Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии с. 18
1.1. Состояние проблемы исследования в теории с. 18
1.2. Педагогическая арт-терапия как социально-педагогический феномен с.48
1.3. Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии с.78
Выводы по первой главе с. 106
Глава 2. Экспериментальная работа по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии с. 109
2.1. Содержание и организация процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии с. 109
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии с. 152
Выводы по второй главе с. 191
Заключение с. 194
Список литературы с. 199
Приложение с.222
- Педагогическая арт-терапия как социально-педагогический феномен
- Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
- Содержание и организация процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
- Анализ результатов экспериментальной работы по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
Введение к работе
Реальность современной российской действительности последних десятилетий такова, что мы живем в период экономических трудностей, размытости общественных идеалов, утраты ценностных ориентиров. В то же время, от современного человека требуются мобильность, творческое освоение окружающего пространства, способность быстро перестраиваться в совершенно новых, не имеющих исторических аналогов, ситуациях. Для того чтобы помочь ребенку стать успешным и благополучным членом общества, необходимо создать соответствующую среду, развивающую и обогащающую необходимым опытом.
Поэтому задача современной школы заключается не только в приобщении учащихся к ценностям общества, но и адаптации к окружающей действительности. Актуальным становится поиск новых эффективных форм и методов, способствующих социокультурному становлению молодых членов общества, их творческому самовыражению в различных видах деятельности.
Одновременно в современной системе образования и обществе все более отчетливо обнаруживается ряд проблем социально-педагогического характера.
В связи с повышением социального престижа интеллекта и научного знания педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Однако, как справедливо указывали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, К.Е.Изард, М.С.Каган, Б.М. Неменский и другие ученые, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [33,63,71,73,131]. К.Е.Изард отмечал: «Эффективное функционирование личности основывается на сбалансированном и гармоничном взаимодействии эмоциональной, когнитивной и двигательной систем при необходимой поддержке со стороны других жизненных систем и при оптимальном учете окружающей среды, в частности социального контекста» [71.С.70].
Б.М.Неменский подчеркивал: «Мы нередко недооцениваем роль чувств в нашей жизни. Увлеченные научно-технической революцией, погруженные в «мир информации», мы вообще стали порой считать логическое мышление единственно достойным современного человека, а эмоции (эмоционально-ассоциативное мышление) чем-то атавистическим. И конечно, уж, посвятив все силы развитию в мышлении детей рационального, логического начала, зачастую перестаем обращать внимание на развитие их чувств. И получаем нередко логику бескрылую, нетворческую, а эмоциональную жизнь примитивную до невежества» [130, С.26].
Низкий социокультурный уровень ближайшего окружения, отсутствие должного воспитания, внимания и контроля со стороны родителей и учителей приводят к трудностям в обучении и адаптации в детских коллективах, к снижению продуктивности интеллектуальной деятельности детей, к поведенческим и эмоционально-волевым отклонениям. Потребительское отношение к жизни, снижение интереса к культурным ценностям зачастую являются причиной ухода детей в асоциальные компании, а бездуховность и разочарование в жизни в столь раннем возрасте — к уходу от реальности в нереальный мир компьютерных игр, алкоголизм, наркоманию.
Л.В.Горюнова, Л.П.Маслова отмечают, что типичными стали явления «эмоциональной тупости», утилитарного отношения к жизни, поверхностного восприятия, а зачастую и полного отсутствия потребности детей в контакте с высоким искусством [44,115]. Если в системе дошкольного образования предметы художественно-эстетического цикла являются приоритетными, то в общеобразовательной школе художественное воспитание уходит на последний план. Отсутствие в сельской местности дошкольных учреждений и должного уровня художественного развития в школах приводит к снижению интереса к искусству, низкой общей культуре школьников, потере навыков художественной самодеятельности и творчества, неспособности воспринимать настоящее искусство.
В результате обозначившихся проблем в современном образовании появилось множество образовательных учреждений различного типа, работающих в режиме временного пребывания детей и оказывающих им психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого педагогической и медико-социальной помощи, «Областной Центр диагностики и консультирования» — многоструктурное, многофункциональное образовательное учреждение, основным назначением которого является интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду. Структурное подразделение - Школа-Центр — представляет собой диагностические группы с ограниченным сроком пребывания (45 дней) детей от 3 до 12 лет.
