Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы учебно-познавательного опыта школьников 14
1.1. Учебно-познавательный опыт школьника: сущность, уровни, особенности 14
1.2. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников 46
1.3. Гуманизация процесса обучения путем учебно-познавательного опыта 68
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Процесс обогащения учебно-познавательного опыта школьников 89
2.1. Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников 89
2.2. Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников 112
2.3. Условия обогащения учебно-познавательного опыта школьников в процессе обучения 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 159
Приложения 1-84
- Учебно-познавательный опыт школьника: сущность, уровни, особенности
- Взаимосвязь учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников
- Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников
- Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников
Введение к работе
Смещение в настоящее время акцентов в образовании от функционализма к ориентации на гуманистические ценности образования способствует ликвидации шаблонов в педагогической деятельности. Опыт школьника включается в учебный процесс как его основа, средство, условие, специфический компонент содержания образования.
История развития педагогической мысли содержит ценные идеи изучения опыта учащихся как основы гуманизации процесса обучения. Но ценность, например, деятельности Сократа, направленная на обращение-диалог с учеником как субъектом деятельности, на стимулирование и совершенствование опыта школьника, не нашла массового применения в обучении. Ценность идей Я.А. Коменского о природосообразности, связанной с учебным опытом и возрастными особенностями ученика, раскрывалась через "живой опыт". Идеи Ж.Ж. Руссо о свободе в воспитании не совпадали с идеями общества. В трудах И.Г. Песталоцци наблюдается новый аспект - использование личного опыта ученика, для постижения "чужого опыта" и преобразования своего. Дж. Локк пытался структурировать опыт ребенка, тем самым привлекая критические взгляды других ученых, например, В. Вундта, чья психология обвинялась в принципиальной оторванности от жизни [69; 127, С.192; 123, С.47]. Как итог исканий многих ученых звучат слова М. Монтеня о преимуществе научных знаний и недостатках жизненного опыта школьника, однако его рекомендации носили частный характер [82, С.358]. Экспериментальная дидактика XIX века (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.) утверждала приоритеты активной познавательной деятельности в обучении, однако практическая сторона этих идей вытесняла словесное, научное обучение. Аналогично Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф отмечали ценность "житейского фон-
да" учащихся, СТ. Шацкий приблизился к технологизации деятельности учителя, предлагая выявить, проанализировать и сопоставить опыт детей с тем, что предлагается наукой. Эта идея выгодно сочетается с идеями К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского об обеспечении детей опытом саморегуляции психических процессов и процесса усвоения знаний.
Проблема изучения опыта человека многогранна: представители праг-матистской философии (У.Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.) исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты (С. Карьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, П. Сартр и др.) и психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) - значение субъективного опыта человека во всем его опыте. Отечественные психологи и дидакты (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) теоретически обосновали перспективный взгляд на учение как на процесс развития ребенка и его опыта. Смена ценностных ориентиров современной школы как социального института обеспечила поиск технологий реализации провозглашенных идей на основе следующих противоречий:
между потребностью общества в человеке как ценности социального прогресса и традиционной системой образования;
между необходимостью обогащения опыта личности, роста ее сущностных сил и смещением ценностей в обучении на стандарты;
между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих обогащению опыта школьника.
Содержанием одного из фундаментальных противоречий процесса обучения выступает несовпадение стихийного познавательного опыта ученика и научного (учебного) знания как основы учебно-познавательного опыта. Ученые в своих исследованиях вновь и вновь
оказываются перед необходимостью обращаться к этой проблеме [1; 34; 81; 95; 116; 117; 140; 151 и др.]. В дидактике утвержден основной закон процесса обучения о том, что противоречия процесса обучения являются источником самодвижения, саморазвития школьника, а эффективность процесса обучения определяется умениями учителя раскрыть диалектику учебного познания посредством присущих ему противоречий, создать условия для разрешения противоречий, которые обеспечат диалектику его развития (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, B.C. Шубинский и др.).
