Содержание к диссертации
Введение
Глава I Актуальность проблемы качественного обучения детей начальных классов общеобразовательных школ Севера.
1.1. Проблема качественного обучения в начальном звене средней школы .
1.2. Культурное пространство - социокультурное развитие личности учащихся учебных заведений Ямала.
1.3. Психолого-педагогические особенности детей с неустойчивым вниманием младшего школьного возраста.
Глава II. Методологическая основа и организация эксперимента.
2.1. Методологическая основа исследования и теоретическое обоснование комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с неустойчивым внимания .
2.1.1. Развитие внимания как условие повышения эффективности психолого-педагогической регуляции деятельности детей
2.1.2. Детско-родительские отношения и их следствия в воспитании ребенка.
2.2 Организация исследования и его методическое обеспечение.
Глава Ш.Психолого-педагогическое сопровождение детей с неустойчивым вниманием школ Севера и их качественного обучения.
3.1. Адаптивная модель образовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, образовательные технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера .
3.2. Базовая составляющая функционирования адаптивной модели образовательного учреждения. 143
3.3. Результаты диагностики детей с неустойчивым вниманием в начальных классах школ Ямало-Ненецкого автономного округа.
Глава IV. Результаты комплексной развивающей работы с учащимися младших классов с неустойчивым вниманием 223
Заключение 227
- Проблема качественного обучения в начальном звене средней школы
- Методологическая основа исследования и теоретическое обоснование комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с неустойчивым внимания
- Адаптивная модель образовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, образовательные технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера
Введение к работе
4 Актуальность исследования.
Современный этап модернизации общества ставил перед системой образования ряд задач, способствующих переходу России в гражданское, демократическое общество, гарантирующее реализацию прав, свобод и возможностей отдельной личности. Принципиально ставится вопрос о смещении общественных приоритетов в сторону развития человека, индивида, личности, расширения возможности его самодеятельности, его субъективной компетенции. В системе образования, которая готовит человека к жизни в гражданском обществе, ребенок должен рассматриваться не просто как субъект деятельности и объект многообразных общественных отношений, но, прежде всего как суверенная, самостоятельная, свободная, толерантная и ответственная личность, осознающая индивидуальную, личностную ценность жизни и здоровья. Такое понимание целей образования требует переоценки всех компонентов педагогического процесса (Кузьмин М.Н.), обеспечивающего новое качественное образование. Переосмысление приоритетов образования нашло свое отражение в Национальной доктрине образования в РФ, Концепции модернизации Российского образования на период 2010 года и в ряде других законодательных и подзаконных актов.
Согласно Федеральному Закону «Об образовании» одним из принципов государственной образовательной политики является адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся (ст.2,п.З) в большей степени зависящих от сформированности такой базовой психофизиологической функции, как внимание (Бродбент Д.Е., Гальперин П.Я., Дубровинская КВ., Суворов Н.П., Таиров О.П.). Адаптивность системы образования и качественное образование обеспечиваются в современных условиях путем выхода на новые модели образовательных учреждений, которые сориентированы на вариативные формы организации учебного процесса, образовательные технологии, оценки качества знаний, умений и навыков обучающихся (Пинский А., Сковородкина ИЗ., Тубельский Я. С, Ямбург
Е.А.).
Современные подходы к системе образования нашли свое отражение в
5 методологическом осмыслении и разработке новых технологий в работах таких авторов, как Бугаева А.Л., Богусловский М.В., Буторина Т.Е., Валеева И.И., Волкова Г.Н., Виноградова Н.Ф., Гершунского B.C., Давыдова О.И., Давыдова В.В., Додонова В.И., Егорова С.Ф., Занкова Л.В., Кузьмина М.Н., Мяс-нокова В.А., Найденовой 3.Г., Поташника М.М., Равина З.И., Элъконина Д.Б.
