Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование развития творческой индивидуальности подростка как цели педагогической деятельности в системе дополнительного образования 15
1.1 Сущность творческой индивидуальности человека 15
1.2 Особенности творческой индивидуальности подростка 47
1.3 Характеристика уровней творческой индивидуальностиподростков..66
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Процесс развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждении дополнительного образования 80
2.1 Педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков (на примере обучения изобразительному искусству) 80
2.2 Модель педагогического процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии 113
2.3 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии 126
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Список литературы 151
Приложения 169
- Сущность творческой индивидуальности человека
- Особенности творческой индивидуальности подростка
- Педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков (на примере обучения изобразительному искусству)
- Модель педагогического процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения подходов к оценке роли и места человека в мире проявились во всех сферах социально-экономической жизни общества. Это позволяет перейти к осознанию человеческой жизни как высшей ценности в мире, к пониманию образования, адаптированного не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности каждого человека. В Концепции модернизации Российского образования отмечается, что нравственный, мобильный, способный к саморазвитию своих духовно-уникальных особенностей человек представляет собой основной ресурс в развитии страны. Гуманистические цели и ценности современного образования предполагают раскрытие всей полноты индивидуальных, личностных проявлений человека, направляя его на преобразование своей социальной роли «ведомого», «винтика» в творца, автора собственной жизни.
Ориентация гуманистической педагогики на человека актуализирует потребность всестороннего изучения потенциальных способностей и субъектных проявлений детей, поиск педагогических средств, обеспечивающих становление их индивидуальности. Вместе с этим обострение национального вопроса, жесткие конкурентные условия, активное внедрение ценностей массовой культуры влияют на образ жизни современных подростков, формируют у большинства из них стереотипное поведение, нацеливают на использование формальных средств самовыражения. Данные диагностического исследования свидетельствуют о том, что значительная часть подростков демонстрирует поверхностное понимание задач собственного развития, ориентацию на внешнюю оценку окружающих, отсутствие навыков самораскрытия и самопознания. Основная причина таких проявлений кроется в частичной сформированности у подростков способности к рефлексии своих поступков, себя в качестве субъекта своей жизни. Обозначенное противоречие воспринимается педагогами как негативная особенность возраста, мешающая осуществлению учебно-
воспитательного процесса. Такое восприятие ориентирует учителей использовать методы, пресекающие индивидуальное самовыражение учащегося. Между тем возрастание у подростков потребностей в поиске своего места в системе человеческих отношений [Л. С. Выготский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин], делает этот возрастной период наиболее сенситивным для развития творческой индивидуальности ребенка. В связи с этим актуальным становится целостное изучение феномена индивидуальности.
Проблематика развития индивидуальности человека как главной ценности бытия освещается как в философии [Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, Г. Плес-нер, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.], так и в психологии [К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн и др.]. Ученые расценивают индивидуальность как источник творческой активности человека, отвечающий за механизмы его самоактуализации и самореализации. В связи с этим творчество определяется как неотъемлемая характеристика индивидуальности человека, а для более точного описания преобразующих способностей личности употребляется сочетание «творческая индивидуальность» [Е. П. Варламова, Е. В. Кораблева, С. Н. Корсаков, С. Ю. Степанов и
ДР-]-
Современная гуманистическая педагогика обосновывает активное внимание к единому процессу социализации-индивидуализации [Д. И. Фельдштейн]. В педагогике разрабатывается ряд концепций, где в центре исследования стоит индивидуальность ребенка, подростка, студента [О. С. Гребенюк, Т. Б. Гре-бенюк, Т. П. Резник]. Исследователи творческой индивидуальности субъектов образования в качестве ведущих средств и условий ее проявления выделяют создание педагогических программ и сообществ детей и взрослых [Р. У. Богданова], проектирование учебных ситуаций [О. Л. Иванова], организацию исследовательской, творческой деятельности [Л. Н. Азарова, Т. Б. Гребенюк].
По мнению ученых, дополнительное образование представляет собой равноценную часть общего непрерывного учебно-воспитательного процесса де-
тей, специфика содержания которого определяется их личными запросами. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» и «Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей», назначение учреждения этого типа состоит в развитии мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, в реализации дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Все сказанное позволяет утверждать ведущую роль дополнительного образования в развитии творческой индивидуальности детей.