Подавляющее большинство воспитанников Школы-Центра — это дети из детских домов (26%), приютов (10%), а также из неполных (19%) и приемных (3%) семей Новосибирской области. Для этой категории детей характерно отставание в физическом и психическом развитии: задержка психического развития, умственная отсталость, нарушения эмоционально-волевой сферы, низкая работоспособность, нарушения познавательной деятельности, коммуникации, поведения. По данным Государственной областной психолого-медико-педагогической комиссии около 70% детей, поступающих в Школу-Центр, имеют различные хронические заболевания, около 30% - нервно-психические, главным образом; пограничные психические расстройства.
Поэтому, в связи с особой актуальностью выявления резервных возможностей ребенка, обогащения его социокультурного опыта в кротчайшие сроки, возникла необходимость комплексного изучения психолого-педагогических условий, разработки и внедрения в образовательную практику Школы-Центра новой, не имеющей аналогов программы педагогической арт-терапии.
Педагогическая арт-терапия позволяет реализовывать все компоненты коррекционно-развивающего процесса в образовании (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, способствует стабилизации эмоциональной сферы (снижению тревожности, неуверенности в себе, агрессивности), успешной адаптации в условиях временного коллектива.
Еще сто лет назад известный врач и педагог В.П.Кащенко писал: «Родившемуся физически здоровому человеческому существу от природы задано все - вся полнота сторон, с совокупностью которых в нашем сознании связано представление об идеальной личности. Но эта заданность лишь в возможности, а реальностью ее делает полноценное развитие в благоприятных условиях» [80, С.44]. Прошли десятилетия, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей среды позитивно и качественно меняет личность ребенка. Большое внимание педагогическому аспекту социализации и адаптации личности в процессе ее развития уделяют Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский и др. [4,15,90,125,133,144]. Проблема целенаправленного влияния среды на личность рассматривается в трудах В.Г.Бочаровой, В.Д.Семенова, М.А.Галагузовой и др. [17,159,172].
Для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта. Вовлечение ребенка в различные виды деятельности и общение, позволяет проявить присущую ему активность и приобрести определенный опыт. Именно в деятельности растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации. Поэтому, проблема опыта в педагогике всегда актуальна (А.С.Белкин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.В.Тетерский, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.В. Краевский, НЛЗ.Щуркова, Д.Б.Эльконин и др.) [10,33,110,112,142,161,164,198,199].
Важными для изучения данной проблемы стали работы О.С.Газмана, Б.Я.Гиндиса, Т.В.Говоруна, П.Н.Дербенева и других авторов, рассматривающие педагогические возможности временного детского коллектива, в котором через взаимодействие и общение создаются благоприятные условия для социализации и саморазвития личности [37,41,43,52]. Реабилитационные, диагностико-консультационные центры, социальные приюты, санатории, лагеря оздоровления, принимающие детей круглый год, имеют огромное социальное значение, особенно те, которые направлены на решение психолого-педагогических и медико-социальных проблем ребенка.
Сегодня в научной литературе большое внимание уделяется модели адаптивной школы, под которой понимается школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся и одаренные, и обычные дети, и дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении (Н.П. Аникеева, Е.АЛмбург и др.) [5, 202]. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
Т.А.Соколова отмечает, что «в массовой общеобразовательной школе встречаются дети с повышенной готовностью к обучению (специально- и общеодаренные) и с пониженной готовностью к обучению (вплоть до детей с задержкой психического развития и с ограниченными возможностями). А между ними находится основная масса детей со своими индивидуальными (порою глубоко скрытыми от нас или кажущимися нам неактуальными, «смешными», незначительными) особенностями, способностями, которые тоже требуют специального внимания; достойны как уважения, так и развития» [170, С.51]. В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, раскрывающих возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства (М.В. Киселева, А.И.Копытин, Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, Л.Д.Лебедева, А.В.Сизова и др.) [85,119,93-95,106-108,162,163]; изучающих роль и место феномена культуры в процессе социокультурного развития личности (М.М.Бахтин, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.С.Каган, В.П.Кащенко, Б.М.Неменский, Д.Б.Эльконин и др.) [9,21,32-34,63,73-71,81,130,131,199].
