Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБОГАЩЕНИЯ ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СИТУАЦИЯМИ ВЫБОРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ „...7
1.1. Особенности образовательного процесса в современной начальной школе ,. 7
1.2. Специфика опыта детей, поступающих в первый класс 15
1.3. Ситуации выбора в образовательном процессе как способ обогащения опыта младших школьников 32
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 44
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СИТУАЦИЯМИ ВЫБОРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ .47
2.1. Характеристика образовательной системы экспериментальной школы 48
2.2. Выявление педагогических возможностей ситуаций выбора в обогащении опыта младших школьников в образовательном процессе ...60
2.3. Реализация педагогических возможностей ситуаций выбора в обогащении опыта младших школьников 87
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 112
ПРИЛОЖЕНИЯ 129
- Особенности образовательного процесса в современной начальной школе
- Специфика опыта детей, поступающих в первый класс
- Характеристика образовательной системы экспериментальной школы
Введение к работе
На современном этапе в условиях социальных и экономических изменений в стране жизнь человека требует постоянного выбора. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, которая дает возможность, в отличие от традиционной единообразной образовательной системы, удовлетворить образовательные потребности ребенка, семьи, государства, общества. Сегодня образовательный маршрут школьника может меняться на различных ступенях образования. Учащиеся и их родители ставятся в ситуации выбора при переходе из начальной школы в основную, из основной в среднюю. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в реальной жизни осуществлять выбор школьникам сложно, так как у них отсутствует опыт принятия решений, доведения начатого до конца, оценки и коррекции собственных действий. Другими словами, проблема выбора в школьном возрасте оказывается весьма актуальной, но не всегда успешно решаемой. В связи с этим требуется целенаправленная и систематическая работа педагогов по оказанию помощи детям, и особенно младшим школьникам, в ситуациях выбора.
В педагогической науке накоплен богатый материал по включению в учебно-воспитательный процесс разнообразных ситуаций, допускающих различные варианты решений (Д.ВЛВилькеев, И.А.Ильницкая, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.С.Шубинский, И.СЯкиманская и др.). Однако, в этих исследованиях предметом специального изучения не было влияние ситуаций выбора на опыт младших школьников.
В педагогических исследованиях Э.А.Бараз, Г.И.Вергелес, Е.А.Вяхиревой, С.Г.Глуховой, О.М.Звягиной, ЛА.Исаевой, Т.Г.Рамзаевой, Г.Я.Студентовой и др. изучены различные проблемы развития личности младшего школьника в образовательном процессе и способы содействия этому развитию. Однако, в этих работах специально не рассматривались ситуации выбора в о6разоват&яън6^прШ^^~т^1^-спбе<^-ойот^шщшя^оп^^ детей.
Общественная значимость и . недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «Обогащение опыта младших школьников ситуациями выбора в образовательном процессе».
Цель исследования - выявить педагогические условия обогащения опыта младших школьников ситуациями выбора в образовательном процессе.
Объект исследования - образовательный процесс, организуемый в начальной школе.
Предмет исследования - процесс обогащения опыта младших школьников ситуациями выбора в образовательном процессе.
Гипотеза исследования - опыт младших школьников, рассматриваемый как единство практического и эмоционального, успешно обогащается ситуациями выбора, если: эти ситуации включаются в образовательный процесс сообразно возрастным особенностям детей, с опорой на их индивидуальный, предшествующий опыт, с учетом специфики образовательного процесса в начальной школе; педагоги и родители сориентированы на необходимость и возможность включения таких ситуаций в образовательный процесс; образовательная система, в которой разворачивается образовательный процесс, поддерживает ориентацию педагогов и родителей на включение в него ситуаций выбора.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования: раскрыть особенности образовательного процесса в современной начальной школе; выявить специфику опыта детей, поступающих в начальную школу;
Т^аесмотреть ситуации выбора в образовательном процес^а^об _„. обогащения опыта младших школьников; _ исследовать и реализовать педагогические возможности ситуации зыбора в обогащении опьгта младших школьников в образовательном процессе.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение педагогического опыта, диагностические и экспериментальные методы, анализ собственной педагогической деятельности, статистические и эмпирические методы обработки данных. _ Методологической основой исследования являлись положения: _ об образовании как факторе развития человека на различных этапах его жизненного пути; _ о взаимосвязи и взаимообусловленности общечеловеческого и личностного опытов; . 0 ситуациях как результате активного взаимодействия субьекта со средой; _ о начальном образовании как звене непрерывного образования; _ об образовательном процессе в начальной школе как целостном педагогическом процессе, направленном на обогащение опыта ребенка Базой исследования являлись начальные классы гимназии № г Санкт-Петербург, Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на уроках-математики, художественного труда, во внеучебной деятель сти
Этапы и организация исследования. Первый этап (1994-1996 гг.) был связан с изучением и анализом научной литературы по проблеме исследования. Проделанная работа позволила разработать концепцию исследования и программу опытно-экспериментальной работы по включению ситуаций выбора в образовательный процесс с целью обогащения опыта младших школьников. TS-Ичрои эмде (1996-1W7 гг.) проводилась опытно-__ экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись и реализовывались ZL— в— —й выбора в обогащении „падших школьников в образовательном процес.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) были проанализированы результаты - «.ь по обогащению опыта младших опытно-экспериментальной работы по ооо ащ „„Яппя в образовательном процессе и школьников ситуациями выбора в оор сформулированы общие выводы исследования. іробация результатов исследования осуществлялась через отупления на заседаниях кафедры педагогики РШУ ««^ на всероссийской научной конференции «Философия образования и традиции русской школы» (Санкт-Петербург, !995 ,), на Герценовских Гн! пУ им. А.ИГер«ена, ,995 г, на Науяно-пра— конференции «Опытно-экспериментальная работа в школах г. Санкт Lt УРга» (Санкт-Петербург, 1995 г.), на Всероссийской научной Г ГерГнции «Акту^ьные проблемы непрерывного педа— образования (Санкт-Петербург, 1996 ,); через публикации; выступления на педагогических советах школы №415 Санкт-Петербурга.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заклания, списка литературы и приложений. в главе на сокове теоретического анализа философской, „о, педагогической литерал раскроя ос— « ппопесса в современной начальной школе; формируется Г—::-»- -— - гтоттессе рассматриваются как спосоо выбора в образовательном процессе рас р обогащения опыта младших школьников. 1Л. Особенности образовательного процесса в современной начальной школе
В данном параграфе отражены материалы, раскр— характерные особенности образовательного процесса в современной Н~" —ных и з—еских *"*— » — непрерывно менявшейся внешней среды, происходят
5 века - переломная эпоха в развитии отечественного образования,11 ери3yJ- —ость» ,—онных процессов;характеризуй ^^ о6разовательных — "ZTZо оГ реализации провоз—ых идей^реждении; поиске , «-* J ^ ^^ щ реформы образования; отсутствием механизмов развития образования. АЛ.Валицквя,
Как отмечают исследователи (Б.М.Бим ь глтї тТрКрпєв В.С.Леднев, Т.В.Орлова, Ч Л Пнепров, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев,
ГвСово^, Л.П.ТРяпи«Ыиа) в на— время в России идет становление новой системы образования.
Главным смыслом современного образования становится развитие у учащихся способности конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей, теорий и правил. Современные исследования (Н.В.Груз дева, В.В.Давыдов, Е.И.Казакова, А.А.Леонтъев, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова) показывают, что сегодняшняя школа развивается как школа вариативная, стремящаяся удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи, религиозных конфессий, национальных объединений; ориентирующаяся на поиск основ целостного становления человека в школьные годы, основ «целостной деятельности» школы как социального института. Вариативная система образования открыла большие возможности в выборе образовательной программы и образовательного учреждения в соответствии с особенностями учащегося - уровнем его подготовленности к обучению, познавательных личностных интересов, состоянием здоровья.
Новые культурно-исторические тенденции в характере деятельности современного человека, вхождение в рынок затронули практически все стороны деятельности общеобразовательных школ: изменился их статус, цели, содержание и организация деятельности, ценностные ориентации учащихся и учителей.
В результате теоретического анализа литературы было выявлено, что «целью общего образования является достижение учащимися уровня образованности, который создаст основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности» (43, С.7). В связи с этим кардинально изменяется и идеология образования в начальной школе, предполагающая изменение приоритетов целей образования и выдвижение на первый план развивающей функции. Начальная школа России имеет богатую историю становления и развития. На всех этапах она выполняла социальный заказ на подготовку младших школьников к дальнейшему обучению в средней школе. Качество выполнения этого заказа определялось как особенностями социально-экономической и политической ситуации, так и степенью развитости системы общеобразовательной школы. Характерно, что проблемы, связанные с начальной школой, актуализировались каждый раз при крупных изменениях ситуации в стране.
Начальная школа 60-80-х годов, о чем свидетельствует анализ литературы (119, столб. 72, 73; 132; 29; 127; 128) являлась общеобразовательным учебно-воспитательным учреждением для детей младшего школьного возраста, дающим начальное образование, и работала по единым учебным планам и программам. В основу организации советской начальной школы был положен принцип всеобщности и единства начального образования.
В современной образовательной ситуации начальная школа рассматривается как первая ступень общеобразовательной школы (I-IV классы), закладывающая основы функциональной грамотности учащихся, вооружающая их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщающая их к началам отечественной и мировой культуры, создающая базу для последующего освоения образовательных программ основной школы (122, С. 111).