В работах известных отечественных психологов и педагогов эта проблема была предметом исследований во многих аспектах: использования жизненного опыта учащихся в целях преодоления формализма знаний (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.); изменение исходного предметно-познавательного опыта учащихся, обусловленного его взаимодействием с усваиваемыми знаниями , умениями и навыками (СП. Баранов, Д.В. Вильнеев, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, В.Э. Тамарин и др.); учет познавательного опыта учащихся при целенаправленном руководстве формированием научных понятий (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, И.Ф. Свадковский и др.).
Однако, проблема развития именно учебно-познавательного опыта четко определена не была. В настоящее время проблеме использования и развития опыта ребенка в учебном процессе посвящены исследования ученых в нашей стране [1; 10; 20; 34; 47; 48; 117; 140; 143; 151 и др.] и учёных за рубежом (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, X. Таба, Д. Шваб и др.), но сами авторы отмечают, что проблема бедности познавательной стороны учебного процесса остается открытой. Поэтому необходимо уделить внимание научному поиску, в котором эмоциональная сторона обучения сочетается со стремлением
сохранить учебно-познавательную ориентацию школьника. Умелое, грамотное обращение к личности школьника, его способности изучать, преобразовывать свой опыт побуждает ученика перестраивать прежние представления, приобретать новые знания, умения, т.е. занимать активную позицию. В этом случае ученик, способен познавать себя, свой опыт, совершенствовать, обогащать его, несмотря на существующие проблемы противоречивости самого опыта, рассогласованности его компонентов, наличия конфликтного опыта. В этом случае ученик является субъектом учебно-познавательной деятельности и центром психолого-педагогических исследований, в которых исключается формальный взгляд на собственный опыт учащихся [154, С.21 - 30; 123, С.356 - 357 и др.]. Конкретный ученик оказывается в центре всех образовательных процессов, а школа становится на путь гуманизации образования. Следовательно, в качестве исходной категории в учебном процессе выступает субъект деятельности, его внутренний мир, субъ-ектность, определяющие ученика хозяином собственной жизни и вместе с тем принципиально отличающие способ самостоятельного познания [4; 21; 39; 64; 94; 112 и др.].
Поскольку основаниями субъектности являются саморегуляция деятельности и субъектный опыт, а основными характеристиками субъектности - познавательная активность, осознанность, креатив-ность, то в учебном процессе основной частью, научной частью субъектного опыта является учебно-познавательный опыт. Такой подход позволяет характеризовать учение как способ обогащения субъектного опыта за счет обогащения учебно-познавательного опыта.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что определения учебно-познавательного опыта пока еще носят описательной характер [99; 116; 147 и др.], так как в них четко не определены признаки этого опыта. Гуманистический подход к обучению создает и но-
вые подходы к формулировке учебно-познавательного опыта, его содержания. Мы считаем, что учебно-познавательный опыт это прежде всего результат познавательной самостоятельности школьника в учебном процессе.
Эмпирический уровень исследования показал, что движение опыта школьника от стихийного к осознанно-системному связано с рядом трудностей, которые, в основном, сводятся к организации учебно-познавательной деятельности школьника. Одна из трудностей - рассогласованность компонентов самого опыта школьника с наличием множества вариантов структур учебно-познавательного опыта. Трудность заключают в себе и возрастные особенности школьника, так как они определяют границы оптимального диалогового режима в обучении. Этот факт поставил нас перед необходимостью ограничить возрастные'" рамки эксперимента и выбрать подростков общеобразовательной школы. Возрастная психология определяет этот этап развития как наиболее ответственное время для самоопределения, саморазвития и самовыражения (B.C. Агеев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, К.Е. Изард, В. Кваде, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн и др.).
Под обогащением опыта учёные понимают "накопление и дифференциацию опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания (за счет включения разных ракурсов его интерпретации, увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков, наращивания межпонятийных связей, использования альтернативных контекстов его анализа и т.д.)" [140, С.332].