Анализ научной литературы и обобщение практического опыта свидетельствуют о возрастающем интересе педагогов к процессу обогащения социокультурного опыта младших школьников; стремления к использованию искусства с целью максимального воспитательного эффекта в каждодневной практике. В то же время необходимо переосмысление подходов к использованию возможностей искусства в начальной школе, его воспитательному, развивающему, коррекционному значению; поиску новых форм и методов, способствующих обогащению социокультурного опыта в условиях временного детского коллектива.
До настоящего времени проблема обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе разработана недостаточно. Особое внимание следует обратить на разработку условий, содержание процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном коллективе средствами педагогической арт-терапии. Недостаточно определены и обоснованы принципы, функции, формы и методы обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном коллективе средствами педагогической арт-терапии.
В этой связи обнаружено противоречие между объективной необходимостью обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке. Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого связана с определением педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами арт-терапии.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели и педагогических условий, обеспечивающих обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.
Объект исследования - процесс обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе.
Предмет исследования - педагогическая арт-терапия как средство обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе.
Объект, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:
1. уточнить сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе»;
2. разработать и экспериментально обосновать модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии;
3. выявить эффективность реализации системы педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии;
4. определить критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников и соответствующие им уровни;
5. подготовить и внедрить программу и методические рекомендации обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.
Гипотеза. Обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии осуществляется наиболее успешно, если созданы и реализованы следующие педагогические условия:
• разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка;
• содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовывать свои творческие возможности;
• педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.
Общую методологию исследования составляют философские положения о взаимообусловленности, о взаимной связи элементов человеческой культуры, явлений реального мира, о социальной и творческой сущности личности.
Специальную методологию исследования составляют основные идеи гуманизации образования, концепция комплексного, личностно-деятельностного, аксиологического, диалогического подхода, принципа социально-адаптирующей направленности в образовании.
Теоретическую основу исследования составляют труды философов, психологов, педагогов, социологов, изучающих проблемы социализации и обогащения социокультурного опыта (И.С.Кон, А.В.Мудрик, Н.И.Щуркова, М.А.Галагузова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); проблему взаимодействия личности и коллектива (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко и др.); возможности временного детского коллектива (О.С.Газман, Г.В.Говорун, П.Н.Дербенев, А.Г.Кирпичник, Л.К.Кленевская, К.Н.Травинин, С.Г.Дехаль и др.); роль и место феномена культуры в процессе социокультурного развития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М.С.Каган, Б.М.Неменский, Н.А.Ветлугина, М.М.Бахтин, Л.П.Буева и др.); возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного развивающего средства (Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская, А.И.Копытин, Л.Д.Лебедева, А.В.Сизова и др.); потребности детей в самореализации личностных потенциалов, активном личностном росте и саморазвитии (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, И.С.Кон, Ю.М.Орлов, Д.И.Фельдштейн); ведущую роль деятельности в формировании и развитии личности (А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.П.Буева); роль общения в развитии личности ребенка (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган).
Для решения поставленных задач использованы методы исследования: теоретические методы - анализ, сравнение, сопоставление, конкретизация, аналогия, моделирование; эмпирические - проективный метод, метод опроса, метод экспертных оценок, метод наблюдения; педагогический эксперимент, анализ и обобщение результатов практического опыта; статистическая обработка экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Областной центр диагностики и консультирования».
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке модели обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в определении критериев и уровней обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке и внедрении в ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования» программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония».
Исследование было проведено в три этапа.
Первый этап (2004 - 2005) - теоретический анализ научной литературы, определение методологического аппарата исследования, выявление степени разработанности проблемы.
Второй этап (2005 - 2008) - накопление экспериментального материала, его обобщение, анализ полученных экспериментальных данных.
Третий этап (2008 - 2009) — обработка результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, публикация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
• уточнена сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе», которое понимается как ценностно значимое приращение социальных норм и культурных ценностей в процессе активной коллективной деятельности в ограниченные временные сроки;
• разработана и экспериментально обоснована модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, рассматриваемая как комплексная система, включающая цель, задачи, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы, средства реализации и позволяющая повысить эффективность педагогического процесса;
• определены критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии: мотивационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельности ый (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности; вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива; степень адаптированности в детском коллективе) и соответствующие им уровни: высокий, средний, низкий;
• выявлена и обоснована система реализации педагогических условий обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии: разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка; содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности; педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности; взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнена сущность понятия «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе»; разработана и экспериментально обоснована модель обогащения социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии во временном детском коллективе; разработаны критерии обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе; выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий, оказывающих существенное влияние на обогащение социокультурного опыта младших школьников средствами педагогической арт-терапии.