В настоящее время в России параллельно существует трехлетнее (с 7 лет) и четырехлетнее (с 6 лет) начальное образование. Анализ литературы свидетельствует о том, что «исследования, проведенные в нашей стране в последние 20 лет, анализ практики работы школы в России и опыт международной системы образования, дают основания полагать, что в ближайшем будущем сроки начального обучения будут не сокращаться, а увеличиваться». (152, С. 24; 71, С. 50).
Переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменение статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свободный выбор школами учебных предметов и объемов изучения, выбор учебных программ, введение альтернативных учебников, свобода учителей в выборе содержания и методов его преподавания, создание новых технологий обучения существенно затронули изменения в структуре начальной школы. Современная начальная школа представляет собой сложившееся, самоценное, самостоятельное и обязательное звено в системе непрерывного общего образования (152, С. 24). Сегодня начальная школа может существовать в рамках общеобразовательного учреждения, реализуя его образовательные программы; представлять собой самостоятельное образовательное учреждение, работающее по авторским программам; строиться как комплекс «детский сад - начальная школа».
Современная начальная школа предоставляет родителям право выбора образовательных программ для ребенка: базовой, компенсирующего обучения, расширенного начального обучения, интенсивного обучения, индивидуального обучения, реабилитационной (136, С. 8).
Сегодня изменились правила приема в первые классы образовательных учреждений. Прием учащихся в первый класс, перевод и отчисление осуществляются в строгом соответствии с нормативными документами, утвержденными Правительством Российской Федерации. В Уставе образовательного учреждения определены возраст и продолжительность обучения на каждой ступени образования. Это право закреплено в Законе Российской Федерации «Об образовании», ст. 19 п.2. (106, С. 19),
Основной формой приема в первые классы сохраняется прием по микрорайону, при этом. допускается прием в общеобразовательное учреждение по собеседованию и смешанная форма набора учащихся. Право приема учащихся в первые классы по собеседованию имеют по согласованию с учредителями общеобразовательные учреждения, реализующие программы расширенного обучения в начальной школе, интенсивного изучения образовательных областей или отдельных предметов, гимназическую образовательную программу; при смешанной форме набора прием по собеседованию осуществляется только на вакантные места после удовлетворения заявлений жителей микрорайона. (121).
Цели образовательного процесса в современной начальной школе, отражая то общее, что присуще всем образовательным учреждениям и закреплено в Законе Российской Федерации «Об образовании», имеют ряд особенностей. Эти цели имеют явно выраженный развивающий характер. В отличие от целей дошкольного образования и средней школы в современной начальной школе вьщвигаются задачи обеспечения этапа становления личности младшего школьника, выявления и целостного развития способностей, развития у школьников умения и желания учиться, развития необходимых знаний, умений, навыков учебной деятельности, овладевания элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами здорового образа жизни, органично интегрируя в себе основную цель школы - создание условий для становления культуры, жизненного самоопределения учащихся.
Особенности целей современной начальной школы находят свое отражение в содержании образовательного процесса, который включает и интегрирует в себе учебный, воспитательный и развивающий процессы.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений, в том числе и в начальной школе, выбирать и конструировать образовательный процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет разработка различных вариантов содержания образования, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
Структура и отличительные особенности нового базисного учебного плана дают возможность каждому учебному заведению создавать свои варианты учебных планов с соблюдением федеральных нормативов образовательного стандарта. В связи с этим меняется содержание учебных программ начальной школы: появляются параллельные программы, вводятся факультативные курсы (129; 130; 131).
В настоящее время в целях сохранения единого образовательного пространства был утвержден Перечень учебников и пособий, рекомендованных Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, состоящий из 328 наименований, включающий: комплект для подготовки детей к школе, комплект для коррекционно-развивающего обучения, учебно-методический комплект под редакцией Н.Ф.Виноградовой для четырехлетней начальной школы, комплект учебников научно-методического объединения «Школа - 2000 ...», четырехлетней и трехлетней начальной школы по системам Занкова Л.В., Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В., факультативные курсы и др. (108, С. 41-65).
Исходя из основных целей и задач образовательного учреждения на современном этапе, можно реализовывать дополнительные образовательные программы в начальной школе, оказывать дополнительные образовательные услуги на договорной основе в соответствии с нормативными документами (151, п.38, С. 70).
Особенности образовательного процесса современной начальной школы обусловливаются и особенностями способов и форм организаций, в которых традиционные сочетаются с инновационными. В последние годы усилился интерес к предметному обучению в начальных классах. Это связано с большим разнообразием учебного плана начальных классов, когда младшим школьникам стали преподавать новые учебные предметы, требующие от педагога специальных знаний. Предметное обучение осуществляется в одной из двух форм: «в чистом» виде или же в виде циклового преподавания.
Анализ литературы показал, что под предметным обучением понимается такая организация учебного процесса в начальной школе, при которой каждый предмет, входящий в состав учебного плана, ведет отдельный учитель, специализирующийся на преподавании этой дисциплины,(51, С. 27-29),При цикловом преподавании учителя начальной школы, исходя из уровня своей подготовки и личных склонностей, договариваются между собой и распределяют учебные предметы. При такой форме преподавания учитель ведет только свой предметный цикл в каждом из начальных классов одной или нескольких параллелей. Предметное обучение создает лучшие условия для профессионального роста учителя, повышения его педагогического мастерства. Предметное обучение предполагает широкий обмен мнениями учителей-предметников о каждом ребенке, помогает найти индивидуальный подход к каждому. Общение с педагогами снижает подавляющее влияние личности одного педагога не только на эмоциональное состояние ребенка, но и на его мировосприятие, положительно влияет на формирование его мировоззрения. Общаясь с несколькими учителями, ребенок учится общаться с разными людьми и жить в мире взрослого, что оказывает большое влияние на процесс обогащения опыта младшего школьника.
Доказано, что образовательный процесс в начальной школе обладает богатыми возможностями. Выявлено, что он может существенно влиять на развитие познавательной активности детей (А.А.Кириллова, Ш.Н.Тельнова), их познавательных процессов (Э.А.Бараз, В.И.Ляскало), творческой индивидуальности Л.Н.Азарова), творческого потенциала (С.Г.Глухова) и мышления (Е.А.Вяхирева, (Л.М.Евдокимова), интеллекта (М.А.Абрамова, А.СЯкупова), на формирование знаний (Л.А.Исаева, О.Н.Крылова), умений (В.Р.Алгушаева, Л.Я.Жогло, О.М.Звягина, И.А.Мещерова, Н.П.Фаустова), навыков (Ф.В.Варегина, И.А.Сергеева), естественно-научных понятий (З.И.Иванова), на развитие эстетического (А.Ж.Овчинникова) и эмоционально-нравственного отношения к действительности (Л.С.Жидкова), на воспитание коммуникативно-ориентированной личности (Л.Б.Чепцова) и др. Ученые рассматривают учебную деятельность как фактор развития ребенка (С.Г.Глухова, Г.И.Вергелес, Е.Л.Матова,
Ю.А.Никитин), видят решение проблем в единстве семейного и общественного воспитания (Л.Н.Азарова).
Исследователи обращают внимание на то, что содействовать развитию личности младшего школьника можно через различные формы организации обучения (И.М.Витковская), реализацию межпредметньгх и внутрипредметных связей (Л.А.Немчикова, Т.Г.Рамзаева, Г.Я.Студентова, Г.И.Вергелес).
Успешность образовательного процесса исследователи связывают с характером взаимодействия педагогов и учащихся на уроках, с учетом особенностей возраста. Подчеркивают значимость развивающих технологий, нравственно психологической готовности педагогов и учащихся к сотрудничеству, опоры на жизненный опыт детей.
Таким образом, теоретический анализ показал, что образовательный процесс в современной начальной школе как педагогический процесс имеет характерные особенности. В отличие от 60-80 годов он в большей степени сориентирован на становление личности ребенка, на развитие его познавательной, коммуникативной, нравственной, физической культуры, на раскрытие его потенциальных возможностей, на удовлетворение духовных потребностей ребенка. Такая ориентация этого процесса предполагает его вариативное построение с учетом разнообразного опыта детей, пришедших в школу. В сравнении с дошкольным образованием, которое также ориентировано на развитие ребенка, образовательный процесс в начальной школе содействует приобщению детей к систематической учебной деятельности, освоению новой роли ученика. Основное образование школьников, строящееся на базе начального, опирается на достижения вариативного образовательного процесса в начальной школе.
1.2. Специфика опыта детей, поступающих в первый класс
В параграфе формируется представление об опыте детей, поступающих в первый класс. Для этого анализируется понятие «опыт», выявляются его характерные черты? вводится понятие «опыт школьника» и раскрывается специфика опыта детей, поступающих в первый класс.
Для выявления сущностных характеристик понятия «опыт» мы обратились, прежде всего, к работам философов (А.Н.Аверин, Л.Б.Баженов, В.Д.Белодед, Н.В.Буянова, В.ПИванов, Л.М.Кантор, ИТ.Касавин, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Л.Г.Николаенко, А.И.Уемов, В.С.Швырев и др.). Теоретический анализ работ этих ученых показал, что философы подходят к раскрытию сущности понятия «опыт» по-разному. Одни рассматривают опыт как результат познавательной деятельности человека и считают, что опыт человека отражает уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития. При этом они подчеркивают, что опыт, как результат отражения объективных закономерностей, постоянно развивается (П.В.Копнин, В.А.Лекторский, В.СШвырев и др.).