Разнообразный спектр изучения проблемы обогащения опыта школьника в процессе обучения свидетельствуют об актуальности данной проблемы, а различные названия опыта школьника указывают на источники его обогащения. Однако, необходимо отметить, что в со-
временных исследованиях учебно-познавательный опыт изучается, в основном, опосредованно, что, на наш взгляд, является неправомерным и недостаточным. Мы считаем, что учебно-познавательный опыт школьника должен стать приоритетным в разработке содержания образования, так как благодаря ему ученик совершенствует свой субъектный опыт с позиции научного знания. Это дает все основания посвятить исследование изучению учебно-познавательного опыта учащихся, определению условий, средств его обогащения в педагогическом процессе под руководством учителя. Проблема педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся мало изучена. Необходимо изучить вопрос о том, как совершенствовать такие показатели учебно-познавательного опыта школьника, как саморегуляция деятельности и поведения, познавательный интерес, "эмоциональная грамотность", которые используются при оценке его деятельности в учебном процессе. Актуальность исследования подчеркивается и противоречием процесса обучения между необходимостью обогащения учебно-познавательного опыта учащихся и недостаточной разработанностью теории и методики педагогического руководства таким процессом. Поиск средств указанного противоречия определил проблему исследования, сущность которой заключается в определении единства процесса, содержания образования, способов, приемов, средств, условий обогащения учебно-познавательного опыта учащихся под руководством учителя.
Тема исследования - педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников.
Объект исследования: взаимодействие учащихся, учителя и содержания образования в учебном процессе.
Предмет исследования - динамика учебно-познавательного опыта в процессе организации учебной деятельности.
Цель исследования - разработать технологический процесс орга
низации педагогического руководства обогащением учебно-
познавательного опыта учащихся.
# Гипотеза исследования. Обогащение учебно-познавательного опы-
та школьников будет результативным, если:
используется специальный технологический процесс педагогическо
го руководства обогащением этого опыта школьника, построенный
на диагностической основе его особенностей;
осуществляется адаптация содержания образования к уровню учеб-
'* но-познавательного опыта учащихся;
обеспечивается выполнение условий: психолого-педагогических,
общих требований, организационно-педагогических, дидактических.
Из данной гипотезы следует, что научный поиск технологического процесса организации учебной деятельности должен включать в себя задачи и их классификацию.
Для достижения поставленной цели и проверки научной достовер-ности гипотезы определены следующие задачи исследования.
Провести анализ отечественных и зарубежных исследований, педагогического опыта в целях выявления понятия, сущности, особенности, признаков, содержания, структуры, уровней учебно-познавательного опыта школьников.
Определить взаимообусловленность учебно-познавательного опыта, учебной деятельности и возможности его обогащения в учебном
* процессе.
Разработать методику диагностики учебно-познавательного опыта школьников и включить ее в систему мониторинга эксперимента.
Разработать технологический процесс организации учителем обогащения учебно-познавательного опыта школьников.
5. Разработать классификационную шкалу трудности задач с учетом
уровня учебно-познавательного опыта школьника.
Методологическую основу исследования составляют:
Щ гуманистическая сущность философии образования;
философские течения и психолого-педагогические концепции о ролевом и субъектном в развитии человека ;
современные концепции развивающего обучения, в основе которых используется опыт школьника.
Методы исследования:
метод теоретического анализа с целью установления состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и школьной практике;
метод тестирования и анкетирования для определения групповой экспертной оценки;
метод обобщения независимых характеристик;
метод экспертных оценок;
опытно-экспериментальная работа.
В целях объективности и достоверности результатов исследования
использовались методы математической статистики, с помощью которых проводилась статистическая обработка материала посредством
корреляционного анализа (метод К. Пирсона и метод Н. Спирмена);
коэффициента конкордации по методике М. Кендалла, Б. Смита;
метод графического исследования для наглядного сопоставления
данных опытно-экспериментальной работы с помощью процентиль-
ных кривых, ломаных распределения ранговых сумм.