Практическая значимость исследования состоит в создании модели обогащения социокультурного опыта во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, в разработке программы «Арт-гармония», в создании сборника оригинальных сценариев «Праздник круглый год». Разработана система методических материалов по полихудожественному воспитанию младших школьников: конспекты, пособия, иллюстративный материал, фонотека. С учетом кратковременного пребывания детей в Школе-Центре подготовлены и внедрены тематические циклы по музыкотерапии, танцетерапии, театротерапии и изотерапии, система логоритмических занятий, комплекс практико-ориентированных заданий по обеспечению арт-деятельности.
Положения, выводы исследования могут быть использованы в практике учреждений временного пребывания детей, нуждающихся в психолого-педагогической помощи: оздоровительных лагерях и домах отдыха, диагностических, реабилитационных центрах, санаториях, социальных приютах; в школьной и студийной практике; в подготовке педагогов, музыкальных руководителей, социальных педагогов с целью повышения профессионального потенциала.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью методологических положений исследования; реализацией гуманистического, личностно-деятельностного, диалогического, комплексного и социально-адаптирующего подходов; логикой научного исследования, применением различных взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов исследования; экспериментальной проверкой полученных данных, сопоставленных с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Под обогащением социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе понимается ценностно значимое приращение социальных норм и культурных ценностей в процессе активной коллективной деятельности в ограниченные временные сроки.
2. Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, рассматривается как комплексная система, включающая цель, задачи, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы и средства реализации и позволяющая повысить эффективность педагогического процесса.
3. Критериями обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии являются мотивационно-ценностный (положительное эмоциональное отношение к арт-деятельности, стремление и желание улучшить качество художественных знаний и умений, высокая продуктивность, уровень самостоятельности, активность и уверенность в себе), когнитивный (усвоение художественных представлений, знаний о разных видах искусства и способах осуществления арт-деятельности; сформированность потребности в самостоятельной познавательной активности; способность запоминать информацию, сравнивать, анализировать), деятельностный (усвоение практического опыта в коллективной арт-деятельности, опыта творческой и коммуникативной деятельности, вклад в совместную деятельность и психологическую атмосферу коллектива, степень адаптированности в детском коллективе).
4. Процесс обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии будет результативным при реализации следующих педагогических условий:
• разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка; • содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности;
• педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности; закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности;
• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Данные диссертационного исследования были представлены и одобрены на Всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Новосибирск, 2005-2009); на Всероссийском Фестивале психолого-педагогических служб (Сочи, 2008); на педагогических советах ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования», которое явилось экспериментальной площадкой исследования; в рамках курсов повышения квалификации, проводимых совместно с кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Программа педагогической арт-терапии «Арт-гармония» была удостоена Диплома конкурса «Золотая медаль» Сибирской ярмарки» УЧСИБ-2007» и Диплома 2 степени Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации» в г. Сочи.
Основные результаты исследования отражены в 13 научных публикациях автора.
Диссертационное исследование имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Текст изложен на 198 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 1 рисунок, 1 приложение. Библиография включает в себя 202 наименования. Во введении обоснован и определен методологический аппарат диссертационного исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования; раскрыты теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии» содержится анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, определены основополагающие понятия по теме исследования, раскрыты сущностные характеристики понятий «обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе», «педагогическая арт-терапия»; представлена модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии.
Во второй главе «Экспериментальная работа по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии» раскрыты содержание и организация процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии, проанализированы результаты экспериментальной работы.
В заключении представлены обобщенные выводы исследования, обозначены направления дальнейшей работы над поставленной проблемой.
В приложении содержатся основные положения авторской программы педагогической арт-терапии «Арт-гармония».