Другие философы (И.В.Блауберг, И.К.Пантин) рассматривают «опыт» как исторически развертывающийся процесс взаимодействия человека с объективным миром, и результат этого взаимодействия (74; С. 219; 154, С. 321).
В философской литературе по гносеологическим проблемам опыта он определяется как накопленное знание. (А.Н.Аверин, Л.Б.Баженов, И.Г.Касавин и др.). В ряде исследований опыт отождествляется с практическими действиями (Б.В.Плисский5 А.И.Уемов, В.В.Шуклин). В литературе, посвященной проблемам социального опыта, он определяется как система знаний, умений и навыков. (В.П.Иванов, Л.М. Кантор, Л.Г.Николаенко, В.И.Пронякин и др.).
В целом, последние научные исследования дают основания полагать, что опыт есть форма духовно-практического освоения действительности, которая, с одной стороны, служит основанием духовного постижения предметов, представляет их в идеально-значимой форме, а с другой -оказывается непосредственно связанной с преобразованием природной и социальной действительности в соответствии с социальными потребностями субъекта, (118),
В философской литературе выделяются различные уровни опыта: опыт человечества, опыт определенного сообщества, опыт отдельного человека, которые рассматриваются во взаимосвязи и взаимообусловленности. На основании этого можно говорить об опыте младших школьников по крайней мере в двух аспектах - как опыте возрастной группы и опыте конкретного, отдельного ребенка.
С целью дальнейшего уточнения понятия «опыт» мы обратились к научно-психологической литературе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.А.Высотина, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, и др.).
Теоретический анализ показал, что психологи понятие «опыт» относят к разряду многомерных. С точки зрения психологов опыт является сложным феноменом, который пронизывает все жизненное пространство человека как на уровне психофизических, так и на уровне социальных отношений между людьми.
Н.Ф.Талызина рассматривает классификацию опыта, накопленного человечеством, по разным основаниям. «Если в основу классификации положить особенности содержания этого опыта, то получим опыт интеллектуальный, этический, эстетический, физический, профессионально-практический и т.д. Можно поделить также весь опыт человечества по форме - на практический и теоретический. В каждом из них, в свою очередь, можно выделить опыт предметный и опыт операциональный - опыт знаний и опыт способов действий с предметами и знаниями»- (148, С.4-5).
Ученые различают исторический и прошлый опыт (Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская), социальный опыт (А.ХАсмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, БХШарыгин, А.В .Петровский), жизненный опыт (Л.А.Высотина, Л.В.Занков), нравственный (Л.И.Божович, Г.Е.Залесский, И.М.Краснобаев, В.А.Крутецкий, Л.И.Рувинский), опыт личности (БХ. Ананьев, А.Н.Леонтьев, Е,В.Шорохова), субъектный опыт (И.С.Якиманская) и др.
Человек пользуется опытом прежних поколений. У человека в отличие от животных есть история и исторический опыт, то есть не физическая наследственность, а социальная. Исторический опыт, по мнению Л.С.Выготского, и социальный опыт не представляют из себя чего-либо психологически различного, т.к. они в действительности не могут быть разделены и даны всегда вместе. (32, С.97). Л.С.Выготский вводит понятие «социальный опыт», отмечая при этом, что человек пользуется не только теми условными реакциями, которые установи-лись в его личном опыте, но и условными связями, которые установи-лись в социальном опыте других людей. Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Вся формула поведения человека, по мнению Л.С.Выготского, принимает такой вид: 1. Наследственные реакции +2. Наследственные реакции х на личный опыт (условные рефлексы) +3. Исторический опыт +4. Социальный опыт +5. Удвоенный опыт (сознание) (31, С. 67-68).
Удвоенный опыт (сознание), по мнению Л.С.Выготского, следует понимать как наиболее сложные формы организации поведения, в частности как известное удвоение опыта, позволяющее предвидеть результаты труда и направлять свои же собственные реакции к этому результату, (31, С. 68). Опыт человека определяется социальной средой. При изменении социальной среды меняется и поведение человека.
Социальный опыт, по мнению ученых, - это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а овладеть тем способом деятельности и общения, результатом которой он является (41, С. 112-125). Поэтому главным элементом психолого-педагогического механизма социального опыта, как отмечает Н.Ф.Голованова, выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта.
В качестве второго элемента своего психолого-педагогического механизма социальный опыт включает набор социальных ролей, который позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью.
Третий элемент психолого-педагогического механизма социального опыта - самосознание. Социальный опыт будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя общественно-значимой позиции. Индивидуальный уровень общественного бытия в значительной степени зависит от понимания человеком своего внутреннего мира, от сформированности у него социальных установок на себя.
Таким образом, социальный опыт - это, с одной стороны, результат взаимодействия с окружающим миром, с другой - он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Другими словами, социальный опыт выступает как обобщение на личностном уровне действия субъекта.
Накопление социального опыта обеспечивается прежде всего развитием экономических и социальных структур человеческого общества. Сохранение этого опыта выражается в возникновении и развитии специальных форм, способов передачи этого опыта.
Исследования психологов, обращенные к изучению этических проблем, становлению нравственного опыта, многочисленны и разносторонни. Б них нравственный опыт изучается в различных его проявлениях. Нравственный опыт связывают с проявлением нравственных убеждений (Л.И.Божович, С.И.Галяутдинова, Г.Е.Залесский,
И.М.Краснобаев, Л.И.Рувинский); с развитием нравственных идеалов (Л.И.Дукат, Н.И.Судаков); нравственного сознания (Р.Д.Азимова, Л.И,Божович, Т.Е.Конникова).
В большинстве случаев нравственный опыт изучается как единство эмоционального и интеллектуального. Интеллектуальный компонент нравственного опыта в большинстве исследований анализируется как структура знаний о моральных нормах, выраженных в понятиях и абстрактно-логических построениях (Л.А.Высотина, В.Л.Гулуа, В .В .Ядрышников),
Становление и развитие нравственного опыта школьников ученые рассматривают в тесной связи с организацией их учебной деятельности, которая вовлекала бы разные стороны их психической деятельности. (33, С. 20-23). Ученые подчеркивают, что для обогащения и осмысления жизненного опыта детей необходима органическая взаимосвязь процесса обучения со специальной внеучебной воспитательной работой для того, чтобы знания, усваиваемые в процессе обучения, с одной стороны, обогащались и конкретизировались за счет жизненного опыта, а с другой стороны, помогли бы ребенку обогатить, осмыслить и обобщить свой жизненный опыт.
В понимании субъектного опыта по И.С.Якиманской «...исходными остаются диалектико-материалистические положения о социально-исторической обусловленности опыта, о приобретении, сохранении, изменении его в процессе активного взаимодействия человека с миром вещей и людей. При этом происходит и изменение самого человека как субъекта познания». (28, С. 194-195).
Обратившись к анализу субъектного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их последовательного решения), учеными было выявлено 5 взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:
Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм, предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.
Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта, возможностями выбора средств осуществления деятельности, что в конечном счете определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта.
Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия, определенный уровень достижений успеха) - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.
4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.
5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.
Совокупность именно этих компонентов субъектного опыта, как показали исследования, может считаться необходимой и достаточной для формирования субъективности, обеспечивающей продуктивную самостоятельность.
Каждый из компонентов реализуется в трех сферах; потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной, межличностной.
При изучении уже сложившегося субъектного опыта немаловажным оказывается анализ пронизанности освоенных опосредованных форм опыта непосредственно чувственными представлениями. Именно это обстоятельство способствует превращению приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех, в знание собственное - субъектное.
Во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из компонентов субъектного опыта, обеспечиваются активные целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.
Таким образом, в исследованиях психологов опыт личности, который рассматривается в постоянной динамике, понимается как субъективируемый результат разнообразной деятельности личности, совокупность ее субъективных отношений. Он представляет собой единство индивидуального и усвоенного социального опыта (общественного и коллективного). Как единое целое он характеризуется двумя взаимосвязанными сторонами: действенно-практической, выступающей результатом субъективирования определенных способов осуществления деятельности (определенные знания, умения и навыки, привычки, способности и т.п.) и эмоционально-нравственной, являющейся результатом субъективного отражения объективных отношений, возникающих в процессе осуществления деятельности (чувства, потребности, установки, определенные знания, убеждения и т.п.) (155, С. 18)>
Ученые-педагоги, как показал теоретический анализ, обращаются к проблеме опыта личности в связи с разработкой проблем содержания образования, методов обучения, проблем общения и отношений взрослых и детей.
И.Я.Лернер, В.В.Краевский полагают, что в основе содержания образования должен лежать во всей своей полноте социальный опыт, т.к. в меру овладения этим опытом индивид становится личностью. Структура содержания образования, по их мнению, должна представлять собой аналог социального опыта, являющегося совокупностью исторически накопленных деятельностей. Согласно их концепции в структуру содержания образования необходимо включать четыре его взаимосвязанных вида, представляющих собой проекцию социального опыта, который накоплен предшествующими поколениями: систему знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие,. (150, С. 146-147),
Овладение социальным опытом, как указывают ученые (41, с. 108-109), у детей происходит тремя взаимосвязанными путями.
Во-первых, идет стихийно, т.к. человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения.
В-третьих, социальный опыт ребенка складывается спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.
Исследователи Ю.В.Сенько, В.Э.Тамарин считают, что свой познавательный опыт школьники приобретают в познании в процессе повседневных наблюдений и действий, познании в ходе активного участия в общественной жизни, самообразовании. Обращение учителя к жизненному познавательному опыту учащихся есть обращение к личности ученика, к его способности работать со своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки прошлому опыту. Учитель побуждает ученика перестраивать свои прежние представления, продуцировать новые знания, выходя за границы личного опыта.
