сельской школе; влияния уровневой дифференциации обучения на развитие личности ученика сельской школы; разработка диагностирующих методик для выявления уровней развития таких качеств личности, как ответственность, самостоятельность, трудолюбие, активность, познавательный интерес и других, при выполнении учебно-познавательной деятельности.
2. 2002–2004 гг. – параллельное исследование проблем интегративного и дифференцированного подходов в образовательных системах сельских школ в рамках грантов МО РФ:
– грант ГО2-2.2.-20 МО РФ «Роль и место адаптивных технологий в системе активизации познавательной деятельности учащихся сельских школ» (2002–2004 гг.);
– проект «Университеты России» № УР.10.01.014 «Исследование специфики влияния интегрированного и дифференцированного обучения на формирование познавательной активности школьника в условиях сельской школы» (2002–2003 гг.).
Издание монографии по проблеме уровневого обучения в сельской школе. Участие в разработке интегрированных элективных курсов естественнонаучного направления. Развитие идеи применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе, основанного на идее динамического равновесия между интегративными процессами и процессами дифференциации в обучении. Планирование опытной работы по целенаправленному формированию готовности учителей-практиков и студентов педагогических вузов (будущих преподавателей) к осуществлению процесса оптимального взаимодействия (сочетания) элементов образовательной дифференциации и интеграции в реальной педагогической практике сельских школ. Отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации экспериментального исследования.
3. 2004–2006 гг. – апробация элементов дидатической системы, конкретизированной в технологии подхода в рамках опытно-экспериментальной деятельности и путем выступления на семинарах, организуемых издательством «Просвещение»; продолжение исследовательской работы в рамках гранта «Исследование эффективности применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению в сельской школе» (2005–2009 гг., Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 –1.1.05).
Уточнение теоретических положений и методологии исследования. Формулировка принципов и создание предметного учебно-методического комплекса для сельской школы, в котором основными компонентами являются двухтомное учебное пособие для учителя «Технология разноуровневого обучения физике для сельской школы», программа, содержание лекций и контролирующих мероприятий в виде дистанционных курсов для учителей в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”», пособие для учителей-исследователей «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе».
4. 2006–2008 гг. – широкая апробация идей интегративно-дифференцированного подхода в практике сельской школы, проверка педагогической целесообразности и результативности механизмов реализации подхода, продолжение исследовательской работы в рамках грантов (указан выше и Тематический план Минобрнауки ГРНТИ 14.25.07 (1.1.07) «Исследование психолого-педагогических характеристик образовательного процесса и средств обучения в профильной сельской школе», 2007–2009 гг.).
Проведение мониторинговых исследований по выявлению эффективности применения специфических приемов подхода к обучению в рамках деятельности инновационных экспериментальных площадок ВВРНОЦ РАО. Создание команды учителей-экспериментаторов, сообщества единомышленников при решении проблем подхода. Участие в 2007 г. в конкурсном отборе новых образовательных технологий в сфере общего среднего образования, организованном Институтом стратегических исследований РАО, и получение звания призеров конкурса. Систематизация и оформление результатов исследования в виде инструктивно-методических материалов для учителей по применению технологии обучения на основе интегративно-дифференцированного подхода в малочисленной сельской школе, монографии «Обучение в сельской школе на основе интегративно-дифференцированного подхода», данного диссертационного исследования.
На защиту выносится система обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода, включающая:
1. Факторы, оказывающие влияние на обучение сельских школьников и обусловливающие необходимость реализации интегративно-дифференцированного подхода:
– малочисленность обучающихся в классе и сельской школе в целом, обеспечивающая соотнесение проявления психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей школьников и возможности объединения учащихся в группы (в том числе и разновозрастные) для целенаправленного формирования познавательной и социальной компетентностей;
– многопредметность преподавания, создающая благоприятные условия для осуществления методологической и содержательной интеграции в сочетании с дифференциацией отдельного учебного предмета;
– специфичность социокультурного, экономического и природного окружения образовательного учреждения, расположенного на селе, обусловливающая введение в образовательный процесс школы соответствующего учебного содержания.
2. Концепцию обучения сельских школьников на основе интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе, ядром которой является система принципов:
– гармонизации, предполагающего целостное непротиворечивое использование характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции;
– системности, обеспечивающего реализацию интегративно-дифференцированного подхода как системы;
– учета факторов образования в сельской школе, требующего применения специфической дидактической системы;
– технологичности, реализующегося посредством уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения.
Принципы конкретизируются в совокупности правил и рекомендаций для учителя.
3. Модель дидактической системы учителя сельской школы, каждый компонент которой характеризуется наличием интегративно-дифференцированных процессов:
– методологический компонент включает закономерности и принципы, отражающие специфические условия обучения в сельской школе;
– целевой предполагает ориентацию обучения на решение личностно значимых для учащихся сельской школы задач с учетом социального заказа окружающего микросоциума;
– содержательный представляет собой сочетание инвариантной (Госстандарт) и вариативной информации (в т. ч. связанной с вопросами сельскохозяйственной, природной, экологической тематики в виде многоуровневых задач интегрированного характера) и является основой формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;
– технологический реализуется посредством применения технологии уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульного обучения на основе учета когнитивного стиля ученика как специфической черты индивидуальности;
– результативный отражает сформированность познавательной и социальной компетентностей как качеств жизнеспособной личности в условиях сельского социума.