Проблема адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также качества образования приобретает особую, значимость в северных регионах России {Бугаева А.Л., Жубриянова Р.И., Нерадовский В.Х., Сковородкина КЗ., Тюменцева Т.А.). Северные территории в отличие от других районов России представляют собой огромную, специфическую биогеохимическую провинцию с экстремальными климатическими условиями, с выраженным нарушением микроэлементного фона, что снижает физиологические резервы организма и во многих случаях приводят к хроническим заболеваниям и дезадаптации. Неблагоприятные геоклиматические условия приводят к снижению темпов развития психофизиологических функций (памяти, внимания и др.) ребенка. Многие дети попадают в разряд неуспевающих в силу недостаточной школьной зрелости, т.е. несформированности психофизиологических функций, необходимых для освоения современных учебных программ. Электроэнцефалографические исследования, проведенные в ряде северных регионов России, показали, что развитие психофизиологических функций у детей, проживающих на Севере, в среднем по группе на два года идет медленнее, чем у их сверстников в Центральной России, при этом у русских детей - на 1-1,5 года, а у детей коренных малочисленных народов - на 2-2,5 года. {Артеменко О.И., Кудрякова Т.А.).
Дети, поступившие в первые классы из кочующих семей тундры, преодолевая речевой барьер (с родного на русский язык), не всегда быстро выполняют задания на русском языке. Процент детей с социальной незрелостью среди коренных малочисленных народов Севера доходит в среднем до 80%.
Согласно последним данным до 25% детей, обучающихся в первых классах общеобразовательных учреждений Севера, имеют отклонения в психоневрологической сфере (в том числе психоастенические состояния, психосоматические отклонения пограничного характера и пр.), а к X классу этот процент возрастает до 50 (Артеменко О.И., Цехмистренко Т.А.)
Учащиеся, слабоусваивающие учебную программу, чаще всего имеют низкие показатели уровня развития внимания {Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Жубриянова Р.К). Поэтому проблема ранней комплексной психолого-педагогической диагностики и подходов и приемов развивающего обучения детей с неустойчивым внимания в Северных регионах особо актуальна.
Степень научной разработанности проблемы.
В течение нескольких десятилетий в России вырабатывалось полное и многостороннее понятие содержания образования, в которое обязательно включался план деятельности учащихся (репродуктивный и творческий); и поэтому, очевидно, что вопрос полноценного, «деятельностно» понимаемого содержания образования неотделим от методов и технологий обучения. (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Краевский В,В., Лернер И.Я., Леонтьев А.Н., Леднев B.C., Скаткин М.Н., и др.)
Широкомасштабный эксперимент, проводимый Минобразованием Российской Федерации (2001-2010 гг) по совершенствованию структуры и содержания общего образования, позволяет апробировать различные пути выхода российской школы на новое качественное образование {Каспржак А.Г., Днепров Э.Д., Краевский В.В., Лебедев О.Е., Фирсов В.В., Шадриков В.Д.). В ходе эксперимента разрабатываются новые модели общеобразовательных учреждений, сориентированные на органическое единство обновленного содержания образования, вариативных форм организации учебно-воспитательного процесса, образовательных технологий и оценки качества образования. Такие модели общеобразовательных учреждений образования адаптивны к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, позволяют дать качественное образование детям независимо от их нацио-
7 нальности, языка общения, происхождения, места жительства, состояния здоровья Вариативность таких моделей реализуется через основные образовательные программы компонента общеобразовательного учреждения.
Потребность в создании подобных адаптивных моделей особенно остро ощущается на Севере в связи с психофизиологическими и этническими особенностями детей.
Однако эта проблема в интересующем нас аспекте, пока не получила научной разработки, хотя педагоги и родители испытывают потребности в обоснованных рекомендациях, направленных на качественное обучение детей младших классов с неустойчивым вниманием.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: - какие особенности психолого-педагогической поддержки детей с неустойчивым вниманием младших классов школ Севера обеспечат их качественного обучение?
Данное видение проблемы определило тему нашего исследования «Качественное обучение младших школьников с неустойчивым вниманием на основе психолого-педагогического подхода» (на материале образовательных учреждений Ямало-Ненецкого округа).
Цель: на основе комплексного психолого-педагогического подхода исследования уровня развития внимания разработать модель общеобразовательного учреждения для решения проблем качественного обучения учащихся с неустойчивым вниманием начальных классов, проживающих в условиях Крайнего Севера.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальных классах для детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Крайнего Севера.
Предметом исследования является адаптивная модель образовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Крайнего Севера.