На жизненном опыте, по мнению ученых, лежит отпечаток индивидуальных интересов и потребностей окружающей среды, в которой происходит взаимообмен информацией, формируются оценки и мнения. Этот опыт активно влияет на усвоение предметных знаний и способов деятельности в процессе обучения, так как учебные сведения воспринимаются учащимися через призму ранее приобретенных (142, С. 31-73). Процесс обучения, по мнению этих ученых, должен опираться на «трех китов»: культуру (социальный опыт), зафиксированную в учебных планах, учебниках, методических пособиях; культуру (социальный опыт, в том числе и педагогический), персонифицированную в учителе; - культуру (социальный опыт, в том числе и внеучебный познавательный), персонифицированную в ученике.
Ученые пришли к выводу, что для обеспечения взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся следует: выявить элементы жизненного опыта учащихся, так или иначе связанные с вопросами, которые им надлежит изучать на последующих уроках; продумать способы актуализации вопросов учащихся, их опыта, относящегося к изучаемому материалу; определить то, что в новом материале может быть объяснено и усвоено на основе уже имеющегося у учащихся опыта; предвидеть те противоречия и трудности, с которыми столкнутся ученики при изучении новой темы, раздела вследствие ограниченности их жизненного опыта и учебного.
В ряде работ (3.И.Васильева, В.В.Зайцев, М.В.Кларин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына) показано, что новообразования в личностной сфере индивида не прямо связаны с объективным содержанием изучаемых дисциплин и адекватной этому содержанию предметной деятельностью учащихся, а опосредованы сложными смысл о образованиями, обретением опыта самостоятельных решений, принятия ответственности. Это и составляет личностный опыт человека. Современные исследования дают основание полагать, что личностный опыт рассматривается как сложное образование внутреннего мира человека, совокупность внутренних и внешних условий развития. «Личностный опыт, по мнению А.В.Зеленцовой, представляет собой субъектный мир личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания, собственных переживаний. Неразвитость личностной сферы безусловно снижает общий образовательный потенциал индивида». (57, С. 11-12).
Характерными чертами личностного опыта, как отмечает исследователь, являются универсальность личностных функций, уникальность их реализации каждым человеком, относительная независимость от предметного содержания деятельности, неотделимость от субъекта. Структурными элементами личностного опыта является опыт выбора, опыт проявления личностной ответственности как наиболее общих для личности функций.
По мнению ученых (А.В.Зеленцова, М.В.Кларин) личностный опыт не приобретается автоматически вследствие усвоения знаний, умений и навыков и вообще не может быть усвоен в традиционном смысле этого слова.
Специфика организации усвоения личностного опыта в образовательном процессе заключается в том, что:
1. Личностный опыт человека не существует чисто психологически, социально.
2. Акценты в нем смещаются с предметной стороны на мотивационно-смысловую, ценностную, активность самого ребенка, его потребности в раскрытии собственного потенциала, самореализации. Он может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Это предполагает вхождение субъекта в специфическую личностно-развивающую образовательную ситуацию.
Таким образом, педагогические исследования убеждают, что специально организуемые процессы обучения и воспитания, отражающие в своем содержании развивающийся опыт человечества (социальный опыт); ориентированные на личностную активность, личностное отношение, личностный выбор своих субъектов; опирающиеся на их жизненный опыт,' обладают богатыми возможностями для развития личностного опыта субъектов этих процессов как субъективного мира личности.
Однако, как показал теоретический анализ, эти возможности реализуются только при определенных педагогических условиях, среди которых важное место занимают представления об опыте детей на определенном этапе их жизненного пути.
Как показывают исследования (В.Н.Аванесова, Л.А.Венгер, Н.А.Ветлугина, Н.Ф.Виноградова, Г.Н.Година, Л.Е.Журова, А.В.Запорожец, АЛ.Каруле, С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин и др.), шестилетний возраст -рубеж непроизвольного поведения и становления элементов произвольного. Это связано с зарождением и закреплением важных психических новообразований: развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием плана мыслительных действий. Шестилетние дети уже способны дать оценку собственным поступкам, они все чаще обращаются к . образцам для сравнения и подражания. Характерен для них довольно высокий уровень чувственно-эмоционального восприятия, связанного с развитием органов чувств.
В психолого-педагогической литературе накоплены убедительные данные, свидетельствующие о том, что поведение ребенка шести-семи лет становится более произвольным, регулируемым сознательной целью. В этот период происходит закрепление важных психических новообразований, развития устойчивости внимания. Как показали исследования, внимание относительно длительно и устойчиво, непрерывно в течение 30-35 минут. Память ребенка также достаточно развита. Он может легко и прочно запомнить то, что его особенно поражает и связано с его интересами (75, С.64).
Речь довольно развита, в известной степени грамматически правильна, выразительна. Ребенок, исходя из опыта речевой деятельности, опыта"4 общения (с детьми, взрослыми) может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям - сравнению, обобщению, пробует делать выводы.
Шестилетние дети, как отмечает Невский И.А., способны выделять существенное, выявлять сходные и различные признаки предметов и явлений. Логические суждения возникают у них в результате предметно-практических действий, в процессе преобразования объектов и выделения скрытых в них свойств. Игра - наиболее естественная форма деятельности для них. Именно в ней происходит активное самовыражение и развитие всех духовных и физических сил детей. Всем детям-шестилеткам свойственна глубокая вера в успешность своего пребывания в школе, в учебе и поведении. Все без исключения верят в успешность и приятность исполнения своей роли ученика в школе (102, С. 13). Первое время пребывания в школе большинство детей не воспринимают учебную деятельность, как учебную со всеми ее особенностями и требованиями, т.к. для полноценного выполнения учебной деятельности у них еще нет необходимых умений и навыков, не развиты произвольное внимание, саморегуляция, прилежание, усидчивость, работоспособность. У. детей не сформированы мотивы учения. Учебную деятельность они оценивают как новый вид игры, с новыми правилами и результатами. В учебной деятельности детей шестилетнего возраста должны доминировать элементы, формы и правила игровой деятельности с ее живостью, динамичностью, эмоциональным подъемом, сменой содержания и приемов организации. Дисциплинированность, исполнительность, умение следовать требованиям развития игры, подчинять свои интересы, желания интересам группы, лучше вырабатываются в играх. В поведении шестилетних детей проявляются и реализуются не только их возрастные, индивидуально-психологические особенности, но и их отношения к окружающей действительности. Эти отношения, как правило, ярче всего проявляются в общении, в сотрудничестве между детьми, детьми и педагогами. В воспитании детей большую роль играют межличностные отношения.
Шестилетние дети имеют свои особенности и в поведении. Это прежде всего спонтанность, импульсивность, эмоциональность, ситуативность и низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции и координации в соответствии с требованиями учителя и интересами коллектива). У детей шестилетнего возраста присутствует уже, хотя еще неразвитая, способность принимать самостоятельные решения в ситуации выбора различных способов поведения, действий. (А.ЛВенгер, Л.А.Высотина, И.Д.Зверев, Е.И.Игнатьев, В.А.Крутецкий, М.ВМатюхина, Е,Е.Сапогова, Л.С.Славина, Д.Б.Эльконин и др.). В таких случаях дети чаще руководствуются сиюминутным желанием, потребностью или интересом, чем мотивами высшего порядка (нравственными).
По Давыдову В.В., Эльконину Д.Б. возраст 6 лет связан с игрой, выполнение которой открывает ребенку наличие у людей определенных общественных функций и норм поведения, развивает потребность ориентации на ти функции и нормы при соотнесении с ними своих действий и поступков; в игре развивается воображение, символическая функция {125,-С. 185).
Таким образом, даже шестилетние дети, приходящие в школу, имеют достаточно богатый личностный опыт, который позволяет им ориентироваться в разнообразных ситуациях.
Исследование позволяет сделать заключение, что семилетний ребенок уже имеет историю своей жизни, имеет свой жизненный опыт (И.В.Дубровина), тем более к этому периоду детства развиваются основные черты личности: способности, направленность, привычки, определяются основные линии отношений подрастающего человека к людям, к вещам, к труду и себе (А.А.Люблинская).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что семилетний ребенок, придя в школу, имеет уже определенный опыт: совместной (С.Е.Рыжиков, Э.В.Штиммер) и коллективной деятельности (Р.С.Буре, Г.Н.Година, Л.В.Пантелеева), коллективных отношений (А.Я.Каруле), общения (В.А.Крутецкий, Ш.А.Амонашвили), управления своими чувствами, овладения некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания, речевой деятельности, самооценки своих отдельных действий (В.А.Крутецкий), самостоятельных действий (Г.ФХаврилычева), эмоциональный и личный (Е.В.Зворыгина, Р.А.Иванкова, Л.Н.Комиссарова, С.Л.Новоселова, Л.С.Фурмина).
Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий, опыт самооценки своих поступков, на основе чувственного опыта развертывается мыслительный процесс абстрагирования, (5).
Дети, приходя в 1 класс, имеют определенный познавательный опыт, владеют некоторыми логическими операциями мышления, но как показывают исследования этот опыт не дифференцирован. (5, С. 50), Для развития сознания ребенка необходимо в обучении соединить знания с жизненным опытом ребенка. Усвоение будет активно в том смысле, что сам ребенок под руководством учителя приобретает эти знания посредством собственной деятельности-учения.