Модель дидактической системы является дидактической основой единства интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников.
4. Уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников.
Качественная новизна при использовании модульной технологии появляется вследствие применения в её рамках кроме уровневой, ещё и стилевой дифференциации. Последняя заключается в учете особенностей индивидуальной познавательной стратегии школьника на основе результатов психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальных технологий обучения и самообучения, определяемых выбранными учеником методами познания, обусловленной методом логикой развертывания учебного содержания, комфортными видами восприятия по-разному закодированной учебной информации и способами деятельности, задачами и упражнениями с различающейся структурой. Дифференциация по стилю максимально способствует умственному и личностному развитию обучаемого.
Применение в комплексе трех обозначенных технологий (уровневой дифференциации, стилевой технологии (индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика) и модульной)
– создает возможность объединения обучающихся в группы одновозрастного или разновозрастного состава по признакам схожести психофизиологических и индивидуально-личностных особенностей при освоении учебного содержания для формирования полноценной социальной компетентности сельского школьника,
– позволяет учесть повышенную зависимость от конкретных условий обучения за счет разноплановой дифференциации учебного модуля по обучаемости и типу когнитивной стратегии школьника, включения в модуль многоуровневых задач интегративного характера для успешного формирования познавательной компетентности обучающихся. Переделала формулировку
5. Ситуационные задания как форму представления учебного содержания при реализации интегративно-дифференцированного подхода, отражающую специфику социокультурного, экономического и природного окружения сельской школы. Задания выступают как многоуровневые задачи интегративного характера, которые по месту размещения интегративной информации подразделяются на три вида:
– задача с включением элементов интегративного характера в требования (когда при формулировке требования в задаче появляется необходимость обращения к другим областям знаний);
– задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и требования разного уровня сложности (когда обращение к другим областям знаний происходит как при предъявлении описания задачной ситуации, так и при формулировании требований);
– задача с включением элементов интегративного характера в расширяющееся содержание задачи и формулирование на основе этого содержания предметных требований разного уровня сложности (когда на основе межпредметного содержания выдвигаются «чисто» предметные требования).
Систематическое применение в обучении ситуационных заданий (в основе их, как правило, лежит сюжет (ситуация), связанный с окружением сельского школьника) способствует формированию познавательной (за счет уровневости содержания задачи, одновременно обеспечивающей доступность и развитие в обучении) и социальной (благодаря интегрируемым в задачу элементам) компетентностей сельского школьника.
6. Характеристику профессионального становления и развития учителя сельской школы, выражающуюся в готовности и способности реализовать обучение в условиях малочисленности и многопредметности преподавания, использовании уровнево-стилевой дифференциации в рамках модульной технологии, продуктивном взаимодействии в команде привлечённых специалистов, разработке ситуационных задач.
Профессиональное развитие учителя обеспечивается созданием условий для принятия учителями идей концепции обучения сельских школьников на основе подхода; формированием соответствующих концепции индивидуальных методических систем; постепенным переводом их на уровень персональных технологий с учетом вариативности образовательной ситуации; внедрением в реальную школьную практику посредством применения разработанного учебно-методического комплекта со специфическими компонентами, отражающими особенности обучения в сельской школе.
7. Определение качества обучения сельских школьников посредством контроля за развитием ключевых компетентностей, прежде всего познавательной и социальной:
– Познавательная компетентность с достаточной полнотой может быть определена через такие показатели, как обученность по предмету, познавательная самостоятельность, удовлетворенность школьников обучением и их образовательные достижения.
– Социальная компетентность выражается через осознание школьником себя как ответственного, организованного, трудолюбивого субъекта сельского социума, будущего хозяина земли. С формированием данной компетентности связан социальный эффект реализации подхода, который заключается в изменении роли сельской школы как центра образования и сохранения лучших культурных традиций села, воспитания тружеников агропромышленного комплекса.
8. Тенденции системных изменений в процессе обучения при реализации интегративно-дифференцированного подхода в сельской школе
по отношению к ученику:
– повышение уровня сформированности познавательной компетентности, выражающееся в росте мотивации обучения, уровня познавательного интереса, активности; позитивной динамике знаний и умений (по параметрам «прочность», «действенность», «перенос»), базирующихся на них предметных компетентностей; приобретении способности самостоятельно мыслить и действовать в соответствии со своими учебными возможностями при попытке решения проблем, заложенных в элементах выбранного модуля; повышении уровня удовлетворенности обучением;
– повышение уровня сформированности социальной компетентности, выражающееся в развитии коммуникабельности, умения работать в коллективе при взаимодействии в группах, трудолюбия, организованности; приобретении способности осуществлять выбор и нести за него ответственность;
по отношению к учителю:
повышение профессиональной компетентности учителя, выражающееся в росте объема и качества теоретических знаний и умений в области смежных предметов, преподаваемых учителем; готовности и способности разрабатывать инновационные решения на основе применения технологий уровневого, модульного и стилевого обучения; осознании индивидуального стиля профессиональной деятельности путем определения своей когнитивной стратегии; повышении уровня методологических и исследовательских знаний и умений; получении устойчивых положительных результатов обучения в специфических условиях сельской школы; приобретении умений отслеживать личностное развитие школьников через применение осознанных критериев оценки учебных достижений (балловой самооценки, взаимооценки и оценки в модулях, «энергетического» и уровневого оценивания).