Педагогическая арт-терапия как социально-педагогический феномен
Интегративные процессы, происходящие в обществе, искусстве, науке, в том числе в медицине и педагогике, привели к возникновению пограничных отраслей знаний: интегративной медицины, медицинской психологии, педагогической психологии, этнопедагогики, лечебной педагогики, арт-терапии, арт-педагогики, реабилитационной педагогики и др. По мере роста научного знания в области психологии и педагогики, разрабатываются новые стандарты образования, создаются воспитательные концепции, изучаются теоретические основы воспитания детей, как нормально развивающихся, так и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Гуманистический подход к образованию требует от педагогов и психологов пристального внимания к изучению природы ребенка.
Внутренний мир ребенка сложен. Как помочь детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды, помочь познать свое «Я», раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем?
Искусство, являясь формой художественно-эстетического освоения мира, играет существенную роль в формировании общей культуры ребенка. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные, нравственные ценности и воздействует на духовное становление личности.
Наиболее полно и последовательно художественные возможности человека проявляются в искусстве. М.С.Каган, рассуждая о роли искусства в жизни человека, писал: «Поскольку искусство есть особое явление, существующее наряду с другими формами общественного сознания -философией, наукой, моралью, религией, то суть его, коренится в том, что основанием искусства являются — в качестве предельных оснований — жизненно значимые переживания человека, выделенные из ряда других своим особым значением. Они не являются специальными формами познания, но, тем не менее, могут выполнить эту функцию по принципу «я знаю - я это пережил» [78, С. 16].
В своем труде «Психология искусства» Л.С.Выготский рассматривал социальную природу искусства: «Искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни и существо индивидуальны. Очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важные потрясения личной души, есть действие социальное» [34, С.281].
Придавая огромное значение формированию личности посредством искусства, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.С.Каган, Б.М.Неменский Д.Б.Эльконин отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал» [77, С.80-81]. Следовательно, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства — мощнейшего средства обогащения социокультурного опыта личности.
«Искусство существует на всех ступенях человеческого развития... По мере развития человечества, развивается и его искусство, но точно также можно сказать, - отмечает А.И.Клизовский, - что с развитием искусства развивается человек, ибо одно исходит от другого и одно есть следствие другого. История искусства есть история развития человечества» [86, С.816].
М.М.Бахтин делает акцент на эмоциональной, чувсвенной роли искусства в жизни человека: «Искусство - это праздник жизни, праздник, в котором жизнь нуждается, праздник озаренный жизнью. Праздничная жизнь — это и есть жизнь искусства. В празднике — полнота достижения и чистой силы жизни культуры, притом, что ни теории, ни историческому быту вообще это не дано» [9, С. 113-114].
Согласно определению толкового словаря русского языка, искусство — это «творческое отображение действительности в художественных образах» [136, С.252].
Целительные способности искусства были осознаны еще в древности, и связывались они, прежде всего, с катарсисом - очищением. Катарсис может достигаться как через восприятие, так и через выражение. Выразить что-то одолевающее - значит, освободиться от него или, по крайней мере, уменьшить его интенсивность, разделить с другими, увидеть со стороны. Можно вы-говорить, вы-петь, вы-рисовать, вы-играть, вы-танцевать переживания, то есть перенести свои переживания на что-то внешнее — музыку, рисунок, танец, стихотворение, а затем уже разглядеть, расслышать, понять их со стороны.
Поэтому среди множества средств профилактики нарушения и сохранения психического здоровья человека особое место следует отвести возможностям арт-терапии («art» - искусство, «therapies» — лечение) как творческому самовыражению. По определению толкового словаря творчество — это «создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» [136, С.791]. С точки зрения арт-терапевтического подхода «искусство» и «творчество» — это преодоление человеком своих границ, расширение пределов своего существования. Творческие люди лучше концентрируют свою энергию для преодоления препятствий и решения внутренних и внешних конфликтов.
Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
Эффективность и качество научной работы напрямую зависят от степени разработанности и рационального применения методов исследования. Одним из основных способов исследования педагогических процессов в настоящее время является метод моделирования. Широкое распространение этот метод получил благодаря интенсивному развитию процессов дифференциации и интеграции наук.