При этом важно отметить, что художественное творчество выделяется ис
следователями как наиболее предпочитаемая сфера реализации творческих сил
человека. [Н. А. Бердяев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский,
В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К. Г. Юнг и др.]. Оно также является доступной формой развития творческой индивидуальности подростка в условиях детской художественной школы. Но невозможность быстрого овладения техническими навыками, связанная с особенностями изобразительного искусства и психофизиологическими изменениями в организме детей, приводит подростков к «застреванию» на стереотипном выполнении, внешней «красивости», а также к утрате содержания рисунков и отдаляет от собственных задач, связанных с раскрытием своей творческой индивидуальности.
Возможность обновления содержания процесса обучения изобразительному творчеству являет феномен педагогической арт-терапии, научные основы которого разработаны Л. А. Аметовой, Е. Л. Зелениной, Л. Д. Лебедевой. В настоящее время термин «терапия» принимается категориальным аппаратом педагогики. Об этом свидетельствует разработка в педагогической науке таких понятий, как «терапевтическая педагогическая система» [Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич], «социально-терапевтический подход» [Л. Н. Лесохина], «здо-ровьесохраняющие технологии» [В. Ф. Базарный, Г. К. Селевко] и др. Методы арт-терапии основываются на убеждениях ученых-психологов о том, что внутреннее «Я» ребенка или подростка отражается в продуктах изобразительной
или другой художественно-творческой деятельности всегда, когда он спонтанно рисует, лепит, сочиняет [А. И. Копытин, К. Роджерс, К. Г. Юнг]. Считается, что спонтанная художественно-творческая деятельность удовлетворяет потребность в самопознании и самоисследовании [Л. Д. Лебедева, Н. Роджерс]. Исследователи заключают, что арт-терапевтические средства обладают возможностями мягкой гуманной поддержки личности подростка, содействуют развитию его способностей к самопознанию [Дж. Аллан, М. Бурно, Л. Д. Лебедева, В. Ловенфельд, Е. Г. Макарова].
Одновременно с теоретическими основаниями формируются и практические предпосылки использования арт-терапии с целью развития индивидуальности детей. К ним следует отнести рост числа публикаций в периодических изданиях, описывающих практический опыт применения арт-терапии в педагогике и наличие разнообразных целевых и содержательных ориентации анализируемой педагогической деятельности [Н. Ю. Жвитиашвили, О. В. Платонова, Е. В. Романенко, Е. Ю. Шихова и др.].
Однако эти тенденции не получают пока должного теоретического осмысления, так как не прослеживается целостное представление об условиях реализации арт-терапии с целью развития творческой индивидуальности подростков. Наличие единичных исследований, посвященных применению арт-терапии при обучении художественному творчеству, выявляют необходимость уточнения научно-теоретических оснований такого процесса.
Указанные социально-педагогические реалии позволяют сформулировать следующие противоречия между:
потребностями общества в творческих неординарных людях и традиционной организацией образовательного процесса, затрудняющего ориентацию на развитие творческой индивидуальности;
возможностями дополнительного образования для развития всей полноты творческой индивидуальности детей и его преимущественной ориентацией на развитие их отдельных способностей (художественных, музыкальных и пр.);
- существующим педагогическим потенциалом арт-терапии для развития
творческой индивидуальности детей и недостаточной разработанностью теоре
тических и методических основ его реализации.
Рассогласование между потребностью в целостном осмыслении процесса развития творческой индивидуальности подростков в учреждении дополнительного образования, актуальностью разработки системы средств арт-терапии для ее развития и отсутствием теоретических основ этого процесса составляет проблему нашего исследования.
Это обусловливает выбор темы исследования: «Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования».
Объект исследования — развитие индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования - развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования.
Цель исследования - научно обосновать применение средств арт-терапии для развития творческой индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования.
Гипотеза: процесс развития творческой индивидуальности подростков в учреждениях дополнительного образования будет эффективным, если:
- творческая индивидуальность подростка, понимаемая как способность
личности к познанию и развитию своей уникальности, будет рассматриваться
как цель педагогической деятельности;
- структура творческой индивидуальности подростка будет определена
как совокупность компонентов, характер которых отражает мотивацию, позна
вательные интересы, жизненную позицию, творческие способности, при нали
чии одного главного, стержневого показателя - способности к рефлексии;
в качестве основного средства развития творческой индивидуальности будет раскрыт педагогический потенциал арт-терапии, особенность которого заключается в вариативных, мягких, творческих возможностях его реализации;
процесс развития творческой индивидуальности будет представлен последовательностью этапов, наполненных такими средствами арт-терапии, которые направят подростков на проявление творческой активности, помогут взглянуть на себя со стороны и продвинуться в познании и совершенствовании себя.
Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку и решение следующих задач:
Уточнить сущностные характеристики творческой индивидуальности человека.
Определить особенности творческой индивидуальности подростка.
Выявить педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков.
Разработать модель процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии и экспериментально проверить его эффективность в учреждении дополнительного образования на примере обучения изобразительному искусству.
Теоретико-методологическая основа исследования: антрополого-гуманистический подход в образовании [Б. М. Бим-Бад, О. Больнов, Я. Корчак, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Плеснер, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, М. Шелер, Р. Штейнер]; концепции личностно ориентированного образования [Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков]; концепции развития творческой индивидуальности субъектов образования [Р. У. Богданова, Т. Б. Гребенюк, О. Л. Иванова, Т. П. Резник]; психологические и педагогические основы арт-терапии и артпедагогики [А. И. Копытин, Л. Д. Лебедева, Н. Ю. Сергеева]; целостный подход [Б. Г. Ананьев, В. С. Ильин,
A. H. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. М. Саранов, Д. Б. Эльконин]; теоретические основы самопознания и саморазвития [В. Г. Маралов]; концепции художественно-творческого развития и эстетического воспитания детей [А. В. Бакушинский, Д. Б. Богоявленская, В. Кандинский, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, Я. А. Пономарев, Ю. А. Полуянов, В. А. Разумный, Н. Н. Ростовцев].
Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретические — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — анкетирование, наблюдения, методы математической обработки, интерпретация результатов исследования; констатирующий и формирующий эксперименты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность развития творческой индивидуальности подростков, целостным подходом к решению проблемы, обработкой результатов исследования статистическими методами, неоднократной повторяемостью и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы. Все это позволило провести объективный анализ арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростка в процессе обучения изобразительному искусству в учреждении дополнительного образования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые разработаны теоретические основы развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии; уточнены характеристики педагогического потенциала арт-терапии; конкретизированы педагогические условия использования педагогами арт-терапии в процессе обучения изобразительному искусству с целью развития творческой индивидуальности подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении понятия творческой индивидуальности подростков, сущность которого раскрывается через способность личности к познанию, развитию и выра-
жению себя как уникальности посредством активной творческой деятельности в процессе собственной жизни; расширении понимания гуманистических технологий, обеспечивающих развитие личности и индивидуальности человека; дополнении теоретических основ художественного образования и художественно-творческого воспитания детей и подростков посредством включения в него элементов арт-терапии. На основании результатов исследования, показывающих эффективность использования арт-терапии в процессе обучения подростков изобразительному искусству, могут быть разработаны инновационные концепции обучения изобразительному искусству.
Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке модели процесса развития творческой индивидуальности, использующей элементы арт-терапии и ориентированной на раскрытие уникальной творческой индивидуальности подростков. Данная модель дает возможность ее применения педагогами изобразительного искусства в общеобразовательной школе, системе повышения квалификации педагогов, подготовке студентов к работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов. В соответствии с результатами исследования разработана программа «Арт-студия: открытие индивидуальности», которая может быть положена в основу спецкурса, факультатива или серии занятий с целью освоения особенностей изобразительного искусства детьми и подростками, обладающими разным уровнем способностей и возможностей.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2001 - 2002 г.г.), ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002 - 2003 г.г.), а также на IV Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы (Санкт-Петербург, 2002 г.); на международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: про-
блемы и решения» (Волгоград, 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); на Всероссийском научно-практическом форуме «Искусство объединяет, учит, воспитывает» (Чебоксары, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе в образцовой детской художественной школе Городского детско-юношеского центра г. Волгограда, детской художественной школе № 5, в средней общеобразовательной школе с эстетическим уклоном № 93, а также на факультетах искусств и педагогики и методики начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значения, отражены в 11 публикациях.
Положения, выносимые на защиту.
1. Понятие «творческая индивидуальность» характеризует личность чело
века как субъекта, способного к самореализации в позитивных, гуманных, со
зидательных целях. Творческая индивидуальность человека определяется как
способность личности к познанию и развитию своей уникальности, которая за
ключается в активной, созидательной позиции по отношению к самому себе и к
Миру в целом и выражается в творческой деятельности.
Структуру творческой индивидуальности подростка составляют три компонента: мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой и содержательно-операциональный. Выделенные компоненты характеризуются следующими показателями: направленностью познавательных интересов, индивидуальными ценностными ориентациями, обнажающими смыслы и способы выбираемых методов самопознания, самооценкой своей индивидуальности, индивидуальной выразительностью создаваемого художественно-творческого образа при наличии главного - способности к рефлексии своих чувств и поступков.