Закономерности изменений процесса обучения (сформулированные на основе выявленных тенденций):
– применение интегративно-дифференцированного подхода повышает степень индивидуализации и одновременно – интеграции образовательного процесса в сельской школе, т. е., с одной стороны, позволяет учесть интересы, учебно-познавательные возможности, способности каждого школьника, на основе чего выстроить индивидуальную образовательную траекторию в рамках предмета и реализовать идею профильности; с другой – обеспечить единую образовательную среду сельской школы с учетом особенностей её ближайшего окружения, разумное объединение и сочетание имеющихся образовательных ресурсов и резервов в целях повышения эффективности формирования познавательной и социальной компетентностей сельского школьника;
– модель дидактической системы для учителя сельской школы по реализации подхода применима к любому предмету и продуктивно обеспечивает обозначенные выше тенденции при условии её персонализации в соответствии с адаптационно-дифференцирующими факторами образовательной ситуации, а именно: учетом вариативности по индивидуально-личностным характеристикам учащихся и учителя, материально-технической базы школы, особенностей её окружения, традиций взаимодействия между членами педагогического коллектива, спецификой предмета и др.;
– использование уровневой и стилевой дифференциации в рамках модульного обучения системно влияет на развитие познавательной и социальной компетентностей учащихся: повышение мотивации и удовлетворенность школьника обучением обусловливают рост обученности по предмету, познавательную самостоятельность, способность решать надпредметные задачи, а вариативность групповой формы организации обучения способствует развитию коммуникабельности, трудолюбия, организованности, умения осуществлять выбор и нести за него ответственность.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.
Представлена система обучения сельских школьников, в основе которой лежит базовая идея единства и равноправности интеграции и дифференциации в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.
Система включает совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, таких, как
– концептуальные идеи, выступающие в качестве теоретико-методологической основы интегративно-дифференцированного подхода о гармонизации взаимосвязанного проявления характерных для обучения в сельской школе процессов дифференциации и интеграции; реализации интегративно-дифференцированного подхода как системы; необходимости учета факторов образования в сельской школе и применения вследствие этого специфической дидактической системы; обеспечения технологичности процесса обучения посредством совместного использования трех технологий;
– педагогические механизмы реализации подхода – модель дидактической системы с позиций единства интеграции и дифференциации; комплексная технология обучения, представляющая уровневую и стилевую дифференциацию в рамках модульной интеграции;
– процедуры научно-методического сопровождения инновационного обучения и инструментально-методические средства (элементы учебно-методического комплекта для сельской школы, обеспечивающие как теоретическую подготовку педагогических кадров, так и деятельность ученика на уроке).
Выделены факторы, определяющие специфику образовательного пространства сельской школы и отражающие единство интеграции и дифференциации.
Обоснована концепция обучения сельских школьников, качественная новизна которой состоит в том, что она позволяет общие теоретико-методологические основы интегративно-дифференцированного подхода экстраполировать на процесс обучения в условиях малочисленности классного коллектива (разновозрастной группы), многопредметности в преподавании учителя, специфичности природного окружения и микросоциума сельской школы с целью получения качественного образования сельских школьников.
Обоснованы логика, этапы и технология реализации подхода в педагогической действительности сельской школы.
Разработаны средства профессионального становления и развития учителя сельской школы, реализующего интегративно-дифференцированный подход в специфических условиях образовательного учреждения, расположенного на селе. Для подготовки студентов педагогических специальностей такими средствами являются материалы спецкурса. Для системы повышения квалификации и переподготовки дипломированных специалистов – материалы курсов повышения квалификации, в том числе и в дистанционном варианте. Для самостоятельного профессионального развития педагогов – учебные программы, учебные и учебно-методические пособия, книги для учителя, портфолио.
Определена совокупность приемов педагогической деятельности при использовании процедур комплексной технологии реализации интегративно-дифференцированного подхода в обучении, а именно действия по выполнению:
– основного алгоритма применения технологии;
– алгоритма проведения психолого-педагогической диагностики для выявления типа когнитивного стиля ученика (применение различных методик) и уровня развития качеств личности, установления уровня дифференциации для каждого школьника;
– процедур разработки модульной предметной программы и учебных модулей с учетом двух полярностей когнитивных стратегий «интегральность-дифференциальность»;
– алгоритма и принципов конструирования разноуровневых задач интегрированного характера (ситуационных заданий), рассматриваемых как специфический прием реализации единства интеграции и дифференциации в обучении и содержательно включающих элементы сельскохозяйственного, краеведческого, экологического, природного, межпредметного характера, а также элементы народной крестьянской культуры.