Моделирование, как метод научного познания, рассматривается в трудах философов, психологов, педагогов (С.И.Архангельский, В.И.Михеев, В.Г.Афанасьев, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Р.В.Габдреев, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, П.С.Сухобская, В.А. Штоф) [6, 8,36,40, 42,192,104]. Модель (от лат. Modulus - мера, мерило, образец, норма) - это «образец какого-нибудь изделия или образец для изготовления чего-нибудь, а также схема какого-нибудь физического объекта или явления» [136, С.361]. Б.А.Глинский дает модели следующее определение: «Под моделью понимается такая мысленно или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [42, С. 19]. В качестве основы составления модели мы использовали характеристики, предложенные В.Г.Афанасьевым, который к основным качествам модели относит следующие: 1. Соответствие, подобие системе; 2. Целенаправленность, то есть увязка параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; 3. Отвлеченность, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала [8, С.50]. По мнению Б.А.Глинского объективной возможностью моделирования является закономерная связь элементов, входящих в целостные предметы. Элементы, включенные в предмет должны закономерно согласовываться друг с другом, вместе с тем элементы и отношения, составляющие модель, обязаны соответствовать элементам и отношениям, принадлежащим оригиналу. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя и замещаемый моделью, однако, под оригиналом понимается «не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя [42]. Под моделированием понимается «эмпирическое создание образца целенаправленной педагогической деятельности по реализации конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели, с учетом возможностей реализации. Моделирование носит общий или частный характер: достижение общей цели, решение частной задачи. Главное назначение педагогического моделирования заключается в том, чтобы обеспечить возможность выбора наиболее оптимального варианта педагогической технологии, который может способствовать достижению результата» [173, С. 53]. В.В.Краевский, определяя содержательную сторону моделирования, выделяет следующие критерии оценки модели: связанность, предполагающую определение зависимости между объектными областями; наблюдаемость, то есть возможность фиксации и отслеживании модели фиксируемого объекта; стабильность (воспроизводимость и техничность) [99, С. 264]. Итак, рассмотрим модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии на материале государственного бюджетного образовательного учреждения Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Областной центр диагностики и консультирования». Структурное подразделение ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования» - Школа-Центр представляет собой диагностические группы с ограниченным сроком пребывания (45 дней) детей дошкольного и младшего школьного возраста от 3 до 12 лет. В привычной для ребенка учебной, игровой и бытовой деятельности предполагается проведение комплексного психолого-педагогического и медицинского обследования, выявление внутреннего потенциала, составление индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы и отслеживание результатов динамики развития ребенка. Модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии рассматривается как комплексная система, включающая цель, принципы, функции, компоненты, содержание, формы, методы, средства реализации, позволяющая повысить эффективность целостного педагогического процесса (Рис. 1). Модель имеет ярко выраженную социально-педагогическую направленность на конкретного ребенка, группу детей. В модели не делается акцент на целенаправленное обучение детей какому-либо виду художественной деятельности. Овладение специальными знаниями и умениями в области искусства является средством обогащения социокультурного опыта.
Содержание и организация процесса обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
Рассматривая педагогическую арт-терапию как средство, способствующее обогащению социокультурного опыта младших школьников, мы ставим перед собой задачу выявить эффективность и специфику ее протекания во временном детском коллективе. В качестве базы .исследования выбрано государственное бюджетное образовательное учреждение Новосибирской области для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Областной центр диагностики и консультирования», работающее в режиме временного пребывания детей. ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования» - учреждение областного значения, основными задачами которого являются оказание конкретной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, выявление перспектив его интеграции в образовательную среду; апробация и распространение психолого-педагогических технологий, направленных на инициацию внутреннего потенциала каждого ребенка, независимо от уровня его развития и социальной ситуации. ГБОУ НСО «Областной центр диагностики и консультирования» имеет три структурных подразделения: ГОПМПК - Государственную областную психолого-медико-педагогическую комиссию; Службу практической психологии и Школу-Центр, представляющую собой диагностические группы для детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченным сроком пребывания (45 дней). Всего одновременно в Школе-Центре находится 40 детей (10 дошкольников и 30 младших школьников).