Психологами и педагогами (6; 75; 78; 86) отмечается, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает развиваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младшего школьника претерпевает существенные изменения от 1 к 3 классу. Моральные знания, представления и суждения заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. В возрасте 7-8 лет моральные суждения основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей.
К 9 годам дети, помимо опыта собственного поведения и указаний старших (которые теперь воспринимаются более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей.
Исследователями подчеркивается, что в нравственном опыте детей, который обогащается в непосредственных встречах ребенка с окружающей действительностью и является первоначально весьма ограниченным, тем не менее, уже содержатся усвоенные с первых же шагов сознательной жизни нравственные требования, которым ребята будут следовать в своем поведении: правдивость, честность, искренность, доброжелательность, ответственность и т.п.
Ш.А.Амонашвили отмечает (6), что у ребенка накапливается социально-нравственный опыт, содержание которого во многом зависит от воспитательной установки взрослых. Социально-нравственный опыт, по мнению исследователя, является основой для воспитания в ребенке чувства долга, ответственности, для осознания им понятия необходимости.
Опора на этот опыт позволяет ученику регулировать свое поведение в коллективе, сдерживать импульсивные желания, принимать требования, поручения, запреты и разрешения старших, подчиняться общественным порядкам, быть носителем и проводником коллективного мнения, радоваться успехам товарищей, проявлять сочувствие и сопереживание.
Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность детей, а бедный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Обогащение социально-нравственного опыта помогает им лучше регулировать свое поведение.
Стимулятором развития этой активности в процессе обучения является не принуждение, а такое общение с учителем и товарищем, которое отвечает чувству свободного выбора ребенка, его стремлению к взрослению, дает ему переживание успеха и в котором актуализируются вся его жизнь и весь его опыт. «Чем беднее социально-нравственный опыт ребенка, как отмечает ША.Амонашвили, тем сильнее переживает он запрет, тем сложнее взрослым уговорить его, тем труднее ребенку самому отказаться от актуальной потребности или же перенести ее удовлетворение на потом.» (6, С. 15).
Другими словами, богатый опыт детей, приходящих в первый класс, требует особого, внимательного педагогического отношения.
Итак, теоретический анализ позволяет рассматривать опыт младших школьников как процесс и одновременно результат их многообразной деятельности и отношений в различных сферах жизни (в школе, семье, в учреждениях дошкольного образования, в ближайшем окружении и др.). Опыт младших школьников, как единство действенно-практического и эмоционально-нравственного компонентов, теснейшим образом связан с опытом детей, приобретенным ими в дошкольный период жизни. Знание опыта (познавательного, нравственного, эмоционального, чувственного и др.) дошкольников и опора на положительное в этом опыте выступает важным педагогическим условием его успешного обогащения в школьный период.
Теоретический анализ показал, что опыт детей 6-7 лет достаточно богат и в практическом, и в эмоциональном планах. Дети этого возраста имеют определенный: ценностный опыт, в котором выделяются свои интересы и предпочтения; операциональный опыт, включающий в себя разнообразные умения действовать в конкретных ситуациях; опыт сотрудничества с окружающими людьми; опыт рефлексии, связанный с самооценкой своих отдельных действий, своих поступков.
В опыте детей 6-7 лет имеются необходимые предпосылки для включения их в ситуации выбора. Однако, далеко не всегда эти предпосылки успешно реализуются. Именно. поэтому не все дети, приходящие в школу, ориентируются в ситуациях, связанных с принятием решений, с доведением начатого до конца. Другими словами, обогащение опыта младших школьников ситуациями выбора оказывается весьма актуальным.
1.3. Ситуации выбора в образовательном процессе как способ обогащения опыта младших школьников.
В предыдущем параграфе был дан анализ психолого-педагогической литературы, который способствовал формированию наших представлений об особенностях опыта младших школьников, его сущностных характеристиках и условиях обогащения. В данном параграфе представлен анализ современной психолого-педагогической литературы с целью раскрытия сущности ситуаций выбора в образовательном процессе как способа обогащения опыта младших школьников.
Ознакомление с научной литературой показало, что в науках, изучающих человека, понятие «ситуация» используется достаточно широко. В процессе исследовательской работы было установлено, что в ряде случаев ситуация трактуется как обстановка, совокупность условий и обстоятельств. Ее понимают в качестве некоторой объективной совокупности элементов среды, оказывающей стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъекта. (Л.Ф.Бурлачу к, Е.Ю.Коржова, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). При такой трактовке ситуации приоритет явно отдается внешним событиям, существенно принижается роль самого субъекта в образовании и развитии ситуации.
Ситуация рассматривается учеными и как результат активного взаимодействия личности и среды. Это взаимодействие приводит к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организовываются в некоторое целостное образование лишь в связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире. При таком подходе, как полагают ученые, ситуация представляет из себя сложное образование элементов не только объективного, но и субъективного характера. Субъективными элементами ситуации, как отмечают исследователи, являются межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, цели, ценности, стереотипы сознания и т.п. Субъект представлен в условиях ситуации системой внутренних побуждений, своими индивидуально-психологическими и личностными свойствами, деятельностными характеристиками. Он не просто реагирует на ситуацию, а разрешает ее, причем способов ее разрешения может быть несколько. Это зависит не только от объективных элементов, включенных в ситуацию, но и от самого субъекта: его знаний, опыта,(Н.Ф. Радионова).
Таким образом, в процессе исследования было установлено, что при втором подходе для образования актуальной ситуации для субъекта недостаточно наличие определенных условий и обстоятельств, так как необходимо иметь еще и определенного субъекта, психологически готового к этим объективным условиям и обстоятельствам. В противном случае ситуация не образуется.
Анализ литературы показал, что выделяют два различных механизма образования ситуаций: от внешних условий к актуализации потребностей субъекта и от актуальных потребностей субъекта к перестройке непосредственной среды, наличных условий. В первом случае ведущая роль в конструировании ситуации принадлежит внешним условиям, а. во втором -потребностям, готовности самого субъекта.
В результате изучения психолого-педагогических исследований было выявлено, что к настоящему времени рассмотрено множество различных ситуаций учебного процесса: социальных, психологических, конфликтных, проблемных, творческих и т.д. (Д.В.Вилькеев, И.А.Ильницкая, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, А.А.Налчаджян, В.Оконь,
В.С.Шубинский, Б.А.Шульгина, И.С.Якиманская и др.). Выделяют также ситуации, связанные с воспитательным процессом (Ш.А.Амонашвили, Т.Е.Конникова, Г.И.Щукина): ситуации переживания, непринужденной принудительности, свободного выбора, творчества и др.
Под ситуацией в учебном процессе чаще всего понимается дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных специфических результатов.
Учебные ситуации подразделяются на потенциальные и актуальные и рассматриваются в единстве, (135, С. 54-56).
Авторы утверждают, что к потенциальным ситуациям относятся запланированные учебные ситуации, в которых обучение еще не проводилось и не проводится. Потенциальную ситуацию продумывает педагог и создает педагогические условия для ее успешного протекания. При включении в потенциальную ситуацию учителя и учащихся, она превращается в актуальную. Таким образом, можно утверждать, что актуальная учебная ситуация - результат взаимодействия субъектов процесса с теми педагогическими условиями, которые были задуманы изначально в потенциальной учебной ситуации.
В теории ситуаций, связанных с воспитательным процессом, рассматривают воспитательные ситуации. (Б.П.Битинас) Под воспитательной ситуацией понимают взаимодействие воспитателя и воспитанников, в котором поведение одних обусловливает определенное поведение других. Воспитатель управляет процессом развития воспитанности своих подопечных не столько непосредственным воздействием на них, сколько созданием самой воспитательной ситуации. В процессе воспитания он не создает материальных или духовных ценностей как обобщенного социального опыта, но он творит воспитательную ситуацию, благодаря которой социальные ценности присваиваются личностью. Таким образом, ситуация в воспитательном процессе представляет собой также единство потенциальной и актуальной ситуации.
В нашем исследовании образовательный процесс в начальной школе рассматривается как специально организуемый педагогический процесс, направленный на развитие, воспитание и обучение детей. Именно поэтому ситуация в образовательном процессе выступает как единство потенциальной, создаваемой педагогом, и актуальной, - выступающей в качестве результата взаимодействия субъектов этого процесса с запланированными педагогическими условиями.
Ситуации в образовательном процессе могут быть как проблемными, так и непроблемными ситуациями. Обширная литература указывает, что проблема порождается жизненной ситуацией.
В каждой ситуации бывает одно или несколько затруднений. Эти затруднения проявляются на основе имеющегося у детей жизненного опыта и знаний, которые, в свою очередь, необходимы для решения этих затруднений. Ни одна ситуация не изолирована от образовательного процесса. Динамичность ситуаций заключается в том, как отмечает Махмутов М.И., что одна ситуация переходит в другую жизненную ситуацию естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира; также в том, что одна ситуация обусловливает, рождает все новые ситуации и таким образом, всесторонне объясняет предметы, явления, процессы и их взаимосвязь.
Проблемная ситуация в литературе определяется по-разному. Ее рассматривают и как созданную учителем ситуацию затруднения, преодоление которого требует от учащегося проявления творческого поиска (Ф.Я.Байков, Т.А.Ильина); и как ситуацию, которая приводит к противоречию между имеющимися знаниями учеников и поставленной перед ними задачей, требующей применения новых знаний наравне с известными (ИЛЦенов ); и как психологическое состояние затруднения (С.И.Высоцкая, Т.Шамова). 'Однако, характерно, что с понятием проблемной ситуации ученые связывают осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия (Л.ГЛопова).