Педагогический потенциал арт-терапии для развития творческой индивидуальности подростков рассматривается на следующих трех уровнях: целе-
вом, содержательном и технологическом. Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях и направлен на образование целей, связанных с развитием личности и творческой индивидуальности подростка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных, творческих, гармонизирующих внутренний мир человека, возможностей изобразительного искусства, и направлен на формирование в нем потребностей в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень наряду с воспроизводимостью, гарантированностью достижения результата способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.
Реализацию педагогического потенциала арт-терапии обеспечивают следующие условия. Коммуникативные условия предполагают наличие у педагога эмоциональной гибкости, толерантности, умение оказывать помощь, поддержку. Предметные отвечают за подбор необходимых методов и приемов арт-терапии, соответствующего материала для занятий, использование возможностей дополнительного образования, которые заключаются в вариативности, гибкости обучающих программ. Учет педагогом особенностей арт-терапии, соблюдение коммуникативных и предметных условий ее применения создает педагогическое пространство, адекватное для развития творческой индивидуальности.
4. Модель процесса развития творческой индивидуальности средствами арт-терапии учитывает развертывание логики процесса самопознания и предполагает мягкое «раскрытие» потенциальных творческих возможностей подростков в арт-терапевтическом взаимодействии на протяжении 4 этапов — поискового, коммуникативного, рефлексивного и гармонизирующего. На каждом из этапов приоритетными являются следующие цели и задачи: активизация интересов подростков к собственным чувствам и эмоциям через познание выразительных возможностей художественных материалов; обеспечение подростков возможностью самостоятельно анализировать и сравнивать себя со своими сверстниками, обладающими индивидуальностью, в процессе совместной твор-
ческой деятельности; развитие у подростков способности к самопринятию и адекватной оценке себя и творческих продуктов, воспитание терпимости и уважения к собственной личности и другим окружающим людям; формирование потребности в реализации и выражении своих индивидуальных особенностей в созидательной коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Задачи каждого этапа реализуются посредством использования средств арт-терапии, которые включают игровые, релаксационные приемы, выполняющие функцию настроя, вхождения в свой внутренний мир; приемы спонтанной художественно-творческой деятельности, при помощи которых подросток выражает свои уникальные черты; приемы диалогического взаимодействия, которые стимулируют осознание существующей уникальности и творческую активность в ее совершенствовании, преобразовании.
Базой исследования являлись: образцовая детская художественная школа при Городском детско-юношеском центре, детская художественная школа № 5, Детско-юношеский центр Ворошиловского района, детский загородный лагерь «Артек-на-Ахтубе», средние общеобразовательные школы № 19, 93. Исследование проводилось в ходе проведения специальных (композиция), и факультативных (изобразительное искусство) предметов по авторской программе в течение пяти лет и включало три этапа.
Первый этап исследования (1999 - 2001 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ источников по проблемам творчества, творческой самостоятельности учащихся, разработку программы по использованию средств кукольного театра для развития творческой самостоятельности детей с целью отбора наиболее эффективных средств, которые будут обеспечивать развитие их творческой индивидуальности. Также в рамках этого этапа изучались особенности и возможности арт-терапии как средства коррекции эмоциональных нарушений у детей, была разработана система средств арт-терапии, рассчитанная на преодоление детской агрессии, тревожности, замкнутости. Особое внимание уделялось наблюдению за развитием творческих способностей детей и подростков на занятиях изобразительным искусством.
Второй этап исследования (2001 — 2002 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению характеристик творческой индивидуальности, выявлению структуры творческой индивидуальности и процесса ее развития, математической обработке данных констатирующего эксперимента, а также уточнению, обоснованию системы средств арт-терапии, которая будет являться основой процесса развития творческой индивидуальности.
Третий этап исследования (2002 - 2004 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации модели процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии, анализ и статистическую обработку результатов формирующего эксперимента, систематизацию и обобщение полученных научных результатов, оформление текста диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 169 с. состоит из введения (12 с), двух глав(66 с, 69 с), заключения (4 с), списка использованной литературы в количестве 214 наименований, 8 приложений. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 8 рисунков, 4 иллюстрации.
Сущность творческой индивидуальности человека
На начальном этапе исследования феномена творческой индивидуальности главной задачей является анализ уже существующих представлений о творческой индивидуальности и их систематизация с целью выделения существенных характеристик этого понятия для нашего исследования.
