Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века обозначились тенденции смены ценностных приоритетов, определяющих вектор развития образовательных процессов в школе. Так, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что «в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Этой задаче должно соответствовать обновлённое содержание образования. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности», что предполагает нацеленность обучения на формирование познавательного опыта школьников.
Сознательное отношение к жизни и к познанию мира является в существенной мере результатом высокого уровня интеллектуального развития человека. Эта способность формируется на протяжении всей его жизни, которая, по мнению психологов, представляет систему последовательно сменяющих друг друга деятельностей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Обучение как деятельность занимает в этой системе особое место. Именно в обучении интеллектуальное развитие личности осуществляется как целенаправленное обогащение опыта познавательной деятельности, выступающего в качестве важнейшей составляющей социального опыта1.
Проблема развития интеллекта как составной части теорий развития личности в целом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.) была и остаётся одной из ключевых в педагогической науке. В работах отечественных (А.А. Брудный, Ю.В. Крамаренко, Е.И. Степанова, М.А. Холодная и др.) и зарубежных (Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Р. Кеттел, Дж. Хорн и др.) психологов рассматриваются представления о сущности интеллекта и утверждается идея о возможности совершенствования и развития интеллекта в течение жизни, в том числе в обучении. В исследованиях отечественных психологов XX века (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчннская, С.Л. Рубинштейн и др.) данное предположение оформляется в принцип влияния обучения на развитие интеллекта, что позволяет нам сегодня говорить о возможности обучения целенаправленно изменять уровень интеллектуального развития школьников на основе совершенствования их познавательного опыта (Е.Н. Селиверстова).
Анализ педагогической литературы свидетельствует, что в составе современного дидактического знания идея направленности обучения на интеллектуальное развитие личности школьников находит свое отражение в построении ряда педагогических теорий: содержания образования (культурологическая
1 Интеллектуальное развитие школьников в обучении характеризуется усложнением структур познавательной деятельности и одновременным проявлением их готовности к оперированию этими структурами в процессе осуществления различных видов деятельности, в том числе познавательной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Ц. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
теория содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на), методов обучения, отдельных типов обучения (в частности, проблемного обучения). При этом исследователи акцентируют внимание на необходимости формирования познавательного опыта школьников, являющегося условием успешности личности в различных видах деятельности, в том числе учебной (Л.М. Перминова). В разработанной Е.Н. Селиверстовой дидактической концепции развивающей функции обучения выделяются три уровня постановки развивающих целей обучения, что позволяет описать на их основе динамику интеллектуального развития школьников, определяемую направленностью обучения на качественное совершенствование формируемого познавательного опыта, включающего совокупность логических знаний и умений; совокупность методологических, учебных и поисковых знаний и умений; совокупность рефлексивно-смысловых умений и ценностно-смысловое отношение к познанию.
Формирование содержания учебного материала, нацеленного на помощь школьнику в приобретении опыта познавательной деятельности, является необходимым условием интеллектуального развития школьников в обучении. В обозначенном контексте учебное задание выступает формой организации содержания образования на уровне учебного материала, ориентированного на целенаправленное формирование познавательного опыта учащихся, и средством их интеллектуального развития.
В современной дидактике (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лер-нер, А.И. Уман и др.) учебное задание рассматривается, с одной стороны, как форма воплощения содержания образования на уровне учебного материала, с другой — как средство, обеспечивающее организацию деятельности учеников в процессе познания и позволяющее создать условия для формирования их познавательного опыта. Учёными выделены некоторые виды заданий, направленных на формирование опыта исследовательской и творческой деятельности (В.И. Загвязинский, Е.А. Зверева, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), предприняты попытки классификации учебных заданий (С.Ф. Жуйков, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.).
Однако вопрос о дидактических условиях реализации развивающего потенциала учебного задания еще не стал предметом специального внимания в рамках педагогических исследований. В частности, не в полной мере определено содержание понятия «учебное развивающее задание», не разработаны особенности состава таких заданий, не выделены основания для определения типов и видового разнообразия учебных развивающих заданий, что существенно затрудняет проектирование содержания учебного материала, обеспечивающего целенаправленное формирование познавательного опыта школьников.