Д.В.Вилькеев (24), И.А.Ильницкая (61), В.Н.Максимова (90) полагают, что определение сущности проблемной ситуации требует рассмотрения данного понятия с трех сторон: гносеологической, психологической, дидактической. Они подчеркивают роль противоречий в создании ситуаций познавательного затруднения и появления потребности в самостоятельном поиске выхода из этих ситуаций.
По мнению И-А.Ильшщкой (60, С. 26) проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнения данного задания и невозможностью осуществления этого с помощью имеющихся знаний. Осознание противоречия пробуждает потребность у учащихся к открытию (усвоению) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий.
В интересах педагогики различают два основных типа проблемных ситуаций. «Первый тип характеризуется тем, - как отмечает А.В.Брушлинский, - что человек не может не заметить возникающую в ходе его деятельности проблемную ситуацию». (18, С. 35). «Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными», (18, С. 37).
В качестве основных компонентов проблемной ситуации АММатюшкин выделяет: неизвестное достигаемое знание или способ действия, познавательную потребность, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт (93, С. 193). Основной целью создания проблемной ситуации в образовательном процессе исследователь считает обогащение опыта творческой деятельности детей.
Исследователи (А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.Л.Рубинштейн) единодушны в том, что цель и назначение проблемного обучения - преодолеть элементы механического усвоения знаний в обучении, активизировать мыслительную деятельность учащихся и ознакомить их с методами научного исследования. Проблемная ситуация служит толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос. Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе оказываются учебные проблемы. Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.
Проблемная ситуация в образовательном процессе может быть рассмотрена в двух аспектах: как потенциальная, которая продумывается педагогом, и как актуальная, которая возникает в процессе взаимодействия детей с педагогическими условиями, заложенными (запланированными) в потенциальную ситуацию.
Ситуации выбора определенным образом связаны с проблемными, так как они создаются в процессе решения различных проблем, а также задач, имитирующих жизненные ситуации, что очень характерно для возраста младших школьников.
Ситуации выбора в образовательном процессе, также как и проблемные ситуации, связаны с затруднением, преодолением противоречий, сосредоточиванием ребенка.
Теоретический анализ показал, что выбор рассматривается как определенный механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности. Это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск - оценка - выбор. Выбор всегда должен быть обращен в настоящее, сделанный выбор - преддверие действия. Это переход от слова через оценку к поступку. (68, С. 69).
Ситуации выбора пронизывают все формы жизнедеятельности школьника: общение, деятельность, игру. Именно выбор позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутреннее побуждение - потребности личности.
Складывающиеся ценностные ориентации, коренясь в интересах личности, пронизывают выбор и далее влияют на тип и на подбор определенных мотивов, но, что еще важнее, на ту последовательность поступков, которую можно обозначить как линию поведения личности. Ценностные ориентации выступают как локаторы нравственного сознания личности. «Выбор - сложное, «многоступенчатое» взаимодействие, в которое вступают эмоционально-волевые и рациональные компоненты, обеспечивая его непрерывность и результативность». (А.В.Кирьякова).
Как показал анализ психологической литературы (Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко), выделяют две разновидности выбора - простой выбор и сложный выбор (83, С. 97). Самая простая разновидность выбора имеет место в ситуации сравнения ряда альтернатив по известному субъекту критерию. Этот критерий не обязательно может четко быть сформулирован. Смысл выбора состоит в определении оптимального пути осуществления деятельности, направленной на достижение некоторого результата. Субъект в данной ситуации выбора должен выбрать себе задания для решения, учитывая степень сложности заданий и свои предыдущие успехи и неудачи, т.е. его деятельность должна исходить из приобретенного опыта. (Ю.Козелецкий, О.И.Ларичев, Г.Н.Солнцева) f
С более сложной разновидностью выбора субъект встречается тогда, когда критерии для сравнения альтернатив не даны изначально и испытуемому самому предстоит их конструировать (выбор профессии, жизненного пути и т.д.). Перед субъектом в данном случае стоит задача определить для себя смысл каждой из альтернатив, локализовать ее в своем жизненном мире, опыте (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев). Эту разновидность выбора называют смысловым выбором.
Рассматривают еще разновидность сложного выбора - личностный выбор или экзистенциальный выбор (Н.Ф.Наумова). Речь здесь идет о жизненно важном выборе в критических жизненных ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Он должен сам конструировать эти альтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора той или иной из них, и на основании сравнения возможных будущих и возможностей ответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор.
Исследователи утверждают, что выбор - это не одномоментный акт, а развернутый во времени процесс, имеющий сложную структуру. (83, С. 99) «Таким образом, выбор - категория, вбирающая в себя целый комплекс понятий, характеризующих ключевой акт человеческой жизнедеятельности. Выбор как термин, обозначающий универсальную структуру целеустремленного поведения и деятельности, требует, однако, обязательного дополнения, причем не простого указания на сферу деятельности человека и область приложения его жизненных сил, а выражения смысла любой деятельности, ее ценностной направленности, сориентированности в мире добра и зла, свободы и ответственности, исканий и обретений, намерений и результатов, целей и средств, гуманности и рациональности». (68, С. 74). х В теории принятия решений существует две конкурирующие точки зрения на процесс выбора: познавательная и поведенческая. Согласно первому, лицо, принимающее решение, производит выбор согласно некоторой системе правил. Это активно действующий субъект, который самостоятельно организует представление задачи и в зависимости от целей подбирает систему правил. В соответствии со второй точкой зрения, выбор зависит от ранее возникших ассоциаций между стимулами и реакциями; роль субъекта ограничена и в любом случае несоизмеримо мала по сравнению с ролью среды. Именно среда, а точнее стимулирующая ситуация определяет, какая альтернатива будет выбрана. (70, С. 182-183).
ОМ.Зайченко (52, С. 54-186) в своем исследовании указывает на то, что ситуации выбора воспринимаются как состояние известной неопределенности в дальнейшем движении знания и разрешаются переходом к одной из конкурирующих концепций.
Применение вариантных концептуальных оснований учебного содержания, как отмечает исследователь, формирует личностное знание ученика как результат познания явлений действительности в аспекте теоретических и ценностных воззрений, избираемых в соответствии с индивидуальным пониманием их приемлемости.
В своем исследовании мы рассматриваем ситуацию выбора в образовательном процессе в двух взаимосвязанных аспектах: нравственном и познавательном.
Ситуации выбора в образовательном процессе выступают как специально организуемый процесс и одновременно результат взаимодействия ребенка с определенной совокупностью педагогических условий, требующих выбора.
Ситуация выбора в образовательном процессе - это единство потенциального и актуального. Потенциальная ситуация выбора есть процесс продумывания ситуации педагогом, создание им условий для ее успешного протекания. Ученик производит поиск, оценку своим действиям. Переход от поиска через оценку к поступку (выбору) ученика - порождает актуальную ситуацию выбора.
Ребенок, оказываясь в ситуации нравственного выбора, поступает в соответствии со своим опытом, который приобрел в процессе познания окружающей жизни, и во многом отражает нравственные установки своего социального окружения.
Осуществляя нравственный выбор, ребенок неизбежно проецирует поступки других людей на свои собственные. В таких ситуациях
Х>СЄИЙСІЄА*К f непременным участником выбора является мотив. Выбор нельзя сводить к одним понятийным, рациональным решениям, не учитывая эвристический и оценочно-императивной роли нравственных чувств. Выбор может быть и бессознательным, интуитивным (подсознательным), но осознание же через личностную самооценку потребностей и побуждений, стимулировавших моральный выбор, возвращает нас к исходному пункту - началу процесса выбора. Но началу более высокого ранга - осознанному, отражающему опыт удач и ошибок выбора и степень ценности поступка его реализовавшего. Таким образом, по мнению А.В.Кирьяковой, в заключительной фазе выбора заключен идеальный момент, содержащий возможность и импульс дальнейшего совершенствования личности, самооценка.
Раскрывая глубинные взаимосвязи нравственного выбора личности и ее самооценки, роли этого взаимодействия в самореализации личности, А.И.Титаренко подчеркивает, что самооценка означает самопознание в единстве рациональных и эмоциональных моментов - всего процесса нравственного выбора, (68, С. 71).
Право выбора в учебной деятельности оказывает благотворное влияние на развитие личности школьника. Это право способствует общей эффективности образовательной системы, поскольку делает ее индивидуализированной, рассчитанной на силы, способности, разный темп обучения.
Ситуации выбора в образовательном процессе могут содействовать развитию у младших школьников умений анализировать, сравнивать, сопоставлять, принимать решения, объяснять свой выбор, доводить начатое до конца и др.
Педагоги-новаторы на практике показали, как может измениться отношение к учению при условии выбора. Мы видим такие примеры у В.Ф.Шаталова (159), который задает определенное число задач ученику, чтобы он сам выбрал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой (87) дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над предложениями. В исследовании О.М.Звягиной доказано, что выбор из возможно большего числа приемлемых решений способствует развитию творческого мышления у младших школьников. ША.Амонашвили побуждает на выбор даже самых маленьких детей, выбирающих задачу для решения или вопрос для ответа (6; 8; 9). По мнению Ш.А.Амонашвили в педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора. В школе ребенок оказался в принудительных условиях: независимо от желания он должен учиться. Он вынужден направлять свою активность не столько на удовлетворение своих актуальных потребностей, сколько на достижение намеченной учителем цели. Личностно-гуманный педагогический подход заключается в том, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно-значимым, т.е. чтобы ребенок (педагогически и социально обязательную) учебную задачу осознавал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения (7, С. 50).