8 Гипотеза исследования состояла в том, что комплексный психолого-педагогический подход исследования уровня развития внимания позволит выстроить адаптивную модель общеобразовательного учреждения, включающую вариативные формы организации образовательного процесса, образовательных технологий, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием в условиях Крайнего Севера. Реализация такой адаптивной модели общеобразовательного учреждения осуществит систематическое и целенаправленное развивающее обучение, способствующее активизации развивающих свойств внимания, стимулированию мотива к обучению, преодолению недостатков интеллектуальной личностной сферы детей, что будет способствовать качественному обучению.
Для реализации целей и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать и обобщить теоретические и практические работы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования.
Исследовать свойства внимания у детей начальных классов школ Севера с использованием комплексного психолого-педагогического подхода.
Исследовать интеллектуальную, личностную сферы детей начальных классов с использованием комплексного психолого-педагогического подхода.
Разработать вариативные формы организации образовательного процесса с использованием адаптивных педагогических, психологических, социальных приемов обучения детей с неустойчивым внимания.
Разработать вариативные формы образовательных технологий, используя многосенсорное представление информации (полюбуйся, послушай, почувствуй) с преобладанием бессознательных форм обучения детей с неустойчивым внимания.
Разработать вариативные формы оценки качества знаний, умений и навыков по 5-ти бальной системе для детей с неустойчивым вниманием.
Разработать адаптивную модель общеобразовательного учреждения,
9 синтезирующую вариативные формы организации образовательного процесса, образовательных технологий, оценки качества знаний, умений и навыков и сориентированную на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием.
8. Разработать методические рекомендации по подготовке и переподготовке педагогических кадров в аспекте качественного обучения детей начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера.
Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования:
теоретические: анализ педагогической, психологической, этнопедаго-гической, этнопсихологической и методической литературы в аспекте исследования; моделирование (конструирование) организации учебно-воспитательного процесса;
эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервью (педагогов школ Севера, учащихся, их родителей, представителей обществ), педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом и поведенческими реакциями детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ округа, опытная педагогическая работа в северных школах, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов исследования.
Методологической основой исследования явились научные концепции выдающихся педагогов: Выготского Л.С. о развитии сознания в процессе ин-териоризации знаний и выделении переживаний ребенка как единицы изучения личности; Рубинштейна ЛС. о единстве сознания и деятельности; Леонтьева А.Н. о теории ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности; Пиаже Ж. о чувственной ткани смысловых образований личности; Гальперина П.Я. о теории поэтапного формирования умственных действий; Сеченова ИМ. о теории интеллектуального развития ребенка; Коменского Я.А., Песталоцци И.Г., Ушинского К.Д. о единстве теории и практики, природосообразности, культуросообразности, народности; Ано-
10 хина П.К, Волкова Г.К, Гессена СИ., Егорова С.Ф., Запорожца А.В., Каль-ней В.А., Краевского В.В., Лернера И.Я., Моисеева A.M., Панасюка В.П., Поташника М.М., Полонского В.М., Петровского А.В., Скаткина М.Н., Сороки-на-Росинского В.Н., Ушинского К.Ю., Шилова СЕ. о современных концепциях построения содержания образования; Добровича А.Б., Лихачева Б.Т., Митина С.Н., Третьякова П.И. о психотерапевтических исследованиях повышения качества образования младших школьников; Белкина А.Со педагогике сотрудничества; Анохина ПК, Артеменко О.И., Бернштейна Н.А., Бунака В.В., Бехтеревой Н.П., Безруких М.М., Василевского Н.Н., Дубровинской Н.В., Козлова В.И., Мухина B.C., Хрипкова AT., Фарбера ДА. о физиологических исследованиях возрастных особенностей ребенка; Асмолова А.Г., Боденко Б.Н., Зимней И.А., Каган М.С, Кривченко Т.Д., Морозова Н.А., Хайдеггера М. о социокультурном развитии личности и общества; Мудрика А.В, Петровского А.В. о социальном развитии личности; Клод Леви-Стросса, Орловой Э.А., Херкович М. о инкультурации; Кудрявцева В.Т., Калинаускаса КН., Лихачева Д.