Решение данной задачи предполагает выбор своеобразного «камертона», который задает общее направление всему исследованию. Таким ориентиром для нас является гуманизация образования, главная цель которой - помощь в реализации человеческого потенциала. При этом важно отметить, что конечного «списка» способностей и качеств человека не существует. Имея в виду многогранную бесконечность человеческого существа, исследователи-гуманисты выделяют у человека одно из главных и малоизученных качеств - открытость бесконечным возможностям [Б. С. Гершунский, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, А. Б. Орлов, В. Д. Шадриков и др.].
Такое положение «о бесконечности человеческих возможностей» и возможность индивидуальной исследовательской позиции по отношению к нему порождают различные толкования основных категорий и понятий, в которых описываются человеческие поступки и сам человек как их источник. К таким основным понятиям относятся индивид, субъект, личность, индивидуальность. А потому в процессе анализа научной литературы по проблеме необходимо решить вопрос о специфике творческой индивидуальности среди иных понятий, описывающих человека.
При обращении к исследованию сущности творческой индивидуальности важно выявить: каким образом описывается сущность человека философским знанием. Это делается нами для того, чтобы определить общие для философии и педагогики понятия и обеспечить теоретическую целостность осмысления исследуемого феномена.
Знания о сущности человека, движущих силах становления и развития его личности, о назначении и смысле жизни, нравственных обязанностях, духовных ценностях и их месте в жизни человека, о соотношении биологического и социального начал в нем, составляют основу антропологического знания. Известно, что общая антропология изучает человека как биологический вид, тогда как философская антропология рассматривает человека как целостное уникальное явление. Использование антропологического подхода на философском уровне, считает Р. У. Богданова, дает основания к определению творческой индивидуальности как педагогической категории с позиции целостности человека, в единстве социального и экзистенционального [24,16].
Таким образом, при уточнении сущности творческой индивидуальности, необходимо обращаться, прежде всего, к антропологическим исследованиям. С точки зрения философской антропологии, неотъемлемой частью бытия человека является образование. Речь идет о выражении философской, антропологической позиции к феномену воспитания. Г. Плеснер говорит о том, что «человек должен определить себя онтологически как «открытый вопрос», понять себя как «неизмеримость»... только в неизмеримости мы осознаем то, на что в самом деле способны» [96, 103]. Это методологическое положение становится одним из основных принципов антропологической педагогики, который задает наиболее общее направление развития педагогической теории и воспитательной практики. Его содержание модифицируется в зависимости от того смысла, которым наделяет конкретная культурная эпоха понятие «человек». «Человеческое становление, - пишет В. Гумбольт, - это не биологическая зрелость, не развитие глубинных психологических функций, не внешнее включение в социальные обстоятельства, но создание содержательного способа индивидуальной жизнедеятельности в многообразии способов духовного постижения объективных ценностей и реального развития способностей и потребностей человека, саморазвития индивидуальных творческих сил и способов деятельности» [цит. по: 96,126]. Интегративно-антропологическим подходом [Й.Дерболав, Г.Рот] педагогическая антропология представляется «как система ступеней генезиса человека», которая «наполняется значением только через понятие индивидуального генезиса, то есть через самоосуществление ребенка как индивидуальности» [там же, 120].
Педагогическая антропология определяется как наука о человеке «воспитывающем и воспитывающемся». Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности [23; 89; 170; 195; 209]. Педагогика, изначально обращенная к целям, путям, способам и условиям развития человека в принципе не может существовать «вне контекста антропологической проблематики» [87, 116]. Данная точка зрения позволяет нам рассматривать человека, ребенка как субъекта собственного развития и интегрировать знания различных наук (психологии, искусствоведения, культурологии) об индивидуальности и творчестве, о соотношении личности и индивидуальности, оперировать такими понятиями как сущность, самореализация, незавершенность, уникальность, неповторимость, неизмеримость, потенциал, возможность, открытость, а также обращаться к системному, деятельностному, субъектному и другим подходам.
Особенности творческой индивидуальности подростка
Проанализируем особенности проявления творческой индивидуальности у подростков.