В результате анализа литературы было зафиксировано, что в создании потенциальной ситуации выбора в образовательном процессе ведущая роль принадлежит педагогу. После перехода потенциальной ситуации выбора в актуальную приоритеты в деятельности учителя и учащихся меняются. Составляющим актуальной ситуации выбора при совместной деятельности учащихся и учителя, выделение известного и неизвестного при ведущей роли* учащихся, преобладающая деятельность учащихся принадлежит наблюдению, выбору пути решения. Успех в решении выбранной альтернативы и проверки ее правильности решения будет зависеть от преобладающей деятельности учащихся в ситуации выбора. Доказательству и обобщению принадлежит активная совместная деятельность учащихся и учителя.
Исследователи обращают внимание на то, что по мере того, как дети накапливают опыт самостоятельных действий, важно расширять границы того, что им доверено. В их жизнь необходимо вводить выбор. Дети должны иметь возможность выбирать содержание занятий в клубах, творческих мастерских, создавать по-своему усмотрению варианты символики и атрибутики: эмблемы, головные уборы, которые отражают особенности содержания их деятельности в данный момент.
Каждому ребенку необходимо упражняться в выборе: попробовал себя в одном деле, выбери другое; реши, как будешь действовать один или с товарищем, самостоятельно или с помощью педагога и т.д. (37, С. 18).
Анализ исследований (Р.Г.Апресян, ША.Амонашвили,
Г.Ф.Гаврилычева, О.М.Звягина, С.Н.Лысенкова, И.А.Невский, Л.Г.Попова, СХ.Якобсон) позволил обозначить некоторые условия, необходимые для успешности протекания ситуации выбора в образовательном процессе в начальной школе.
К их числу можно отнести: учет возрастных возможностей детей; опору на их жизненный опыт; дифференцированную помощь детям в процессе принятия решения и его реализации.
Особое внимание обращается на то, что включение ситуаций выбора в образовательный процесс требует соответствующей готовности педагогов и родителей.
Таким образом, теоретический анализ показал, что ситуация выбора как ^специально создаваемая и включаемая в образовательный процесс совокупность педагогических условий, требующих свободного выбора со стороны школьников, может выступать в качестве способа обогащения действенно-практического и эмоционально-нравственного компонентов опыта школьников только при наличии определенных предпосылок, связанных как с субъектами образовательного процесса, так и с организацией этого процесса.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
В ходе теоретического анализа установлено, что образовательный процесс в современной школе имеет характерные особенности и сориентирован на становление личности ребенка, на развитие его познавательной, коммуникативной, нравственной, физической культуры, на развитие потенциальных возможностей, на удовлетворение духовных потребностей ребенка. Такая ориентация предполагает вариативное построение образовательного процесса с учетом разнообразного опыта детей, пришедших в школу. В сравнении с дошкольным образованием, которое также ориентировано на развитие ребенка, образовательный процесс в начальной школе содействует приобщению детей к систематической учебной деятельности, освоению новой роли ученика. Основное образование школьников, строящееся на базе начального, опирается на достижения вариативного образовательного процесса в начальной школе.
Теоретический анализ показал, что опыт младших школьников можно рассматривать как процесс и одновременно результат их многообразной деятельности и отношений в различных сферах жизни (в школе, семье, в учреждения дошкольного образования, в ближайшем окружении и др.). Опыт младших школьников, представляя собой единство действенно-практического и эмоционально-нравственного компонентов, должен быть теснейшим образом связан с опытом детей, приобретенным ими в дошкольный период жизни. Знание опыта (познавательного, нравственного, эмоционального, чувственного и др.) дошкольников и опора на положительное в этом опыте выступает важным педагогическим условием его успешного обогащения в школьный период.
В ходе исследования было выявлено, что опыт детей 6-7 лет достаточно богат и в практическом, и в эмоциональном планах. В этом возрасте дети имеют определенный: ценностный опыт, в котором выделяются свои интересы и предпочтения; опыт сотрудничества с окружающими людьми; опыт рефлексии, связанный с самооценкой своих отдельных действий, своих поступков.
В опыте детей младшего школьного возраста имеются необходимые предпосылки для развития умений действовать в ситуациях выбора. Однако, далеко не всегда эти предпосылки успешно реализуются. Именно поэтому не все дети, приходящие в школу, ориентируются в ситуациях, связанных с принятием решений, с доведением начатого до конца. Другими словами, обогащение опыта младших школьников ситуациями выбора оказывается весьма актуальным.
На основании теоретического анализа выявлено, что что существует два подхода к определению понятия «ситуация». Ее понимают в качестве некоторой объективной совокупности элементов среды, оказывающей стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъекта. И ее рассматривают как результат активного взаимодействия личности и среды. Выделяются два различных механизма образования ситуаций: от внешних условий к актуализации потребностей субъекта и от актуальных потребностей субъекта к перестройке непосредственной среды, наличных условий. В первом случае ведущая роль в конструировании ситуации принадлежит внешним условиям, а во втором - потребностям, готовности самого субъекта.
Ситуации выбора в образовательном процессе рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах (нравственном и познавательном) и выступают как специально организуемый процесс и одновременно результат взаимодействия ребенка с определенной совокупностью педагогических условий, требующих выбора.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что ситуация выбора как специально создаваемая и включаемая в образовательный процесс совокупность педагогических условий, требующих свободного выбора со стороны школьников, может выступать в качестве способа обогащения действенно-практического и эмоционально-нравственного компонентов опыта школьников только при наличии определенных предпосылок, связанных как с субъектами образовательного процесса, так и с организацией этого процесса.
Особенности образовательного процесса в современной начальной школе
Главным смыслом современного образования становится развитие у учащихся способности конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей, теорий и правил. Современные исследования (Н.В.Груз дева, В.В.Давыдов, Е.И.Казакова, А.А.Леонтъев, М.М.Поташник, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова) показывают, что сегодняшняя школа развивается как школа вариативная, стремящаяся удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи, религиозных конфессий, национальных объединений; ориентирующаяся на поиск основ целостного становления человека в школьные годы, основ «целостной деятельности» школы как социального института. Вариативная система образования открыла большие возможности в выборе образовательной программы и образовательного учреждения в соответствии с особенностями учащегося - уровнем его подготовленности к обучению, познавательных личностных интересов, состоянием здоровья.
Новые культурно-исторические тенденции в характере деятельности современного человека, вхождение в рынок затронули практически все стороны деятельности общеобразовательных школ: изменился их статус, цели, содержание и организация деятельности, ценностные ориентации учащихся и учителей.
В результате теоретического анализа литературы было выявлено, что «целью общего образования является достижение учащимися уровня образованности, который создаст основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности» (43, С.7). В связи с этим кардинально изменяется и идеология образования в начальной школе, предполагающая изменение приоритетов целей образования и выдвижение на первый план развивающей функции. Начальная школа России имеет богатую историю становления и развития. На всех этапах она выполняла социальный заказ на подготовку младших школьников к дальнейшему обучению в средней школе. Качество выполнения этого заказа определялось как особенностями социально-экономической и политической ситуации, так и степенью развитости системы общеобразовательной школы. Характерно, что проблемы, связанные с начальной школой, актуализировались каждый раз при крупных изменениях ситуации в стране.
Начальная школа 60-80-х годов, о чем свидетельствует анализ литературы (119, столб. 72, 73; 132; 29; 127; 128) являлась общеобразовательным учебно-воспитательным учреждением для детей младшего школьного возраста, дающим начальное образование, и работала по единым учебным планам и программам. В основу организации советской начальной школы был положен принцип всеобщности и единства начального образования.
В современной образовательной ситуации начальная школа рассматривается как первая ступень общеобразовательной школы (I-IV классы), закладывающая основы функциональной грамотности учащихся, вооружающая их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщающая их к началам отечественной и мировой культуры, создающая базу для последующего освоения образовательных программ основной школы (122, С. 111).
В настоящее время в России параллельно существует трехлетнее (с 7 лет) и четырехлетнее (с 6 лет) начальное образование. Анализ литературы свидетельствует о том, что «исследования, проведенные в нашей стране в последние 20 лет, анализ практики работы школы в России и опыт международной системы образования, дают основания полагать, что в ближайшем будущем сроки начального обучения будут не сокращаться, а увеличиваться». (152, С. 24; 71, С. 50).
Специфика опыта детей, поступающих в первый класс
В параграфе формируется представление об опыте детей, поступающих в первый класс. Для этого анализируется понятие «опыт», выявляются его характерные черты? вводится понятие «опыт школьника» и раскрывается специфика опыта детей, поступающих в первый класс.
Для выявления сущностных характеристик понятия «опыт» мы обратились, прежде всего, к работам философов (А.Н.Аверин, Л.Б.Баженов, В.Д.Белодед, Н.В.Буянова, В.ПИванов, Л.М.Кантор, ИТ.Касавин, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Л.Г.Николаенко, А.И.Уемов, В.С.Швырев и др.). Теоретический анализ работ этих ученых показал, что философы подходят к раскрытию сущности понятия «опыт» по-разному. Одни рассматривают опыт как результат познавательной деятельности человека и считают, что опыт человека отражает уровень овладения объективными законами природы, общества и мышления, достигнутый людьми на данном этапе их исторического развития. При этом они подчеркивают, что опыт, как результат отражения объективных закономерностей, постоянно развивается (П.В.Копнин, В.А.Лекторский, В.СШвырев и др.).