С, Пахомова Н.Н. об экологии культуры; Анисимова А.И.., Брязгунова КБ., Белопольской Н.Л., Грибанова Г.В., Домбровской Ю.Ф., Дробинской А.О., Заваденко Н.Н., Иовуч Н.М., Касатикова Е.В., Московкина А.Г., Осипо-ва Е.А., Панкратова Н.В., Сиротюк А.Л., Троісесоглава 3., Ясюкова Л.А. о психолого-педагогических особенностях детей с дефицитом внимания; Павлова И.П., Скиннера, Спенсера, Уотсона, Халла, и другие экспериментальные труды, на основе которых были сформулированы правила научения, которые помогают в понимании человеческого поведения и нахождении способов его изменения; Вербицкого А.А., Давыдова В.В., Дружинин Д.В., Занкова Л.В., Лернер Н.Я., Матюшкина A.M., Шадриков В.Д.,Эльконина Д.Б. о теории развивающего обучения; Венгера Л.А., Глезермана Т.Б., Захарова A.M., King R.A. , Noshpitz J.D., Щурковой НЕ. о развитии способностей в воспитании; Drillen СМ., Корнева A.H,.Lehtinen L.E., Strauss А.А., Feingolda B.F. об этиологии дефицита внимания; Бунда В., Г.Рево д;Аллона, Джеймс У., Келера, Лазур-ского А.Ф., Рибо Т., Титченер Э.Б., Франка СЛ. о внимании в своих объективных и субъективных проявлениях; Бадаляна Л.О., Боумрина Д., Гарбузо-
ва В.И., Захарова А.И., Ковалева СВ., Спиваковской А.С о детско-родительских отношениях и их следствия в воспитании ребенка; С Френе о всестороннем воспитании и развитии ребенка; Грибанова Г., Дробинская А. О., Дубровина КВ., Заваденко Н. К, Иовчук Н. М.., Изарда К, Кучма В.Р., Мухина В. С, Маслоу А., о детях с дефицитом внимания; Бехтерева В.М., Швабе К. о музыкотерапии.
Научная новизна исследования заключается:
-в постановке проблемы социально-экономической значимости качественного обучения детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера;
-в характеристике типологий детей с неустойчивым вниманием начальных классов школ Севера;
-в научном обосновании и разработке вариативных форм организации образовательного процесса с использованием адаптивных педагогических, психологических, социальных приемов к обучению детей с неустойчивым вниманием;
в научном обосновании и разработке вариативных форм образовательных технологий, с использованием многосенсорного представления информации (полюбуйся, послушай, почувствуй) с преобладанием бессознательных форм обучения детей с неустойчивым вниманием;
в научном обосновании и разработке вариативных форм оценки качества знаний, умений и навыков по 5-ти бальной системе для детей с неустойчивым вниманием;
в конкретизации приемов и подходов к организации общеобразовательного процесса, направленного на качественное образование детей с неустойчивым вниманием;
- в теоретическом обосновании и представлении адаптивной модели общеобразовательного учреждения, синтезирующей вариативные формы организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков и сориентированной на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием.
12 Теоретическая значимость.
Конкретизированы методы диагностики детей с неустойчивым вниманием младшего школьного возраста, проживающих в условиях Севера. Дано научное обоснование технологии качественного обучения детей, определены подходы и приемы вариативности учебно-воспитательного процесса, которые реализуются через компоненты общеобразовательного учреждения. Расширены и уточнены представления о модели общеобразовательного учреждения для качественного обучения детей с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная нами адаптивная модель образовательного учреждения, включающая органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, позволяет обеспечить качественное обучение учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием в школах Крайнего Севера.
На основе исследования разработана программа «Сохранения здоровья детям» по формированию культуроценностной мотивации здорового образа жизни, способствующей повышению успешности усвоения учебного материала. Программа опубликована в журнале «Аспирант и соискатель» для педагогов образовательных учреждений школ Севера.
Разработаны: учебно-тематический план психолого-педагогических развивающих занятий «Тропинка к своему Я», учебно-тематический план факультативных занятий «Полезные навыки», конкретные рекомендации, занятия «Школы педагогического менеджмента» для педагогов, психологов, родителей. Для педагогов, студентов педагогического колледжа, родителей, психологов, воспитателей школ-интернатов разработан курс лекций по исследуемой проблеме. Предложенная адаптивная модель образовательного учреждения, включающая органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки качества знаний, умений и навыков, может найти широкое применение и использование на всей территории Севера, Сибири и Дальнего Востока.