Центральным новообразованием подросткового периода является самосознание. У подростков появляется потребность познать себя как личность, обладающую особенными качествами. Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова связывают критические проявления этого периода с формирующимся чувством взрослости. Осознание себя человеком определяет переориентацию подростка с одних ценностей на другие. Формирование нового уровня самосознания основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе учебной деятельности. Внутри совместной учебной деятельности у подростков формируется потребность познать себя. Основное событие в кризисе отрочества - это открытие собственного «Я», поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии. Теория «Я-концепции» Р. Бернса дает нам понимание механизмов формирования образа «Я» у детей и особенно у подростков. «Я-концепция» представляет собой совокупность представлений о себе - то, что подросток собой представляет, и то, что он о себе думает. Она содержит три основные составляющие: когнитивную (конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию образа Я), оценочную (самооценка) и поведенческую (установки). В подростковом возрасте «Я-концепция» претерпевает изменения, обусловленные тем, что физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие подростком своего внешнего облика, а также тем, что «смена ролей, необходимость принятия важных решений, ценностных ориентации, образа жизни могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность» [18, 169]. Подросток до конца не может себя осмыслить, понять себя и свое предназначение. Возникающий в результате этой неопределенности поиск себя вносит конфликты в межличностные отношения. Подростки активно ищут ответы на мучающие их вопросы: «А есть ли Я?», «Какой Я?», «Что я из себя представляю?». Именно в этот период подросток «начинает ощущать свой внутренний мир, его безграничность, иррациональность, эмоциональную активность и моральную конфликтность [192, 114]. Г. А. Цукерман характеризует этот возраст как период открытия собственного Я на социальном, личностном, экзистенциональном уровнях, поиска своего места в системе человеческих отношений, ощущения себя творцом собственной биографии. Исследователь подчеркивает, что «религия давно определила данное явление как второе, экзистенциональное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни» [189, 101]. С проблемами самоопределения связаны переживания подростков, за которыми «лежит мир потребностей ребенка» [26, 160]. Устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди воспринимают его таким, какой он есть, предполагает наличие идентичности. Идентичность -это тождественность человека самому себе, включающая в себя усвоенный и субъективно принимаемый образ себя, чувство адектватности и стабильного владения личностью, собственным «Я», способность личности к конструктивному решению задач, возникающих перед ней на каждом этапе ее развития [200].
О. С. Гребенюк считает, что статусы идентичности - это «как бы этапы развития индивидуальности и вместе с тем типологические понятия», считает [52, 299]. Для нашего исследования понятие о стадиях идентичности важно тем, что содержит в себе веские основания для развития творческой индивидуальности каждого человека: Р. Берне отмечает: «Обращение к проблеме идентичности подразумевает наличие единого нормативного кризиса юношеского возраста. Однако в силу того, что каждый человек индивидуален в любом возрасте, все его кризисы также сугубо ...индивидуальны. Кризис является глубоко личным по своей природе, по напряженности и конфликтности, по величине тех усилий, которые требуются для его преодоления, наконец, по самому способу преодоления и по тем изменениям в структуре личности, которые он за собой влечет» [18,205].
По Э. Эриксону, данный период характеризуется формированием личностной идентичности, которая состоит из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Для него идентичность - это теснейшая взаимосвязь как личностных (субъективных), так и социальных (объективных) аспектов. Все психологические проблемы подросткового, юношеского периода обусловлены тем, что «новые для индивида физические возможности и новые формы социального давления, побуждающие его стать самостоятельным, сталкиваются с многочисленными препятствиями...» [18, 195]. В результате этого столкновения у подростков и молодых людей возникает статусная неопределенность. Необходимость изби-рания взрослых ролей и решений, важных для его дальнейшей жизни, приводит подростков к большой неуверенности в себе. Многие специалисты высказывают мнение о том, что одним из способов решения проблемы кризиса идентичности является ролевое экспериментирование. Важнейшим механизмом формирования идентичности являются, по Эриксону, последовательные идентификации ребенка со взрослыми. Формирование идентичности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Эриксон выделяет 8 стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития [200].
Педагогический потенциал арт-терапии как средства развития творческой индивидуальности подростков (на примере обучения изобразительному искусству)
Данный параграф посвящен раскрытию тех составляющих арт-терапии, которые представляют собой возможность их использования в педагогической деятельности с целью развития творческой индивидуальности. Иными словами, перед нами стоит задача раскрыть и обосновать педагогический потенциал арт-терапии.
Потенциал (в переводе с латинского - возможность, мощность, сила) рассматривается как средство, запас, источник, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы и приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи [27,428].