Другие философы (И.В.Блауберг, И.К.Пантин) рассматривают «опыт» как исторически развертывающийся процесс взаимодействия человека с объективным миром, и результат этого взаимодействия (74; С. 219; 154, С. 321).
В философской литературе по гносеологическим проблемам опыта он определяется как накопленное знание. (А.Н.Аверин, Л.Б.Баженов, И.Г.Касавин и др.). В ряде исследований опыт отождествляется с практическими действиями (Б.В.Плисский5 А.И.Уемов, В.В.Шуклин). В литературе, посвященной проблемам социального опыта, он определяется как система знаний, умений и навыков. (В.П.Иванов, Л.М. Кантор, Л.Г.Николаенко, В.И.Пронякин и др.). В целом, последние научные исследования дают основания полагать, что опыт есть форма духовно-практического освоения действительности, которая, с одной стороны, служит основанием духовного постижения предметов, представляет их в идеально-значимой форме, а с другой -оказывается непосредственно связанной с преобразованием природной и социальной действительности в соответствии с социальными потребностями субъекта, (118),
В философской литературе выделяются различные уровни опыта: опыт человечества, опыт определенного сообщества, опыт отдельного человека, которые рассматриваются во взаимосвязи и взаимообусловленности. На основании этого можно говорить об опыте младших школьников по крайней мере в двух аспектах - как опыте возрастной группы и опыте конкретного, отдельного ребенка.
С целью дальнейшего уточнения понятия «опыт» мы обратились к научно-психологической литературе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.А.Высотина, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, и др.).
Теоретический анализ показал, что психологи понятие «опыт» относят к разряду многомерных. С точки зрения психологов опыт является сложным феноменом, который пронизывает все жизненное пространство человека как на уровне психофизических, так и на уровне социальных отношений между людьми.
Н.Ф.Талызина рассматривает классификацию опыта, накопленного человечеством, по разным основаниям. «Если в основу классификации положить особенности содержания этого опыта, то получим опыт интеллектуальный, этический, эстетический, физический, профессионально-практический и т.д. Можно поделить также весь опыт человечества по форме - на практический и теоретический. В каждом из них, в свою очередь, можно выделить опыт предметный и опыт операциональный - опыт знаний и опыт способов действий с предметами и знаниями»- (148, С.4-5).
Ученые различают исторический и прошлый опыт (Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская), социальный опыт (А.ХАсмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, БХШарыгин, А.В .Петровский), жизненный опыт (Л.А.Высотина, Л.В.Занков), нравственный (Л.И.Божович, Г.Е.Залесский, И.М.Краснобаев, В.А.Крутецкий, Л.И.Рувинский), опыт личности (БХ. Ананьев, А.Н.Леонтьев, Е,В.Шорохова), субъектный опыт (И.С.Якиманская) и др.
Человек пользуется опытом прежних поколений. У человека в отличие от животных есть история и исторический опыт, то есть не физическая наследственность, а социальная. Исторический опыт, по мнению Л.С.Выготского, и социальный опыт не представляют из себя чего-либо психологически различного, т.к. они в действительности не могут быть разделены и даны всегда вместе. (32, С.97). Л.С.Выготский вводит понятие «социальный опыт», отмечая при этом, что человек пользуется не только теми условными реакциями, которые установи-лись в его личном опыте, но и условными связями, которые установи-лись в социальном опыте других людей. Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Вся формула поведения человека, по мнению Л.С.Выготского, принимает такой вид: 1. Наследственные реакции +2. Наследственные реакции х на личный опыт (условные рефлексы) +3. Исторический опыт +4. Социальный опыт +5. Удвоенный опыт (сознание) (31, С. 67-68).
Удвоенный опыт (сознание), по мнению Л.С.Выготского, следует понимать как наиболее сложные формы организации поведения, в частности как известное удвоение опыта, позволяющее предвидеть результаты труда и направлять свои же собственные реакции к этому результату, (31, С. 68). Опыт человека определяется социальной средой. При изменении социальной среды меняется и поведение человека. Социальный опыт, по мнению ученых, - это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а овладеть тем способом деятельности и общения, результатом которой он является (41, С. 112-125). Поэтому главным элементом психолого-педагогического механизма социального опыта, как отмечает Н.Ф.Голованова, выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта.
В качестве второго элемента своего психолого-педагогического механизма социальный опыт включает набор социальных ролей, который позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью.
Третий элемент психолого-педагогического механизма социального опыта - самосознание. Социальный опыт будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, осознания себя в качестве члена общества, в качестве носителя общественно-значимой позиции. Индивидуальный уровень общественного бытия в значительной степени зависит от понимания человеком своего внутреннего мира, от сформированности у него социальных установок на себя.
Характеристика образовательной системы экспериментальной школы
Задача данного параграфа в том, чтобы раскрыть специфику образовательной системы гимназии №415 и показать наличие в ней предпосылок для включения ситуаций выбора в образовательный процесс. Для этого в параграфе анализируются основные элементы образовательной системы: ее цель, содержание и организация жизни, внутренние и внешние связи, особенности субъектов. Специальное внимание обращается на ситуацию выбора в жизни школы.
Анализ летописи показал, что гимназия №415 имеет свою историю, свои традиции. В процессе исторических преобразований с момента создания гимназии в 1880 г. в ней происходили значительные перемены.
В 1880 году она представляла собой прогимназию, с 1903 года -мужскую гимназию Императора Александра П. 1917 г. - переломный момент в истории развития Отечества. В связи с этим происходит рождение новой единой трудовой школы I и II ступени. В 1924 г. школе было присвоено имя выпускника гимназии, комиссара, погибшего на Гражданской войне - Н.Н.Веденеева. С 1944 года по 1967 год школа была средней общеобразовательной, а с 1967 г. стала школой с углубленным изучением английского языка.
В связи с кардинальными переменами в системе образования с 1990г. школа №415 становится экспериментальной площадкой по отработке проекта гимназии общего типа, и в 1993 г. ей был присвоен статус гимназии общего типа.
Таким образом, на всех этапах своего развития школа №415 имела опыт выбора своего индивидуального пути.
Сегодня гимназия №415 является в соответствии с Уставом Государственном общеобразовательным учреждением среднего (полного) общего образования. Гимназия реализует авторскую концепцию «Человек XXI века» и обеспечивает необходимые педагогические условия для получения выпускниками повышенного уровня образованности.
В результате анализа было выявлено, что в гимназии работают опытные, высококвалифицированные педагогические кадры. Среди них докторов наук - 3, кандидатов наук - 7, Отличников просвещения - 8, учителей высшей категории - 16, учителей первой категории - 25, лауреатов премии Фонда Сороса - 2.
Как показало исследование, педагоги стали реальными субъектами проектирования новых образовательных программ, освоили методы педагогической диагностики достижений в развитии детей, обрели умения рефлексии собственной деятельности на основе методов педагогической науки. Базой указанных изменений явились: создание в школе четкой системы непрерывного педагогического образования педагогов; постоянный контакт с научными руководителями и широким кругом культурной общественности; регулярное сотрудничество в рамках творческих групп между педагогами разных специальностей в деле организации опытно-экспериментальной работы; продуманный план регулярных обсуждений на педсоветах стратегии и тактики нововведений и полученных результатов.
За это время педагогический коллектив превратился в творческую лабораторию по разработке целевых программ на базе педагогических достижений; созданы образовательные программы для 1-3, 5-7, 10-11 классов; программы оснащены соответствующими технологиями и учебными материалами; создан необходимый библиотечный фонд.
В соответствии с концепцией «Человек XXI века» школьный период представляет собой первый опыт осознания себя, поиска своей тропы в жизни, первый опыт труда над собой и человеческой культурой, обретения личностного смысла в жизни, познания непреходящей ценности любви и уважения к жизненной тропе других людей,
В концепции педагогической системы человек XXI века - это человек, который с детских лет не просто воспринимает стандарты человеческого поведения, но и активно, сознательно формирует свои собственные индивидуальные средства общения с людьми и миром культуры. Этот человек с самого начала формируется как субъект своего жизненного процесса, он самоутверждается в жизни, переживает ее как свое творение.
Человек XXI века должен быть способен к творчеству, культуре жить, адаптации, науке, разрешению проблем, выбору, саморазвитию, диалогу, самоанализу.
Основные цели педагогической системы гимназии заключаются в следующем: о помочь проявить себя, сохранить и развить в становящемся человеке такие качества как активность, творчество; стремление к познанию окружающего мира и себя в этом мире, гуманизм, милосердие; а помочь каждому открыть для себя ценность образования как средства
развития своей личной субъективности; своего жизненного творчества; D способствовать формированию у школьников потребности в непрерывном образовании;
Содержание образования в гимназии ориентировано на постановку и решение определенного типа задач, жизненных проблем, которые позволяют выработать определенные способности, умения и навыки социально-теоретического и социально-практического плана. Такой акцент в содержании образования ведет к формированию креативной установки становящейся личности, ее готовности к проблемному видению реальности, к умению находить адекватные способы решения жизненных проблем. При таком подходе готовое знание обретает культурно-исторический смысл постольку, поскольку ценностью становятся не только результаты сами по себе, но и процесс поиска решений.