Работа велась в течение 5 лет по этапам. На первом этапе (1995-1996 г.г.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы. Изучались философская, психолого-педагогическая литература отечественных и зарубежных авторов по проблеме включения
опыта ребенка в учебный процесс. Это позволило определить теоретические основы исследования, сформулировать его цель, конкретизировать задачи и рабочую гипотезу. Теоретически обосновывались возможные средства, условия педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.
На втором этапе (1996-1999г.г.) проводился констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и гипотетически представленного исследования.
На третьем этапе (1999 - 2000 г.г.) полученные результаты анализировались, конкретизировались, уточнялись с целью систематизации экспериментального материала. Экспериментальный материал получил внедрение в школах и окончательные результаты подверглись математической обработке с целью доказательства результативности разработанного технологического процесса педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися 7-х классов общеобразовательных школ. В этой работе приняли участие ПО учителей и 110 учащихся школ г. Таганрога (№ 6, № 22; № 37) и Вареновской и Приморской школ Неклиновского района Ростовской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствующими методами исследований, постановкой цели и задач. Обобщающие выводы были сделаны на основе качественного и количественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально с использованием метода ранговой корреляции и метода статистических гипотез.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Различные аспекты исследования обсуждались на научно-практических конференциях г. Элиста (1998-1999 г.г.), г. Пенза (1998-1999 г.г.), г. Таганрог (1998-1999 г.г.), в работе методического совета, методического объединения школьных психологов и учителей физики Неклиновского района Ростовской области. Результаты исследования внедрялись в школах: Вареновской, Приморской, Отрадненской Неклиновского района Ростовской области, г. Макеевки (№ 16, № 72, № 99 ), г. Орла, г. Самары, г. Таганрога (№ 6, № 22, № 37) в 1996-2000 гг. Содержание исследования отражено в 5 публикациях.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Уточнено понятие "учебно-познавательный опыт" - его сущность, особенности, содержание, структура, признаки, уровни.
Обоснована взаимообусловленность учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников.
Теоретически обоснована и математически доказана результативность технологического процесса педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся.
В структуре учебной деятельности выделено средство обогащения учебно-познавательного опыта учащихся (классификационная шкала трудности задач).
Выявлены условия педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся в учебном процессе (психолого-педагогические, общие требования, организационно-педагогические, дидактические).
Практическая значимость исследования:
Представлены структура, уровни, варианты учебно-познавательного опыта учащихся и их показатели.
Разработаны научно-методические рекомендации для учителей:
методика диагностики особенностей учебно-познавательного опыта
учащихся, содержащая его количественные и качественные характе
ристики как основу вариативности обучения;
классификационная шкала задач по уровням трудности с учетом
уровней учебно-познавательного опыта учащихся как средство его
обогащения на уроках физики в 7 классе (Тема "Действие жидкостей
и газов на погруженное в них тело. Архимедова сила.")
3. Разработан технологический процесс организации педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта школьника. На защиту выносятся следующие положения.
1. Успешное педагогическое руководство обогащением учебно-
познавательного опыта обеспечивается:
введением в учебный процесс общеобразовательной школы технологического процесса обучения учащихся в соответствии с уровнем их учебно-познавательного опыта;
диагностикой особенностей учебно-познавательного опыта учащихся, содержащей количественные и качественные характеристики этого опыта, рекомендации для учителя по использованию "сильной" и "слабой" сторон школьника.
Результативность процесса обогащения учебно-познавательного опыта учащихся повышается использованием в опытной программе классификационной шкалы трудности задач на основе этого опыта и блока подсказок для учащихся, способствующих развитию их познавательной самостоятельности.
Функционирование педагогического руководства обогащением учебно-познавательного опыта учащихся возможно в соответствии с условиями: психолого-педагогическими, общими требованиями, организационно-педагогическими, дидактическими.