В педагогической практике понимание учебного задания как средства целенаправленного формирования познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику интеллектуального развития, в настоящее время также не нашло должного воплощения.
К примеру, как показывает проведённый анализ содержания учебного материала, в школьных учебниках по физике, литературе, обществознанию не в полной мере реализован целостный подход к формированию содержания учеб-
ного материала, нацеленного на приобретение школьниками опыта познавательной деятельности. С этой точки зрения существенно, что учебные задания, встречающиеся в учебниках, ориентированы преимущественно лишь на формирование предметных умений, а не на обогащение опыта открытия нового знания. Подобное положение дел сказывается на итоговых результатах обучения. Из материалов аналитического отчёта «Результаты единого государственного экзамена 2008 года», подготовленных федеральной предметной комиссией по физике, следует, что лишь 49,4% выпускников справились с заданиями повышенного уровня сложности, из них отметку «отлично» получили 12,2% от количества сдававших экзамен. При этом 41% выпускников получили отметку «удовлетворительно», а 9,7% - не справились с экзаменом. Данные факты красноречиво говорят о том, что педагоги-практики уделяют недостаточно внимания формированию познавательного опыта учащихся, который обеспечивает динамику интеллектуального развития школьников. Подобное положение дел обусловлено неразработанностью дидактических подходов к построению содержания учебного материала, позволяющего продуктивно решать эти задачи, что находит отражение в недостаточном уровне подготовки многих учителей к педагогической деятельности в данном направлении.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью осуществления процесса обучения, направленного на совершенствование познавательного опыта школьников, обеспечивающего динамику их интеллектуального развития, и отсутствием научно обоснованного подхода к построению содержания учебного материала, которое бы обеспечивало формирование этого опыта. Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить, каковы дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников. Сформулированная проблема определила выбор темы: «Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников».
Объект исследования: процесс формирования познавательного опыта школьников в обучении.
Предмет исследования: взаимосвязь учебных развивающих заданий и познавательного опыта школьников.
Цель исследования: разработать совокупность дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых позволяет целенаправленно формировать познавательный опыт школьников, обуславливающий динамику их интеллектуального развития.
Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта школьников будет являться планируемым результатом обучения и обеспечивать позитивную динамику интеллектуального развития школьников при условии разработки совокупности дидактических средств построения комплекса учебных заданий. Педагогическая функция обозначенного комплекса определяется его направленностью:
- на усложнение внутренней организации познавательного опыта школьников от уровня субъекта отдельных познавательных действий до уровня
субъекта целостной познавательной деятельности и далее до уровня саморегулируемого субъекта отношений в познании;
на освоение всего объёма базовых интеллектуальных умений (владение операциями анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, сравнения и аналогии, обобщения и дифференциации, выделения главного, определения понятий, доказательства и опровержения, классификации и систематизации и т.п.);
на удовлетворение разнообразных индивидуальных познавательных потребностей школьников за счёт видовой вариативности развивающих заданий;
на учёт индивидуальных особенностей школьников при проектировании средств формирования познавательного опыта, создавая тем самым условия для реализации индивидуальных вариантов их интеллектуального развития;
на освоение учащимися всех компонентов познавательного опыта, определяемых структурой учебной деятельности и структурными элементами содержания образования.
Учебные задания, разработанные в соответствии с данными требованиями, становятся развивающими.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
-
раскрыть содержание понятия «учебное развивающее задание»;
-
выявить теоретические предпосылки для разработки совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения;
-
определить базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий;
-
разработать типологию и видовое разнообразие учебных развивающих заданий;
-
определить критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников; .