В Школу-Центр поступают дети, нуждающиеся в уточнении диагноза; дети, имеющие трудности в усвоении учебной программы и адаптации в детских коллективах; дети с пограничным состоянием развития; дети, имеющие снижение продуктивности интеллектуальной деятельности; дети с поведенческими проблемами и эмоционально-волевыми расстройствами; дети, с функциональной недостаточностью нервной системы. Большинство из них - это дети из детских домов, приютов, неблагополучных семей Новосибирской области. В 1 главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические основания и разработана модель обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к выводу о необходимости экспериментальной проверки педагогических условий эффективности разработанной, модели: разработка и реализация программы педагогической арт-терапии, основанной на комплексном воздействии различных видов искусств на личность ребенка; содержание педагогической арт-терапии насыщенно, интересно и эмоционально-значимо для детей, разнообразно по видам деятельности и позволяет каждому ребенку реализовать свои творческие возможности; педагогами используются методы и формы работы, стимулирующие активность воспитанников в различных видах арт-деятельности; закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к арт-деятельности; взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе диалога, понимания, принятия и поддержки. С этой целью на основе модели обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии разработана и внедрена в практику Школы-Центра программа «Арт-гармония» (см. Приложение). Цель программы «Арт-гармония» - инициация резервных возможностей и обогащение социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе через активизацию художественной деятельности средствами педагогической арт-терапии. Задачи: 1. обеспечить повышение уровня мотивационно-ценностного отношения к арт-деятельности; 2. обеспечить усвоение представлений, знаний о различных видах искусства и способах арт-деятельности; 3. формировать опыт индивидуальной и коллективной практической арт-деятельности; 4. способствовать повышению адаптивных возможностей детей во временном детском коллективе. Комплексно-тематический подход требует осуществления межпредметных связей, которые позволяют объединить мастерство всех педагогов, работающих по программе «Арт-гармония», а также способствуют развитию их творческого сотрудничества. Сущность комплексного подхода заключается в том, что все разделы художественного воспитания направлены на решение одних и тех же задач своими специфическими средствами и методами. Музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования по изодеятельности, воспитатели, тесно взаимодействуя друг с другом, работая в соответствии с тематическим годовым планом, одновременно осуществляют подготовку к очередному художественному событию. Это способствует целостному восприятию детьми окружающего мира, помогает устанавливать связь ребенка с жизнью средствами художественных образов, повышает познавательную и творческую активность детей, обеспечивает единство воспитательных, образовательных, коррекционно-развивающих функций искусства, помогает развитию воображения, фантазии, творчества.
Л.С.Выготский, формулируя закон связи фантазии с реальностью, писал: «...творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» [32, С. 10]. Художественные образы через метафорическое отображение действительности помогают ребенку гораздо легче воспринимать окружающий мир.
Для разработанной нами программы характерен интегративный подход, то есть использование различных видов искусств на одном занятии в различных сочетаниях. Это обусловлено тем, что мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому различное сочетание рисования, музыцирования, танцевания, игры, сказки являются для него способом целостного осмысления действительности. Следует отметить, что занятия организованы таким образом, что все дети без исключения вовлечены во все виды арт-деятельности.
Анализ результатов экспериментальной работы по обогащению социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе средствами педагогической арт-терапии
Детям предлагалась следующая инструкция: «Посмотри, какие рожицы нарисованы на картинках. Скажи, пожалуйста, они одинаковые или разные? Как ты считаешь, когда человек улыбается, какое у него настроение? А когда у человека грустное лицо, какое у него настроение? Давай договоримся: две веселые рожицы в нашем задании будут означать, что человеку что-то очень-очень нравится, он очень доволен. Одна радостная рожица означает, что человек испытывает хорошие чувства, но не в сильной степени. Две грустные рожицы означают, что человеку очень-очень что-то не нравится, что он сильно не доволен. Одна грустная рожица показывает, что человеку скорее грустно, чем радостно. Рожица, выражающая спокойствие, означает, что человек не знает, нравится или не нравится ему что-либо, он еще не определился».
После объяснения инструкции детям предлагалась сказка, во время рассказа которой дети должны были определить эмоциональное отношение к художественным терминам и на которых фиксировал внимание педагог.
Для выявления отношения к музыкальным видам деятельности педагог рассказывал: «Теперь я расскажу тебе сказку: Жил-был на свете маленький гном. И вот однажды решил он пойти погулять. Шел он, шел, как вдруг услышал чье-то пение и прислушался... Как ты думаешь, какие чувства он испытал, когда услышал песню? Пошел он на звуки песни вышел на прекрасную поляну, на которой танцевали мальчики и девочки... Как тебе кажется, как отнесся гномик к тому, что увидел?» И так далее.