Учебно-познавательный опыт школьника: сущность, уровни, особенности
Анализ определений понятия "опыт" человека проведён с учетом обоснованного в философской и психолого-педагогической литературе положения о том, что сущность сложных саморазвивающихся объектов, систем, процессов, в том числе и феномен опыта, познается глубже и полнее, если их рассматривать с позиций целостного подхода. Одним из главных аспектов его реализации в исследовании опыта является рассмотрение объекта не через отдельные компоненты, а через связи, взаимозависимости и в структуре, и во времени. В результате ученые приходят к выводу, что целостность опыта функционирует в форме своеобразного автономно действующего цикла. Значение и важность опыта были исследованы И. Кантом в "Критике чистого разума": опыт есть главный продукт нашего рассудка; с опыта начинается все познание.
Генезис идей включения опыта ребенка в учебный процесс, его развитие, позволил установить их общие и отличительные тенденции: интерес к опыту ребенка возникал одновременно с появлением гуманистических тенденций в образовании (В. да Фельтре, Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, СИ. Гессен и др.); идеи об обращенности к опыту ученика основывались на представлениях об уникальности природы ребенка, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов и др.); приоритет отдавался практическим средствам приобретения опыта (М. Монтень, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.); разработка альтернативных педагогических теорий на основе опыта как источника познания (А. Лай, Э. Мейман, М. Монтень и др.); по-разному понимался принцип природосообразности обучения и воспитания (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.); выбирались различные приоритетные источники обогащения опыта (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов и др.); отдельные мыслители отстаивали объективный, независимый от сознания источник опыта (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.); предпринимались попытки структурирования опыта (Дж. Локк); осуществлялись попытки взаимосвязи "сущности", "самости" и творческого начала в опыте (А. Дистервег, А. Маслоу, К. Роджерс и современные гуманисты - М. Грин, В. Кафки и др.); использовались различные трактовки опыта (живой, индивидуальный, личный, собственный и т.д.); идеи включения опыта школьника в учебный процесс видоизменялись в связи с политикой государства, которое не всегда нуждалось в развитии самостоятельной активности школьника.
Однако, проблемы развития творческой молодежи не могли быть решены без ключевых ценностей классического гуманизма (культ разума, знания и творчества), без достижений в области их познавательной самостоятельности. Анализ генезиса идей включения опыта ребёнка в учебный процесс позволил выявить, что огромная роль в развитии человека принадлежит познавательной активности, самостоятельности, познавательной деятельности в обучении, результатом чего является учебно-познавательный опыт школьника. Данные исследований (В.В. Сериков, Н.И. Непомнящая и др.) дают основание для дальнейшего рассмотрения всего опыта школьника как единого целого, состоящего из определенных компонентов. Ими являются не только отдельные автономные элементы, но и результаты их взаимодействия, процессы, происходящие на их пересечении. В этом случае каждый элемент выполняет определенную роль в существовании другого элемента и их совокупности как целого. Подтверждение тому находим в фундаментальных исследованиях сознания [21; 22; 33 и др.], таких его образующих, как значение, смысл (А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко и др.), в исследованиях ценностей и смысловой сферы психики человека (А.Н. Леонтьев, Т.В. Корнилова и др.), а также в современных концепциях деятельности (А.Н. и Д.А. Леонтьевы, И.В. Пивченко и др.).
Считаем необходимым рассмотреть следующий аспект целостного подхода, связанный с проблемой структурных единиц - "клеточек" опыта, которые бы сохраняли основные взаимосвязи и взаимодействия внутри целого (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, М.И. Скаткин и др.). Л.С. Выготский под "единицей" подразумевал тот продукт анализа, который обладает всеми основными свойствами целого и является его неразложимой частью в отличие от элементов [22].
Исследование учебно-познавательного опыта как процесса и результата познавательной активности школьника в учебной деятельности взаимосвязано с проблемами активности субъекта, "Я" школьника, перспективы решения которых на современном этапе ученые (С.Д. Смирнов, Н.А. Бернштейн, В.Э. Чудновский и др.) связывают с решением вопроса об источниках этой активности. Философско-педагогическое раскрытие активности сознания представляется как исходная характеристика человека-субъекта, отличающая его от объекта. Значимость методологической трактовки активности обосновывается как субъектно-личностное образование, характеризующееся свободой целеполагания и способностью инициативно выдвигать и решать как педагогические, так и специальные задачи; как социо-культурологический и ценностно-смысловой способ соотношения с реальными и практикуемыми процессами, явлениями.