База исследования - муниципальные общеобразовательные учреждения №1, №2, №6 города Салехарда, №9 г.Лабытнанги, №3 г.Ноябрьска, школ Та-зовского, Приуральского, Ямальского, Шурышкарского районов автономного Ямало-Ненецкого округа.
В эксперименте приняли участие 348 учащихся начальных классов, 26 педагогов, 8 психологов, 540 родителей.
Основные этапы исследования.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
I этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.) - изучение и анализ пе
дагогической, методической, психологической, физиологической, социоло
гической и этнопедагогической, этнопсихологической литературы по иссле
дуемой проблеме; констатирующий эксперимент, теоретический анализ и
оценка стартового состояния проблемы.
II этап - конструктивно-поисковый (2000-2001 гг) - определение цели и
задач, разработка гипотезы, составление программы опытно-
экспериментальной работы, мониторинг учеников, учителей, родителей и ор
ганизация педагогического процесса.
III этап - обобщающий (2001-2003 гг.) - разработка и апробация адап
тивной модели общеобразовательного учреждения, сориентированной на ор
ганическое единство вариативных форм организации образовательного про
цесса, технологий, оценки знаний, умений и навыков в экспериментальных
классах, направленных на качественное обучение детей с неустойчивым
вниманием, систематизация, обобщение и обработка результатов исследова
ния, литературное оформление диссертации.
Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением полученных данных в ходе экспериментальной работы с массовым педагогическим опытом школ Ямало-Ненецкого округа, направленных на качественное обучение учащихся с неустойчивым вниманием начальных классах
14 общеобразовательных учреждений, валидностью тестовых психолого-педагогических методик, тщательностью подбора испытуемых, использованием статистических методов для обработки полученных данных, репрезентативностью выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения, результаты и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и образования ЯНОИУУ в 1999-2002 гг; окружных конференциях, выездных курсах в г.г. Ноябрьске, Муравленко, Салехарде, Ла-бытнанги, в районах: Красноселькупском, Ямальском, Шурышкарском, Приуральском, Надымском и др. с 1995 по 2003 гг.; на научно-практических конференциях: «Мой край: история, современность, будущее» (г. Салехард, 2000); «Профилактика наркомании, токсикомании, алкоголизма и табакокурения в Ямало-Ненецком округе» (г. Салехард, 2001 г.). Результаты исследования нашли отражение в курсе проблемных лекций для педагогов, психологов, студентов педагогического колледжа, воспитателей интернатов семейного типа, родителей (г. Салехард, 1998-2003 гг.). По теме исследования опубликовано б работ, общий объем которых составляет 51 печатный лист.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная и апробированная в практической работе адаптивная модель общеобразовательного учреждения, сориентированная на органическое единство вариативных форм организации образовательного процесса, технологий, оценки знаний, умений и навыков и направленная на качественное обучение детей с неустойчивым вниманием, может быть использована педагогами и практическими психологами, работающими в образовательных учреждениях Севера.
Эффективность модели общеобразовательного учреждения определяется вариативностью подходов и приемов обучения, обеспечивающих органическое единство новых форм организации образовательного процесса, новых образовательных технологий, новых форм оценки качества образования.
Только результаты комплексного психолого-педагогического
15 исследования обеспечивают надежную основу адаптивной модели общеобразовательного учреждения, направленной на качественное образование детей с неустойчивым вниманием, взяты результаты
4. Результаты комплексного психолого-педагогического подхода
оценки индивидуальных особенностей развития свойств внимания у детей определяют выбор подходов и приемов организации образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (более 300 наименований), приложений.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность, показана степень её разработанности; определяются проблема, цели, задачи, объект, предмет исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются методологические основы и методы исследования; показаны научная новизна и теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Проблемы качественного обучения детей начальных классов общеобразовательных школ Севера.» проанализированы научные исследования, отражающие педагогические достижения в этом направлении; дан анализ проблемы качественного образования в начальном звене средней школы. Рассмотрено социокультурное развитие личности учащихся учебных заведений Ямала. Проанализированы психолого-педагогические особенности детей с неустойчивым вниманием младшего школьного возраста.