Исходя из этого, понятие «педагогический потенциал» используется исследователями для раскрытия воспитательных возможностей самых разных структур и явлений [О. В. Володина, А. С. Петухов, В. И. Попов, В. В. Митрофаненко]. Общим во всех определениях педагогического потенциала является то, что под этим понятием подразумеваются те силы и средства, которые могут быть мобилизованы и использованы для достижения педагогических целей. Тем не менее, суть остается та же, что и в трактовке потенциала. Как отмечает, М. Т. Шафиков, «потенциал» происходит от «potentia» - важнейшего понятия философии Аристотеля. По мнению Аристотеля, материя есть чистая потенциальность, а форма - актуальность вещи. Важно отметить, что «потенция» - это способность вещи осуществлять «движение» и, поэтому, потенциал может существовать только в соотношении с актуальностью. Например, кирпичи составляют потенциал строящегося дома. Но в то же время они не будут потенциалом, если дом в действительности не строится [179, 19].
Емкое определение потенциала дает М. Т. Шафиков, понимая под ним «присущую материально-духовным системам (личности, школе, социальному институту образования, науке) совокупность параметров, обуславливающих наличие у этих систем определенных возможностей, способностей, ресурсов для осуществления ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение или самодвижение». Кроме того, «это понятие, обозначающее систему сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях, результатом чего являются разноплановые, разнокачественные изменения» [193, 242]. Как считает данный автор, совокупность параметров, представляющих собой потенциал того или иного материально-духовного явления, характеризуется качественной неоднородностью, богатой содержательностью и, в связи с этим, исследователям трудно осуществить его метрическое измерение [там же, 245].
Все это позволяет конкретизировать нашу задачу: выявить те характеристики арт-терапии, которые актуализируют ее педагогический потенциал и могут выступать как средство развития творческой индивидуальности подростков.
С целью определения содержания педагогического потенциала арт-терапии, обратим внимание на методологические основы нашего исследования. Принципы гуманистического подхода декларируют веру в личностный рост любого человека и ориентируют современное образование на такие ценности, как духовное богатство личности, сохранение ее индивидуальности и развитие мотивов самореализации. В концепциях личностно ориентированного образования педагогическое средство развития личности описывается понятиями «ситуация» [92; 161], «условия» [92; 161], «культуросообразная среда» [29; 30], «поддержка» [44]. «Под личностно-развивающей ситуацией понимается целостная система условий, «запускающая» механизм личностного развития, под содержанием которого рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности» [92, 31]. Реализация этих условий, по мнению Е. А. Крюковой, «должна создавать импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений...» [там же, 31]. В соответствии с концепцией педагогики свободы, О. С. Газман определяет педагогическую поддержку личности ребенка как совместную выработку с ним его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигнуть позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни [44, 180]. В рамках культурологической концепции личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревская рассматривает личность человека через призму понятия культуры. Образование человека «осуществляется в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [30, 67]. В. В. Сериков в концепции личностно ориентированного образования утверждает мысль о необходимости создания условий «для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, а не формирование личности с заданными свойствами» [161,41].
Таким образом, концепции личностно ориентированного образования, выполняемые в русле гуманистического подхода, обосновывают «универсальную педагогическую цель», которая заключается в полноценном развитии личности и ее индивидуальности. Средством достижения цели выступает система условий, под влиянием которых происходят позитивные изменения в структуре личности. Другими словами, в такой системе условий заключен потенциал, способный поддерживать, помогать, содействовать личностному росту участников педагогического взаимодействия.
Отметим, что идея поддержки, помощи исходит из гуманистических убеждений К. Роджерса, который раскрывает смысл помогающих, «фасилитирую-щих», терапевтичных по сути отношений между психотерапевтом и клиентом и утверждает мысль о необходимости существования таких отношений между педагогом и учеником [149, 151]. Под влиянием этих идей педагоги обращают внимание на психотерапию, науку о лечении души, способную расширить педагогическую систему средств.
В настоящее время термин «терапия» принимается категориальным аппаратом педагогики. Об этом свидетельствует разработка в педагогической науке таких понятий, как «терапевтическая педагогическая система» [Е. В. Бондарев-ская, С. В. Кульневич], «социально-терапевтический подход» [Л. Н. Лесохина], «здоровьесохраняющие технологии» [В. Ф. Базарный, Г. К. Селевко], «педагогические основы арт-терапии в образовании учителя» [Л. Д. Лебедева] и др.
Модель педагогического процесса развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии
В этом параграфе мы обосновываем и разрабатываем модель процесса развития творческой индивидуальности. На решение данного вопроса ориентирует одно из положений гипотезы исследования, где мы предполагаем, что процесс развития творческой индивидуальности подростка средствами арт-терапии должен быть представлен последовательностью этапов и направлен на формирование потребностей в самопознании и саморазвитии.