Взаимосвязь учебно-познавательного опыта и учебной деятельности школьников
В своих трудах [105, 109 и др.] авторы (Я.А. Пономарев, A.M. Матюшкин и др.), анализируя развитие творческой познавательной активности, исходят из необходимости рассматривать школьника не механически как объект воспитания, а как субъекта, как деятеля самовоспитания. По мнению В.А. Вединяпиной изучение всего, что связано с познанием сущности человека, его природы, в значительной степени тормозилось в отечественных науках господствующим постулатом, утверждавшим приоритет объективных факторов человеческого развития [19]. В настоящее время постижение внутренних потенциальных сил развития школьника, механизма их функционирования в педагогических исследованиях сдерживается межнаучными барьерами, их разделением, ибо психика человека - это научная область психологии, а природная сущность человека - сфера антропологии и т.д. В этом ученые видят отставание в понимании природы творчества и раскрытии его сущности в отечественной и зарубежной науке.
Проблемный обзор исследований зарубежных учёных (К. Тейлор, П. Вайнцвайг и др.) даёт основание отметить, что феноменологическое описание столь сложного проявления, каким является творчество, до сих пор не позволяет достичь желаемого результата в раскрытии понятийной его сущности. Многие выдвигаемые критерии структуры творчества неравноценны сущности данного явления. Учёные (СМ. Бернштейн, Я.А. Пономарёв и др.) справедливо видят в этом следствие совершенно неудовлетворительного уровня разработки теоретических вопросов творчества. Творчество, определяемое в отечественной литературе как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью, специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности. Поэтому необходимо признать и учесть, что существуют разные сферы - различные уровни организации творчества. Подход к творчеству как к комплексной проблеме требует изучения общей природы творчества при объединении наук [105]. Поиски обобщенного выражения понятия творчества характеризуются обращенностью к его субъектному воплощению как стремлению человека реализовать себя, что может, очевидно, проявляться не только в объективном, но и в субъективном плане: в догадках, в ин туиции. Исходя из анализа субъектной выраженности человека, его "Я", творчество определяют как самоосуществление человека в качестве субъекта - "Я" с ориентацией на общечеловеческие ценности І В этом плане творчество предполагает созидающую деятельность, реализуемую в соотношении "человек-мир" и "мир-человек", которая на ф целена на совершенствование окружающего мира и самого себя. При этом субъектность рассматривается в системно-целостной обусловленности проявления сущности человека [19, С.206]. В творческом самовыражении должно достигаться единство сознания и подсознания, так как творчество одинаково совершенно и в его внешнем выражении и внутренне - в состоянии творящего человека. Выражение понятия творчества через обращенность к его субъектному воплоще $ нию способствует избавлению человека от, так называемых, "болезней творчества", обычно связанных с психологическими недостатками человека. [23, С.92 - 93].
Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников
Известно, что познание осуществляется вначале благодаря восприятию, осознанию и осмыслению знаковой информации. Эта информация в процессе обучения чаще всего предлагается как учебное задание вербально и невербально в текстовой, графической форме, в форме рисунка. Под "учебным заданием" понимается "формулировка требования, которое следует выполнить" [135]. Учебные задания являются формой воплощения содержания образования и включают в себя вопросы, упражнения, тексты, но чаще всего - задачи. Понятие "задача" соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потребного), играющими важную роль в философии, логике, этике и психологии. С помощью теоретических, практических, экспериментальных, комбинированных, познавательных теоретических и практических задач осуществляется соотношение теоретического и эмпирического в учебной деятельности. Научные исследования показывают, что в информационной структуре поля учебных задач заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятельности, как познавательная, практическая, оценочная, учебная. Поэтому задача в обучении как дидактическая проблема исследуется многими педагогами и психологами (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, АЛ. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, Е.И. Перовский, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Она рассматривается как один из важных факторов повышения познавательной активности учащихся, так как развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решения задач [29; 30; 43 и др.].