Установлены и охарактеризованы новые педагогические факты применения технологии по реализации подхода:
– одновременное использование уровневой дифференциации, модульного обучения, индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика способствует установлению и сохранению динамического равновесия между известными формами организации учебно-познавательной деятельности школьников (вследствие нейтрализации преобладания идивидуализированных форм в обучении создаются условия для формирования полноценной социальной компетентности, успешного пребывания ребенка в различных социальных ролях);
– применение новых способов оценивания образовательных достижений с учетом процесса получения учебного результата (само-, взаимооценивание, использование «энергетической» оценки деятельности) положительно влияет на формирование познавательной и социальной компетентностей сельского школьника.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена развитием теории интегративно-дифференцированного подхода к обучению применительно к сельской школе России:
– в теории общей педагогики систематизировано междисциплинарное знание о сущности процессов интеграции и дифференциации, интегративном и дифференцированном подходах к обучению;
– уточнена методология интегративно-дифференцированного подхода путем выявления связей, обеспечивающих единство интеграции и дифференциации в обучении сельских школьников;
– обоснована возможность использования предлагаемого подхода в качестве ведущего направления совершенствования процесса обучения в сельской школе;
– уточнен понятийно-терминологический аппарат интегративно-дифференцированного подхода посредством выявления содержания понятий «вариативность обучения в сельской школе», «интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе»;
– дополнена теория профильного обучения с позиций его реализации в условиях малочисленности обучающихся в классе;
– разработаны технологические основы обучения сельских школьников;
– выявлены тенденции изменений процесса обучения в сельской школе по отношению к обучающимся и по отношению к учителю в условиях применения интегративно-дифференцированного подхода;
– на основе выявленных тенденций сформулированы закономерности изменений в дидактической системе учителя и сельской школы в целом.
– обоснована и разработана система обучения сельских школьников с позиций интегративно-дифференцированного подхода.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения актуальных задач практики образования в условиях сельских школ России (повышение качества обучения в контексте рассмотрения его как личностных достижений ученика); а также позволяют обеспечить частичное решение проблемы профильного образования в условиях малочисленности обучающихся.
Практическая значимость на общедидактическом уровне определяется тем, что
– разработаны требования к созданию учебно-методических комплектов, ориентированных на сельские школы (фундаментальность изучаемой информации и содержательного наполнения учебных книг, методологичность учебных пособий, доступность и вариативность для субъектов различного уровня обученности и обучаемости, модульность, одновременная интегративность и дифференцированность, интерактивность, учет специфики образовательного пространства сельской школы);
– предложены механизмы составления вариативных моделей уроков на основе подхода, которые могут применяться для организации обучения в сельской школе;
– определена и разработана система критериев и их показателей для оценки результативности реализации подхода в контексте формирования познавательной и социальной компетентностей обучающегося, таких, как мотивация к обучению и индикаторы уровня её развития; динамика знаний, умений и параметры для их оценки; самостоятельность, ответственность, организованность и их индикаторы по четырем уровням; психологическая комфортность обучения в сельской школе и её параметры; совпадение уровня обученности ученика с его обучаемостью и показатели для выявления указанного совпадения; сформированность целостного представления о мире и умения решать надпредметные задачи; активно-преобразующий уровень выполнения профессиональной деятельности учителем;
– разработана профессиограмма для выявления уровня готовности учителя к осуществлению деятельности преподавания в контексте предлагаемого подхода.
Практическая значимость на общеметодическом и частнометодическом уровнях определяется тем, что
– создан учебно-методический комплект для изучения естественнонаучных дисциплин на примере физики, ориентированный на решение вопросов организации предпрофильной и профильной подготовки, обеспечивающий выбор индивидуальных образовательных траекторий обучающимися даже в рамках универсального профиля;
– разработаны программы по физике для основной и полной общеобразовательной школы и учебные модули с разноплановой дифференциацией (по темам «Первоначальные сведения о строении вещества», «Механические явления», «Давление твердых тел, жидкостей и газов», «Механическая работа и мощность», «Тепловые явления», «Виды соединений проводников в электрической цепи», «Элементы специальной теории относительности» и др.). Разработаны учебные модули по предметам естественнонаучного цикла – географии, биологии, химии, а также основам проектной деятельности;
– разработаны и апробированы программы спецкурса для студентов педагогических вузов «Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе», переподготовки учителей сельских школ на кафедрах институтов повышения квалификации, курс лекций «Учет особенностей мышления в обучении физике: интегративно-дифференцированный подход» в рамках деятельности «Педагогического университета “Первое сентября”»;
– в дополнение к разработанной системе критериев и их показателей оценки результативности реализации подхода, предложена уровневая шкала и критерии для определения степени развития специальных предметных компетентностей учащихся, способствующие конкретизации позиций компетентностного подхода при обучении физике в сельской школе.
Совокупность полученных в исследовании теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной педагогической проблемы, связанной с выявлением дидактических возможностей интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников в новых социально-экономических условиях, что значительно расширяет арсенал педагогики в контексте применения её выводов для теории и практики обучения в сельских школах России.
Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечиваются: а) опорой на современные достижения философии, педагогики, частных методик, психологии; методологической аргументированностью исходных положений, связанных с диалектической логикой и идеей дополнительности; б) структурой исследования, отражающей логику научного познания (изучение фактов, выдвижение теоретической гипотезы-модели (построение теоретического ядра – концепции обучения сельских школьников на основе подхода), получение выводов-следствий (конструирование на основе теоретических положений концепции модели дидактической системы учителя сельской школы, комплексной технологии реализации подхода в реальной педагогической практике, разработка научно-методического сопровождения апробации подхода и др.), проведение критериального педагогического эксперимента в условиях образовательных учреждений, расположенных на селе); в) применением комплекса исследовательских методов, адекватных природе объекта и предмета исследования – теоретических и экспериментальных; г) представлением научных отчетов в МО РФ о результатах исследования по грантам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные результаты исследования нашли отражение в 2 монографиях, научно-методических материалах, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских научных и научно-практических, научно-методических конференциях в Арзамасе (2003, 2008 гг.), Армавире (2008 г.), Барнауле (2004 г.), Белгороде (2005 г.), Глазове (2001–2008 гг.), Екатеринбурге (2007, 2009 г.), Москве (2001–2006 гг.), Казани (2008 г.), Кирове (1997–2009 гг.), Кургане (2006 г.), Ярославле (2001, 2005, 2006, 2007 гг.), Нижнем Новгороде (2000, 2001, 2004, 2007 гг.), Твери (2004 г.), Уфе (2004 г.), Шадринске (2004 г.), Шуе (2003, 2008 гг.), Челябинске (2002–2006 гг.), Стерлитамаке (2005, 2008 гг.), Самаре (2005, 2008 гг.), Воронеже (2006 г.). С докладами и сообщениями (в т. ч. в рамках рекламной деятельности издательства «Просвещение») соискатель выступал на семинарах по вопросам организации образовательного процесса в сельских школах. С 2006 г. апробация ведется в рамках дистанционных курсов для системы повышения квалификации, организуемых Педагогическим университетом «Первое сентября».
Основные концептуальные положения исследования легли в основу программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений региональной системы образования, инновационных экспериментальных педагогических площадок Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра РАО.
Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка из 558 источников, 3 приложений. В основном тексте работы содержится 46 таблиц и 48 рисунков. В приложениях представлен эмпирический материал по проблеме исследования. Основное содержание работы изложено на 372 страницах.
Методология исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению сельских школьников
Проведем логико-сравнительный анализ определений сущности философской категории «интеграция». Понятие «интеграция» латинского происхождения. В его основе - слово «integratio», что в дословном переводе обозначает «восстановление», «восполнение». В Философском энциклопедическом словаре [459. С. 210] интеграция трактуется как объединение в целое каких-либо частей, элементов или как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (тогда они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. В ходе реализации процессов интеграции в системе увеличиваются объем, частота и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами.
Тесно с термином «интеграция» {«integration) связан термин «integer», в переводе означающий «целый», неразрывный, единый. Различие терминов «integratio» и «integer» состоит в том, что интеграция трактуется как процесс (явление) создания целостности, а интегральность — как уже заданная целостность. И. П. Яковлев подчеркивает, что целостность отражает в большей степени статику системы, то есть уровень развития элементов и связей на данный момент времени, а интеграция - процесс развития целостности на основе взаимодействия с дифференциацией [492]. При этом доминирующую роль выполняют универсализация (расширение профиля) элементов и гармонизация связей. Интеграция находится в диалектической взаимосвязи с дифференциацией, являющейся тенденцией к расчленению систем на основе усиления самостоятельности какой-либо её части, узкой специализации элементов, преувеличению определенных связей в системе [там же].
«Интеграция - результат процесса объединения и сплочения, т. е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования отдельных явлений, процессов» [444. С. 178]. Подчеркивается, что интеграция — это «процесс взаимного приспособления», «закономерное, функционально целесообразное объединение и взаимодействие частей (подсистем) целостной системы» [там же. С. 179].
В междисциплинарном словаре терминологии [325. С. 66] интеграция трактуется как прогресс а результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящего к оптимизации связей между ними и к их объединению в единую систему, обладающую новым качеством - эмерджентными характеристиками — и новыми потенциальными возможностями.
В Большой советской энциклопедии [55] интеграция рассматривается как понятие теории систем и как один из принципов этой теории, означающий состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, и как npoifecc, ведущий к такому сближению. Понимание интеграции как сущности системного подхода, а самого подхода как методологического средства изучения интегрированных объектов, зависимостей и взаимодействий принадлежит В. П. Кузьмину [255]. Интеграция направлена на приобретение целым интегрального качества, главного результата интеграции как процесса развития системы. Целостность данным автором рассматривается как высший уровень интеграции. Исследователь Н. Т. Абрамова определяет понятие целостности как внутренне дифференцированную систему, которая включает ряд частей различного порядка сложности. Изменяя структурно-функциональные связи, т. е. управляя системой, можно получить новый результат, достигнуть более высокого уровня развития системы [2].