Во второй главе «Методологическая основа и организация эксперимента» рассмотрена методологическая основа исследования и теоретическое обоснование комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с неустойчивым вниманием, развитие внимания как условие психолого- педагогической регуляции деятельности детей, память как основа формирования внутреннего плана действия при синдроме дефицита внимания, детско-родительские отношения и их следствия в воспитании ребенка, методическое обеспечение.
В третьей главе «Психолого-педагогическое сопровождение детей с неустойчивым вниманием школ Севера и повышение качества их образования» показана модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушенным вниманием для решения проблем качества их образования, определена базовая составляющая функционирования психолого-педагогической модели в образовательной здоровьесберегающей среде, обоснованы результаты диагностики детей с неустойчивым вниманием в начальных классах школ Ямало-Ненецкого автономного округа.
В четвертой главе «Результаты комплексной развивающей работы с учащимися младших классов с неустойчивым вниманием», раскрыт комплексный психолого-педагогический подход оценки индивидуальных особенностей развития свойств внимания у детей, определен выбор подходов и приемов организации образовательного процесса.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Проблема качественного обучения в начальном звене средней школы
Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования в соответствии с мировыми тенденциями. Ведущий из приоритетов - качество образования -нашел свое выражение в национальной доктрине российского образования. Это обстоятельство продиктовано наличием основного противоречия между современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемому образовательными учреждениями, и ограниченностью применяемых методик и технологий в процессе управления.
Реализация системного управления качеством на всех уровнях обеспечивает непрерывность процесса, т.к. на отдельных этапах его осуществляются под процессы: определение целевых приоритетов, ресурсного, программного и технологического обеспечения, мониторинга результатов.
Проектирование эффективной действующей системы управления качеством определяется множеством условий и факторов, создающих дискомфорт или, напротив, обеспечивающих адаптивность.
Актуальность поднимаемой проблемы вполне очевидна и по тем изысканиям, которые проводятся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике ( В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, Б.П.Битинис, И.А.Зимняя, А.Н.Майоров. В.П.Панасюк, М.М Поташник, А.И.Субето, В.С.Черепанов и
ДР-) Анализ состояния проблемы убедительно указывает и на причины ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего сообщества. Это кризис прежних систем ценностей и приоритетов, формирование новой философии общества, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях; развитие приоритетов регионолизации и муниципализации образовательных систем; усиление процессов стратификации и в этой связи развитие рынка образовательных услуг; неравномерное развитие социально 18 экономических условий и в этой связи расслоение общества на богатых и бедных: активизация деятельности региональных конфессий и возрождение духовной жизни общества; развитие теории и практики управления на основе образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО.
Эти причины, бесспорно, являются предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов управления качеством.
Остановимся на подходах к определению понятия "качество образования" в контексте того, что объектом управления является, прежде всего, процесс управления качеством.
Так В.М.Полонский под качеством образования выпускников понимает определенный уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники (263, 246).
В.П.Панасюк дает следующее определение: качество школьного образования - это такая совокупность свойств, которая обуславливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. (264).
В работе С.Е.Шилова и В.А.Кальней качество образования трактуется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенции личности (216).
А.М.Моисеев понятие "качество образования в школе" определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование (269).
В монографии под редакцией М.М.Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. (252). В действующем стандарте Международной организации по стандартизации (ИСО) 8402 - 1994 г. и 9004-1: 1994 г. качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.
Анализ приведенных определений показывает, что одни авторы в своей трактовке качества образования ориентированы на потребности личности и общества; вторые - на сформированный уровень ЗУН и другие социально значимые качества; третьи - на совокупность свойств и результатов; четвертые - на цели и результаты; пятые, на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности.