Смена возраста ребенка, его ведущих видов деятельности, особенности опыта влекут за собой ряд проблем, особенно в работе с подростками. По мнению ряда учёных (В.И. Андреев, З.И. Васильева, AJB. Кирьякова и др.), учебная работа подростка не может исчерпываться овладением общественно выработанными способами действий. Именно в школе ребенок должен иметь возможность практиковать авторское действие - идея, анализ условий реализации, получение продукта при направленности сознания ученика на себя [118]. В подростковом возрасте этап самопознания, по мнению многих учёных (B.C. Агеев, А.А. Бодалев, К.Е. Изард, В. К ваде, В.В. Столин и др.), связан с осознанием своей уникальности и оригинальности, с развитием рефлексии, с целостным осознанием своего "Я". В этом возрасте самосознание всё в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением, непосредственным компонентом которого выступает саморегуляция. Однако авторское действие не может возникнуть стихийно, вне определенных условий, создание которых является одной из основных педагогических задач учителя. Развитие подростка в условиях учебной деятельности олределяется осознанием целей, методов, приёмов учения, самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс собственного учения, изменения своего опыта при содействии учителя. Это содействие заключается не только в том, чтобы раскрывать содержание материала, но и показывать, как строится сам процесс изучения того или иного объекта, внутреннюю логику учебной работы, способы, условия, приёмы, то есть все то, что учащиеся смогут в дальнейшем использовать для регуляции собственной деятельности, тем самым обогащая УПО. Однако, совершенствуя способы учебной деятельности, необходимо рассматривать их как определённую целостность с мотивами, с регуляцией собственной познавательной деятельности учащимися, раскрывающей школьнику личностный смысл учения {86; 94; 112; 151 и др.].
В исследованиях учёных (Г.С. Костюк, Г.А. Балл, Е.И. Машбиц и др.) показано, что учебная деятельность как и любая другая, имеет задачную структуру, т.е. осуществляется как решение специфических для нее (учебных) задач. В психолого-педагогических исследованиях определена структура самоорганизации учебной деятельности школьника, которая предполагает следующие шаги: выделение себя из ситуации, ее анализ, осознание наличного и желаемого состояния, выбор способа преобразования этой ситуации, т.е. осознать свою позицию субъекта по отношению к конкретной учебной ситуации, к усваиваемой учебной информации и способам её усвоения. Всё сказанное ученые полноправно относят к учебной задаче, которая выступает одним из основных средств развития субъектной позиции учащихся, УПО в условиях учебной деятельности. В психолого-педагогических исследованиях задача рассматривается в нескольких аспектах. Чаще всего она трактуется как ситуация, содержащая не только цели, но и те обстоятельства и условия, в которых они достигаются или могут быть достигнуты. Для нашего исследования интересна следующая трактовка задач на основе исследований А.Н.Леонтьева, Г.С.Костюка, Я.А.Пономарева, С.Л. Рубинштейна, А.Ньюэлл и др.: Задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. Это определение основывается на понимании А.Н. Леонтьевым задачи как цели, данной в определённых условиях. (Обучающие, развивающие задачи.) Задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. (Задачи конкретных учебных предметов.) Задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе ис 115 пользования его связей с известным при условии, что субъект не обладает способом этого действия. Такое понимание задачи используется и в современных исследованиях [6, 29, 137 и др.]. Особую актуальность приобретает разноуровневое использование задач, направленных на развитие школьников, обогащение их УТЮ. Поэтому в настоящее время широко используются различные классификации задач, хотя в исследованиях неоднократно отмечается взаимопересечение и взаимопроникновение одной классификации в другую.
Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников
В соответствии с материалистической теорией познания в обучении [110, 112; 124, С. 12-13 и др.], обогащение УПО учащихся происходит на всех этапах (восприятие, осмысление, закрепление) по трём уровням. Тем самым меняется УПО, то есть идёт его обогащение. Все этапы обогащения УПО школьника проходят под руководством учителя, который: обеспечивает нестихийность процесса познания; знакомит их с общественным опытом, проверенным практикой; изучаемый материал, формы, методы и средства дидактически тщательно отбирает в соответствии с уровнем УПО детей; осуществляет мониторинг.