В современных исследованиях интеграция понимается как процесс создания нового целого на основе определения типичных элементов и частей в различных объектах или явлениях (например, в учебных предметах) с последующей их адаптацией в новом монолите [78]. Функция связывания (упорядочивания, организации) элементов при интеграции отводится внешнему фактору управления процессом объединения: в науке - это исследователь, в педагогической деятельности — учитель, в саморазвитии — личность. Интеграция рассматривается как общий параметр объективной действительности.
Анализ представленных определений интеграции позволяет сделать следующие выводы относительно сущности данного феномена:
Во всех определениях в одном из значений встречается категория «процесс» [55; 78; 255; 325; 444; 459; 492 и др.]. Процесс (лат. processus — продвижение) — последовательная смена состояний каких-либо явлений, хода развития чего-либо; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата [444. С. 315]; закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление [458. С. 373].
Используются категории «состояние» и «результат», которые, как видно из определения понятия «процесс», тесно с ним связаны. Подчеркивается связь сущности понятия «интеграция» с теорией систем и системным подходом [55; 255; 256; 384].
Понятие определяется через философские категории «целое», «целостность», «часть», «элемент», «связь», «взаимодействие», «качество», «дифференциация», «развитие» [16; 55; 78; 255; 325; 444; 459; 493 и др.] и общенаучную категорию «объединение» [325; 444; 459 и др.].
В определениях отмечается главная функция интеграции — функция связывания элементов (объектов, явлений), организации их целесообразного, упорядоченного и гармоничного взаимодействия, приводящего к возникновению эмерджентных свойств у единого целого, полученного в результате объединения элементов и «приспособления» их друг к другу, «адаптации в новом монолите».
С позиций методологии диалектического материализма (Б. В. Ахлибинский [17], В. П. Кузьмин [255], И. П. Яковлев [492]) интеграция обусловлена следующими основами: материальным единством мира; общностью в качественном многообразии структур; объективно существующей всеобщей связью явлений и процессов; устойчивыми, повторяющимися, инвариантными связями и отношениями предметов и процессов реального мира; изоморфизмом (одинаковостью, соответствием) в структуре различных по природе явлений; общими закономерностями их существования и развития, специфическим образом отражающимися в интеллектуально-научном и культурном фоне духовного производства человечества. Интеграция может рассматриваться по отношению к личности, группе, региону, городу, хозяйственно-культурному комплексу, социальной системе, содружеству государств и мировому сообществу касательно различных аспектов их функционирования и развития.
Принципы концепции обучения сельских школьников на основе интефативно-дифференцированного подхода .
Из формулировок предметных целей видно, что предполагается ориентация обучения не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельно-стный компонент образования, что, по мнению авторов стандарта, позволит повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. «Специфика целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами» [387. С. 12]. В обязательном минимуме содержания основных образовательных программ наряду с признаком универсальности и общности для всех субъектов образовательного пространства все же имеются элементы вариативности: курсивом в тексте выделены те дидактические единицы, которые подлежат изучению, но не включаются в Требования к уровню подготовки выпускников; обязательный минимум не устанавливает жесткого порядка (последовательности) изучения тем в рамках ступеней образования и не определяет нормативы учебного времени, отводимые на изучение отдельной дидактической единицы. Таким образом, инвариант (Федеральный компонент Госстандарта) реализуется при наличии в нем элементов вариативности, что в очередной раз доказывает справедливость идеи о всеобщем проявлении феномена интедиффии.
Продолжим анализ Федерального компонента Государственно стандарта на третьей завершающей ступени общего образования (на примере физики). Цели обучения предмету на стадии среднего (полного) образования формулируются в соответствии с идеей обеспечения наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации [387. С. 20]. Для старшей ступени определены два уровня стандарта - базовый и профильный. Первый из них ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, а также задачами социализации. Профильный уровень выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. Учебный предмет Естествознание представлен только на базовом уровне и по выбору образовательного учреждения может изучаться вместо учебных предметов базового уровня Физика, Химия и Биология. При анализе целевого блока стандарта и блока требований для среднего общего образования выявляется усиление методологического компонента (различение гипотезы и научной теории, умение воспользоваться предсказательной функцией физической теории, модельное представление физических явлений и процессов и т. д.); реализация уровня обобщений физических знаний более высокого порядка - в виде фундаментальных физических теорий и целостной физической картины мира как части научной картины мира; усиление внимания к формированию информационной компетентности (владению информационными технологиями, например, самостоятельно оценивать информацию естественнонаучного содержания, полученную из различных источников информации). Даже краткий анализ позволяет вновь подметить наличие элементов интеграции: введение содержательных компонентов астрофизики (базовый уровень) в тему «Квантовая физика» и раздела «Строение Вселенной» на профильном уровне; осуществление внутрипредметной интеграции за счет формирования системных знаний в рамках фундаментальных физических теорий и физической картины мира. Подчеркнем особо значение формирования физической картины мира как элемента интеграции физического знания. Физическая картина мира определяется большинством авторов как особого рода интегративное физическое знание, функциональное назначение которого состоит в обеспечении синтеза знания и связи различных (под)разделов физической науки. Характер же целей формирования подобного синтеза двойственен: с одной стороны, эти цели несут методологическую нагрузку (интеграция физического знания), а с другой — психологическую (преодоление достаточно узкой специализации в современной физике) [343]. В стандарте обнаруживается также и присутствие элементов