С философской точки зрения, процесс - это закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление. Необратимость и направленность закономерного, качественного изменения являются характеристикой категории «развитие» и объединяют его с категорией «процесс». Исследователи указывают на свойства процесса развития, отличающие его от других процессов [33, 160]. Это целостность процесса, закономерность происходящих в нем изменений, стадийность, нелинейность, ситуативность. И. А. Колесникова, опираясь на ряд исследований, считает, что развитие - это разворачивание вовне на пространстве жизнедеятельности изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с естественными закономерностями их роста [81, 98]. В главе I нашего исследования мы говорим о том, что индивидуальность - это изначально присущая человеку способность, которую он проявляет посредством творческой активности. Соответственно, к описанию творческой индивидуальности целесообразнее всего применять категорию «развитие» и исследовать процесс развития этого феномена.
Для изучения свойств процесса развития используется моделирование -один из основных методов теории познания. При построении модели отображается вся структура и взаимосвязи между элементами изучаемого явления, что упрощает получение новой информации о нем.
Существуют различные определения модели. Она определяется как «схема, структура, знаковая система», «заместитель оригинала», «обобщенное отражение явления» и др. В. С. Ильин выделяет такие требования к модели: 1) она должна отражать степень целостности процесса или явления; 2) должны быть описаны средства и условия протекания; 3) она должна строиться структурно. В связи с этим возникает необходимость выделения компонентов процесса развития творческой индивидуальности, его взаимосвязей и взаимозависимостей. С этой целью рассмотрим уже существующие модели процесса развития творческой индивидуальности.
Понимание сущности и структуры творческой индивидуальности отражено О. Л. Ивановой в прогностической модели целевого идеала. Согласно данной модели, развивающаяся индивидуальность удерживает в гармонии соотношение «Я и Мир», «впитывая» воздействие извне и активно преобразуя их в творческой деятельности [69, 14].
Р. У. Богданова предлагает спиральную модель процесса развития творческой индивидуальности ребенка в созидательной творческой деятельности, основываясь на антропологическом подходе и с диалектических позиций. Данный автор исходит из предположения о том, что развитие творческой индивидуальности человека — длительный и противоречивый процесс, в котором реализуются всеобщие законы развития. С точки зрения диалектической логики, целостный процесс развития происходит по спирали, в единстве поступательности и преемственности, относительной повторяемости старого на каждом витке развития и возникновения нового. Идея «спирали», подчеркивает, Р. У. Богданова, исходит из понимания свойств процесса развития, отражая его основные характеристики: целостность, стадийность, нелинЕгааввънуимодапонентом и условием развития творческой индивидуальности авторы описанных моделей признают творческую деятельность. Р. У. Богданова ссыпается на мнение В. С. Шубинского, который говорит о том, что основные этапы творческого процесса лежат в основе развития творческой личности, как при усвоении учебных предметов, так и во внеурочной деятельности [24, 112]. Исследователи теории детского изобразительного творчества считают, что полноценная творческая деятельность — это такая деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных образов. Но они также признают, что наряду с объективным результатом, не менее важна субъективная сторона: степень осознанности в работе, индивидуальное открытие мира, преобразование образа мира и образа «Я». Согласно этому, процесс развития личности и индивидуальности в художественно-творческой деятельности должен выводить учащихся на уровень саморазвития.
Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов, исследуя творческую индивидуальность человека, обращают внимание на принцип творческой самодеятельности С. Л. Рубинштейна, в котором он выделяет два аспекта творческого акта: обращенный вовне и воплощаемый в материальном результате творчества - творении и обращенный вовнутрь — воплощаемый в изменениях личности человека-творца. Согласно ему, творчество можно представить как единство процессов уникализации (становление истинной неповторимости человека именно в ходе творчества) и потенциализации (рост жизненного потенциала человека, его возможностей, ресурсов также в творческом процессе). Это единство представляет собой процесс развития творческой уникальности человека, в ходе которого проявляется творческая активность человека, демонстрирующая ему его индивидуальное своеобразие, и направляющая на совершенствование последнего [37, 122]. СЮ. Степанов разрабатывает модель процесса развития творческой уникальности человека, исходя из предположения о единстве процессов актуализации и реализации творческого потенциала человека, которую он графически представляет в форме двух концентрически-вложенных конусных поверхностей, условно отображающих динамику творческого потенциала человека в отдельно взятом творческом акте (см. рис. 4).