Работа учителя в соответствии с уровнем УПО школьника осуществляется, в частности, с помощью классификации учебных задач. Указанные выше классификации в определенной степени отражают характер учебно-познавательной деятельности школьника и уровень его У ПО. Мы считаем, что совокупность разноплановых классификаций учебных задач отражает актуальность данной проблемы и попытки ученых изучить ее с разных точек зрения, так как классификации задач по их содержательной и процессуальной функции в процессе обучения связаны с попытками отражения всего комплекса свойств учебно-познавательной деятельности и УПО школьника как результата этой деятельности. Таким образом УПО школьника - важный фактор, который должен быть учтен в процессе конструирования как модели учебно-познавательной деятельности, так и самих учебно-познавательных задач. В результате дифференциации вариативных свойств учебных задач учитель приобретает средство реализации как содержательной, так и процессуальной стороны процесса обучения [30, 43, 136 и др.]. Однако классификация задач на основе УПО школьника в полной степени не определена. Использование задач в обучении предполагает следующие этапы: 1 этап. Анализ ситуации в классе учителем с позиции УПО детей. 2 этап. Выбор задач учителем с учетом уровня или варианта УПО школьника и программного материала. 3 этап. Постановка учебных задач. 4 этап. Принятие учебных задач школьниками. 5 этап. Приобретение (открытие) нового способа действия, позволяющего школьнику решать поставленную учебную задачу. 6 этап. Решение учебной задачи новым способом действия. 7 этап. Контроль (в том числе и самоконтроль) и оценка правильности решения задачи, рефлексия использованного способа действия. Мы считаем, что в качестве системообразующих признаков, дифференцирующих многообразие учебно-познавательных задач и их классификаций, должны выступать важнейшие компоненты УПО школьника как основы и результата его учебно-познавательной дея 118 тельности. В этом плане интересна классификация, признаками которой являются уровень учебно-познавательной деятельности учащихся f-(релродуктивяый, релродуктивно-лродуктивный и творческий); базовые формы учебно-познавательной деятельности (знаково-отражательная, преобразовательно-моделирующая, прогностико-практическая); этапы освоения учащимися учебно-познавательной деятельности, объективно существующие в процессе обучения и соответствующие закономерностям процесса познания [6, С.49-50]. Однако, в одних и тех же уровнях, базовых формах учебно-познавательной деятельности находят отражение особенности разных вариантов структур УПО разных школьников. В связи с этим логична классификация учебных задач на основе УПО каждого школьника.
Во время эксперимента были выделены поведенческие признаки, проявляющиеся при решении задач школьниками 7-х классов с разным уровнем УПО.
1 уровень (низкий): учащийся выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, а действие плохо осознано: задает учителю вопросы (общенческие); задает вопросы "соседям" ("Ты знаешь, как решать?"); начинает писать, неоднократно зачеркивает; списывает где только получится; получил ответ и успокоился (независимо от правильности решения); просит дать другую задачу; говорит, что именно эти задачи он и не понял; возмущается, отказывается решать, мешает другим.
2 уровень (средний): учащийся выполняет, в основном, все необходимые операции, но выполняет их не всегда осознанно и последовательно: неоднократно читает задачу; задает учителю вопросы (уточняющие); задает вопросы компетентным школьникам; листает тетрадь; решил и сравнивает с решением у других; сравнивает ответ с ответом товарища и исправляет (даже если решил верно); просит учителя подойти посмотреть; называет полученный ответ и смотрит на реакцию учителя; до последнего проверяет решение задачи.
3 уровень (высокий): учащийся выполняет все операции последовательно, рационально и вполне осознанно: внимательно читает задачу, чертит рисунок-модель, не записывает лишние формулы, проверяет по рисунку и решению, при замечаниях товарищей свой ответ не исправляет, на вопросы учителя отвечает обоснованно.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")