дифференциации (два уровня федерального компонента стандарта; элементы вариативности, уже выделенные нами для ступени основного общего образования и др.) 127 Итак, вариативность образования позволяет продуктивно решать проблему соотношения обучения и развития, разрабатывать индивидуальные программы (траектории) личностного роста обучающихся. В первую очередь это касается решения целей (задач) предметного образования. Важно определить, какие возможности, склонности ученика необходимо развивать для успешного овладения им системой предметной информации, что и как корректировать в его мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сферах для эффективного вхождения в учебную деятельность по дисциплине и её реализацию. Каждый предмет предполагает наряду с целостной готовностью к реализации всех его требований наличие специфической готовности к осуществлению учебно-познавательной деятельности именно по данному предмету. Вариативность будет проявляться и в технологии образования, так как её специфика зависит как от особенностей обучения в сельской школе, так и самого обучающегося, а также учителя. Обязательными требованиями к технологическому компоненту вариативности образования необходимо считать следующие: развитие потенциальных возможностей обучающихся; опору на зону ближайшего развития (за счет «пульсации» между учебными задачами доступного и высокого уровня трудности); направленность на личностный рост (усиление положительных качеств личности, нивелирование (негативных), формирование индивидуальной компетентности [133]. Выбор конкретных технологий и техник зависит при этом от возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, профессиональной компетентности учителя, особенностей учебного предмета. Особо необходимо подчеркнуть важность персонального фактора учителя при использовании технологического подхода. Вряд ли можно перенести авторскую методику в учебно-воспитательный процесс любого учреждения, так как все зависит от индивидуального творчества самого педагога [92].
Уровнево-стилевая дифференциация в рамках модульной технологии как путь повышения качества обучения сельских школьников
Закономерность: «Устойчивое развитие методической системы (это почти всегда усложнение) с неизбежностью приводит к специализа ции». Интерпретация закономерности с точки зрения интедиффии: специали зация - выделение специального направления в развитии системы, диффе ренциация. Методическая система в своем развитии приобретает статус пер сональной, авторской, отличной от других, специфической системы.
Закономерность: «В любом учебном процессе (условие: класс не менее 20 учащихся, время — несколько месяцев) можно выделить три-четыре относительно устойчивые по успешности, скорости обучения и развитию группы школьников». Интерпретация закономерности с точки зрения интедиффии: дифференциация в обучении предмету по психолого-педагогическим особенностям школьников.
Закономерность: «Усвоение элементов знаний как системы оптимально в случае семи (± 2) элементов и резко снижается при дальнейшем их увеличении». Интерпретация закономерности: при усвоении дидактических единиц определено (с психологической и педагогической точки зрения) оптимальное число одновременно интегрируемых элементов.
Исследование сформулированных Ю. А. Сауровым закономерностей показало, что их доля, где наблюдается преимущественно тенденция интеграции, равно 40,6%. Число закономерностей, в которых более ярко прослеживается процесс образовательной дифференциации, составляет 37,5%. При этом обнаружено в 21,9% случаев одновременное проявление дифференциа 216 ции и интеграции в закономерностях частной дидактики. Следовательно, единство интеграции и дифференциации действительно характерно для отраслей, являющихся предметом исследования частной методики. Данные тенденции необходимо учитывать при проектировании методических систем обучения предмету и образовательных технологий.
Объективные законы и закономерности помогают понять общую целостную картину развития дидактических процессов. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения — основных (общих, руководящих) положениях, определяющих содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями [345]; нормативных требованиях к организации и проведению дидактического процесса [76], взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов) [354]; инструментальных, данных в категориях деятельности, выражениях педагогической концепции, знании о сущности содержания, структуре обучения, его законах, выраженном в виде норм деятельности, регулятивов для практики; рекомендаций по способам регулирования отношений участников процесса обучения, его тенденций, по способам разрешения противоречий, достижения меры, гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи (В. И. Загвязинский) [417]. В данном обобщенном определении для нас особо важным является рассмотрение принципов как способов достижения гармонии между различными качествами, сторонами, компонентами процесса обучения, что отражает идею динамического равновесия, разумного баланса между ними.
Принципы обучения носят объективный характер, так как возникают из опыта практической деятельности и являются теоретическим обобщением педагогической практики. Однако принципы характеризуются и субъективным аспектом, потому что отражаются в сознании педагогов по-разному, с различной степенью полноты и точности. Как следует из определений, приведенных выше, принципы зависят от принятой дидактической концепции и изменяются под влиянием требований жизни. Ещё Я. А. Коменский сформулировал и обосновал принципы природосообразности, прочности, доступности, систематичности, наглядности. К. Д. Ушинский раскрыл принцип по-сильности обучения; развития самостоятельности, активности, инициативы обучающихся в обучении, принцип порядка и систематичности в обучении; своевременности и постепенности обучения; природосообразности в соответствии с психологическими особенностями учащихся; учета возрастных особенностей [345]. Историческое развитие принципы обучения получили в трудах Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, А. В. Хуторского и др. В классической дидактике наиболее общепризнанными являются следующие принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой [76; 345; 354; 417; 468]. В словаре-справочнике по педагогике [417] представлена классификация принципов обучения, в основу которой положены личностно-деятельностный и управленческий подходы. Выделяют также технологичные принципы педагогической деятельности (определяют успешность осуществления педагогического взаимодействия) [417].