Методологическая основа исследования и теоретическое обоснование комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с неустойчивым внимания
Методологической основой исследования явились следующие данные: научные воззрения выдающихся русских педагогов: Л,С.Выготского (1956) о развитии сознания в процессе интериоризации знаний и выделении переживаний ребенка как единицы изучения личности, А.Н.Леонтьева (1981) о чувственной ткани смысловых образований личности, Л.С.Рубинштейна (1973) о единстве сознания и деятельности, Ж. Пиаже, И.М.Сеченова теории интеллектуального развития ребенка — методологические принципы единства сознания и деятельности, принцип развития, личностный принцип;
экспериментальные труды Павлова, Уотсона, Скиннера, Халла, Спенсера и других, на основе которых были сформулированы правила научения, которые помогают в понимании человеческого поведения и нахождении способов его изменения. Описывая участие генетических факторов и факторов среды в детерминации отклоняющегося поведения, психическое расстройство рассматривается как результат взаимодействия более или менее предрасположенного к нему индивида с его меняющимся окружением.
Мы также опирались на теоретические разработки Н.Л.Белопольской (1996), О.И.Артеменко .(2002) и др, Н.В. Дубровинской,Д.А.Фарбер, М.М.Безруких (2000), И.И.Мамайчук (2001), К.Фопель (2001), Е.К.Лютова, Г.Б.Монина (2003),Л.А.Ясюкова (2003), А.Ф.Ануфриева, С.Н.Косторомина (1998).
Процесс гуманизации образовательной среды исключает статический, безличностный подход к человеку и деятельности, которую он осуществляет в процессе своего развития. Данная ориентация явилась основополагающей в исследовании теории и практики изучаемой проблемы. В центре такой среды стоит личность человека, которая инициирует, организует, осуществляет и вовлекается в деятельностный процесс самой среды, поэтому актуальными выступают изыскания психологов, педагогов, социологов в их поисках смыс 70 ла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности и интегративности внимания, управления механизмами собственного развития.
Исходя из требований, возможностей, принципов построения при обновлении образовательной среды с позиций ее адаптивности, мы выделяем ряд важнейших противоречий, которые решаются при реализации психолого-педагогического подхода в деятельности учителя.
Наблюдается противоречие между современными требованиями к свободе выбора программ, темпа, технологий, содержания, способов обучения и стереотипным подходом учителя к построению учебно-воспитательного процесса для детей с неустойчивым вниманием .Образовательная среда способна решить противоречия и привносить новые. Ей будет характерен постоянный поиск более эффективных педагогических технологий, которые будут гарантировать получение позитивного результата при сохранении и развитии индивидуальных интеллектуальных и психофизических ресурсов каждого ее субъекта.
Поэтому предлагаемый комплексный психолого-педагогический подход повышения качества образования детей с неустойчивым вниманием школ Севера ставит перед собой стратегическую цель -разработать и предложить необходимые функциональные знания, носящие психолого-педагогический характер, и умения педагога, владение которыми будет гарантировать возможность преодоления противоречий "старой школы" и использовать новые как стимулирующую основу для сохранения, дальнейшего роста, развития личности ученика с дефицитом внимания.
Создание адаптивной среды обучения, воспитания и развития в системе учебных взаимодействий учителя и ученика определяется реализацией взаимосвязанной функциональной деятельности учителя, который вовлекает ее средствами в учебную деятельность самого ученика. Деятельность ученика в процессе обучения требует системы ее организации и управления, причем учитель, владеющий функциональным арсеналом управления учебной деятельностью ученика на основе анализа диагностики учебных возможностей, интеллектуальных способностей и образовательных потребностей и жизненного опыта, стремится к созданию свободной творческой атмосферы, мотивирующей личность на результативную деятельность, сохраняющую и развивающую его психические, физические и интеллектуальные человеческие ресурсы. Отсюда первоначальное создание условий адаптивной среды позволит обеспечить полноценную работу самой функциональной деятельности, как педагога, так и его учеников в реализации "само" каждого, а также средства реализации арсенала функциональных умений педагога им станут гарантом создания условий адаптивной образовательной среды.
Мы придерживаемся, рассмотрения понятия "сопровождение", которое теоретически базируется на ряде фундаментальных положений, как системы взаимодействий педагога, психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования,
Адаптивная модель образовательного учреждения, включающая вариативные формы организации образовательного процесса, образовательные технологии, оценки качества знаний, умений и навыков учащихся начальных классов с неустойчивым вниманием, проживающих в условиях Севера
Смысл всех усилий педагогов и психологов, работающих в начальной школе, сводится к тому, чтобы сохранить в ребенке его «внутреннего ребенка». В школах округа слишком поощряются «взрослые» качества детей, традиционно преобладает обучение по образцам, сугубо «детские» проявления нередко порицаются. Это может привести к потере контакта с «внутренним ребенком» - одной из базовых составляющих полноценной личности. Именно он - Ребенок с большой буквы - прокладывает путь к будущему преобразованию человека, помогает примирять и синтезировать противоположности характера, высвобождает новые возможности, укрепляющие жизнеспособность человека.