Термины: Песня, танец, хоровод, музыка, музыкальное занятие, концерт, праздник, выступление на сцене, музыкальная игра, музыкальные инструменты.
Для выявления отношения к изобразительной деятельности рассказывалась та же сказка, только с другими терминами: «Жил-был на светемаленький гном. И вот однажды решил он пойти погулять. Шел он, шел, как вдруг на его пути возник простой карандаш, «хочешь порисовать со мной?» - спросил гномика простой карандаш... Как ты думаешь, какие чувства он испытал и согласился ли порисовать с карандашом? Пошел гномик дальше, а ему навстречу цветной карандаш, который тоже предложил ему порисовать с ним... Как тебе кажется, как отнесся гном к цветному карандашу?» И так далее. Термины: простой карандаш, цветной карандаш, кисточка, краски, фломастер, картина, художник, выставка, урок рисования, коллективное творчество (каждый ответ — показ карточки ребенком — фиксировался на специальном бланке). Так как исследование проводилось в игровой форме, то дети охотно включались в процесс, но следует заметить, что большая часть ответов детей не отличалась разнообразием. Обработка эмпирических материалов: Каждый участник исследования получал свой индекс: «+2» — очень нравится, «+1» - нравится, «О» - еще не определился, «-1» - не нравится, «-2» - очень не нравится. Далее цифры перекодировались следующим образом: индекс «-2» и «-1» принимался за 1 балл, индекс «О» за 2 балла, индекс «+1» и «+2» за 3 балла. Полученные данные позволили разделить детей на три группы по уровню эмоционального отношения к художественным видам деятельности: дети, испытывающие позитивное эмоциональное отношение к художественной деятельности (средний балл выше 2,3); дети, проявляющие равнодушие или неопределенность в отношении к художественной деятельности (средний балл от 1,6 до 2,3); дети, испытывающие негативное отношение к художественной деятельности (средний балл менее 1,6). На последних занятиях музыки и изодеятельности детям повторно была предложена проективная методика «Динамика эмоционального отношения младших школьников к арт-деятельности». Если в первой серии эксперимента часть детей выражала равнодушное отношение к происходящему, то на заключительной диагностике царило воодушевленное, приподнятое настроение, некоторые дети проявили творческий подход и выбрали три веселых рожицы, соединив две карточки вместе (при подведении итогов педагогом этот результат засчитывался как два плюса). Обработав данные «Динамики эмоционального отношения к музыкальной деятельности» и «Динамики эмоционального отношения к изобразительной деятельности», мы объединили результаты двух исследований и получили сведения о динамике эмоционального отношения младших школьников к арт-деятельности (табл. 3). Данные табл. 3 свидетельствуют о том, что большая часть детей (60%) на 1 этапе исследования испытывает благоприятные переживания, позитивное эмоциональное отношение к арт-деятельности. Позитивное отношение указывает на то, что именно в этой деятельности ребенок имеет возможность наиболее адекватно самореализоваться. Большой процент детей - 37% — демонстрирует ровное или неопределенное отношение, что указывает на наличие тенденции инфантильности в эмоциональном развитии, на несформированность адекватного уровня осознания эмоций или отсутствие достаточного положительного опыта в арт-деятельности. 3% детей выразило явное отрицательное отношение, что является тревожным симптом, указывающим на наличие проблем в эмоциональной сфере или устойчивого негативного опыта в художественной деятельности. Результаты 1 этапа исследования позволили нам целенаправленно планировать содержание совместной арт-деятельности и строить индивидуальную работу с каждым ребенком в процессе формирующего эксперимента. Из табл. 3 также видно, что эмоциональное отношение к арт-деятельности в результате арт-терапевтического воздействия значительно повысилось. Об этом свидетельствуют результаты исследования после эксперимента: высокий уровень - 97%, средний - 3%, а низкий - 0%. Эксперимент выявил достаточно высокий уровень положительного отношения к арт-деятельности изначально. Побудительное воздействие арт-терапевтических методов способствовало интенсивному накоплению у детей ярких, эмоционально окрашенных впечатлений при прослушивании музыки, исполнении песен, танцев, игре на музыкальных инструментах, театрализации, рисования, ручного труда.