A. В. Хуторской утверждает, что классические принципы дидактики не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динами ке развития образовательной деятельности учащихся. Исходя из этого, дан ный исследователь предлагает новую совокупность принципов обучения, в основу которой кладется категория образовательной деятельности ученика [345; 469].
B. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов стоят на позициях пред ставления принципов обучения как проникающих один в другой феноменов, тесно связанных друг с другом и образующих систему [345], в которой выде ляются две группы принципов: содержательные принципы обучения и орга низационно-методические.
Изучение степени интеграции и дифференциации процесса обучения сельских школьников
Результаты анализа ответов на два вопроса (Владеете ли Вы технологией уровневой дифференциации? Хотели бы вы иметь данную технологию в своей методической копилке?) отображены в виде диаграммы на рис. 34. Из анализа диаграммы на рис. 34 следует ее бимодальность: она имеет U-образную форму с одной модой при 1 (значение «не владею»), а другой - при 5 (желание иметь технологию в своей методической копилке). Такое положение дел указывает на необходимость разработки и адаптации технологии уровневого обучения к условиям малочисленной сельской школы и ознакомления с технологией учителей-практиков.
Констатирующий эксперимент показал, что ещё сложнее дело обстоит с технологией индивидуализации на основе учета когнитивного стиля ученика. Исследование показало, что лишь небольшой процент педагогов имеет представление о данной технологии. На вопрос анкеты: «Используете ли Вы технологию индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля ученика?», учителям необходимо было выбрать один из вариантов ответов: да, нет или не знаком с такой технологией. Из всех учителей положительный ответ дали 14%. Результаты ответов на этот вопрос представлены на диаграмме (рис. 35). Следовательно, при организации опытно-экспериментальной работы была поставлена задача уделить первостепенное внимание ознакомлению педагогов с данной технологией, чтобы они были
Создание и функционирование образовательной системы с высокой степенью индивидуализации образовательного процесса мы исследовали на базе экспериментальной опытной площадки Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования - МОУ СОШ д. Пунгино Верхошижемского р-на Кировской области. Результаты деятельности данного образовательного учреждения в экспериментальном режиме отражены в сборнике научно-методических трудов «Специфика профильного обучения в сельской школе» [427].
Изучение степени интеграции современного образовательного процесса проводилось на основе трансформированной методики О. В. Евстифеевой [138], представленной в Приложении II. В нашем исследовании под степенью интеграции понимается качественный показатель, характеризующий образовательный процесс, в котором применяются, частично применяются или не используются совсем методы и принципы интегративного подхода к обучению. Изучено мнение учителей различных образовательных учреждений Кировской области об интеграции обучения. Исследование проводилось на случайной выборке из педагогов в количестве 16 человек (всего в анкетиро 324 вании приняли участие 186 педагогов). Учителя, чьи анкеты были отобраны для анализа, характеризуются сильно различающимся по продолжительности стажем работы в школе - от 7 до 35 лет, а также являются представителями образовательных учреждений с различной наполняемостью - от 20 до 800 обучающихся. Аналогично методике выявления степени индивидуализации образовательного процесса обработка результатов анкетирования по изучению степени интеграции осуществлялась тремя различными способами. 1 способ. Проведение качественного анализа по каждому отдельному вопросу анкеты для всех респондентов
Наиболее наглядно полученные результаты при данном способе обработки представлены на диаграмме (рис. 36), где по оси абсцисс находятся те характеристики, которые определяют степень интеграции, а по оси ординат -количество выборов в данном вопросе.
Итак, проведено исследование степени интеграции образовательного процесса в современной школе. При организации эксперимента использована анкета для учителей, включающая вопросы, имевшие в некоторых случаях неоднозначные ответы и затрагивающие такие характеристики интегративно-го обучения, как признание учителями его значимости, использование методов интеграции и интегративного обучения, материальной базы учебного заведения для реализации интегративного подхода, внедрение новых технологий и форм организации учебно-познавательной деятельности в образовательный процесс по предмету в той школе, где работает учитель. Выявлено, что на данном этапе степень интеграции средняя.
Создание образовательной системы с высокой степенью интеграции образовательного процесса в сельской школе нами подробно описано на примере деятельности экспериментальной педагогической площадки Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования - МОУ СОШ ст. Просница Кирово-Чепецкого р-на Кировской области [391].
Проведенные в рамках опытно-экспериментальной деятельности попытки создания образовательной среды с высокой степенью дифференциации (индивидуализации) и интеграции оказались успешными и подтвердили возможность функционирования в сельской школе эффективных дидактических систем. Это доказывают также результаты мониторинга по развитию качеств личности как основ компетентностей учащихся, проведенного в соответствии с задачами педагогического эксперимента.