Только в согласии с «внутренним ребенком» младший школьник способен к открытым отношениям с миром, умеет радоваться жизни, бескорыстно любить, оставаться оптимистом несмотря ни на что. «Внутренний ребенок» это тот, кто «видит сердцем», кто может спонтанно и свободно творить, кто неутомим и изобретателен, кто способен дарить и прощать. Возможно, это тоже один из «портретов» психологически здорового человека, который окажется неполным или искаженным, если недальновидные взрослые не позволят Ребенку нормально развиться.
Каждую из данных проблем школьник может с успехом разрешать сам или с помощью родителей, но для некоторых учащихся эти проблемы становятся непреодолимой преградой. И тогда на помощь приходит сопровожде 121 ниє — психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем, или в их предупреждении. Эти технологии помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. Под психолого-медико-педагогическим, социальным сопровождением процесса развития личности (ПСРЛ) мы понимаем не терапевтическую деятельность, а оказание необходимой помощи и содействия человеку, который переживает процесс развития своей личности. Личность - есть результат социализации, но этот результат относится к процессу формирования личности. После того, как формирование личности завершено, может начаться, а может и не начаться процесс ее
развития, процесс существенных изменений в том, что уже было сформировано, стало личностью. Разумеется, это сопровождение нельзя назвать Терапией в непосредственном значении этого термина, а если мы, и говорим о «психолого-медико-педагогическим, социальным» сопровождении, то речь идет о том, что данное сопровождение обеспечивается психотерапевтом, который, впрочем, не выступают здесь в роли врача, но в качестве содейст вующего лица.
Психолого-медико-педагогическое, социальное сопровождение процесса развития личности это сложный, живой и подвижный процесс, который не может просто и однозначно определен или сформулирован. Вместе с тем, что для его зарождения и кристаллизации недостаточно одного знания психолого-медико-педагогических, социальных техник, правил игры «индивид-педагог-психолог-медик» и одухотворенности этого процесса энтузиазмом психолога, медработника, педагога, поскольку, сведенный к этому, он не ока-зывается в должной мере продуктивным. Кроме всего возникает большое количество побочных эффектов, как-то: «зависимость» индивида от педагога в гуманистическом образовании, или длительные, подчас не проходящие, «проекции» и «сопротивления» учащиеся младшего звена при коррекции. Стратегия сопровождения и помощи ориентирована на возможности школьного психолога, медработника и возможности индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса педагогом школы, т.е. она опирается на функционал всех перечисленных субъектов деятельности, как абсолютно самостоятельный, так и совместный.
Педагогическая оценка актуальной зоны развития ребенка рассматривается на основе результатов экспериментального исследования, фиксирующего основные структуры неустойчивого внимания и причины неуспеваемости младших школьников, выраженные вербально и невербально, выявления наличия определенных недостатков психосоматического статуса ребенка.
Блок методик составлен нами таким образом, чтобы педагог мог провести исследование детей с неустойчивым вниманием при отсутствии психолога в школе.
Приведенные выше данные характеризуют исходную ситуацию актуальной зоны психофизиологического развития учащихся с неустойчивым вниманием и низкой организацией деятельности, что в совокупности сказывается на качественное обучения. Трудности комплексного психолого-педагогической подхода к обучению и воспитанию детей с неустойчивым вниманием в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, что проявляется в своеобразных особенностях их умственного и эмоционально-волевого развития. Поэтому своевременная психолого-педагогическая помощь им является одним из важнейших звеньев системы их реабилитации.
В настоящее время вопросы комплексной психолого-педагогической помощи детям и подросткам с неустойчивым вниманием освещены далеко недостаточно. На практике различные психотехнические приемы нередко используются психологами и педагогами без учета формы заболевания, уровня развития интеллектуальных процессов и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка с неустойчивым вниманием.