-
экспериментальным путём проверить действенность представленных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения о сущности и механизмах протекания интеллектуального развития личности в условиях обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
идеи деятельностного подхода к пониманию процесса обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
положения психологических теорий, отражающие различные аспекты проблемы соотношения обучения и интеллектуального развития школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, М.А. Холодная и др.);
положения, раскрывающие психологические основы формирования учебных умений (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.);
теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон (М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
идеи использования учебных заданий в процессе обучения как средства интеллектуального развития личности (В.И. Загвязинский, С.Ф. Жуйков, Б.И. Коротяев, А.И. Уман и др.);
идеи и положения, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.И. Шамо-ва и др.);
дидактическая концепция развивающей функции обучения (Е.Н. Селиверстова).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования, метод математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 25 г. Владимира, на базе которой проводился эксперимент в течение 7 лет. Участниками эксперимента являлись 220 учащихся 7-11 классов и группа педагогов из 11 человек. Отдельные идеи и положения проверялись также в ряде общеобразовательных учреждений г. Владимира.
Этапы исследования:
На первом этапе (2003—2004 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы и учебный материал школьных учебников на предмет включения заданий, позволяющих планировать формирование познавательного опыта школьников в обучении. Осуществлялись входные диагностики уровня сформированности познавательного опыта школьников, вырабатывалась методика проведения педагогического эксперимента.
Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) были определены базовые дидактические принципы, использованные для разработки комплексов учебных развивающих заданий, выделены их основные категории, типы и виды. На этом этапе разрабатывались методические комплексы учебных развивающих заданий.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, в начале которого были определены экспериментальные и контрольные классы (7, 8 и 9-е), проведена корректировка содержания учебного материала на основе дополнения его методическим комплексом учебных развивающих
заданий, разработанных применительно к содержанию учебных предметов: «Физика», «Обществознание», «Математика», «Русский язык», «Литература»; производилась обработка промежуточных результатов исследования.
На четвёртом этапе (2008—2010 гг.^анализировались данные обучающего эксперимента, делались выводы о действенности разработанных дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, использование которых способно обеспечивать целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в процессе обучения. На этом этапе проводилась обработка и систематизация результатов исследования, осуществлялось формулирование итоговых теоретических обобщений, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыто содержание понятия «учебное развивающее задание» как конкретной формы организации учебного материала, функция которой состоит з достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта;
выделены базовые дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий: принцип полноты представленности уровней познавательного опыта школьников; принцип полноты состава базовых интеллектуальных умений; принцип видового разнообразия учебных развивающих заданий; принцип индивидуализации в отборе учебных заданий; принцип деятельностного подхода, который задает ориентацию учебных заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников, соотносимого со структурными элементами содержания образования;
разработаны типы и виды учебных развивающих заданий на основе учета компонентов познавательного опыта (мотивационного, целеполагающего, инструментального, рефлексивно-оценочного) и его уровней (субъектов отдельных познавательных действий, целостной познавательной деятельности и субъектов отношения в познании);
-- определены критериальные характеристики сформированности познавательного опыта школьников, обуславливающие специфику диагностических процедур, которые должны быть использованы в процессе его формирования, включающие критерий динамики познавательного опыта, а также его количественный (процент учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровней сформированности познавательного опыта) и качественный (характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников) показатели;
- выделена совокупность дидактических средств, составляющих основу для
построения комплексов учебных развивающих заданий; данная совокуп
ность включает в себя базовые дидактические принципы, типы и виды
учебных развивающих заданий, а также критериальные характеристики
сформированности познавательного опыта.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно:
вносит вклад в развитие теории содержания образования, углубляя представления о способах организации содержания учебного материала, ориентированного на формирование познавательного опыта школьников и тем самым обеспечивающего их целенаправленное интеллектуальное развитие;
обогащает педагогику совокупностью дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий, которые нацелены на формирование у школьников познавательного опыта;
расширяет дидактические представления о видовом разнообразии учебных заданий посредством обоснования и описания учебных развивающих заданий как самостоятельной их разновидности, функция которой состоит в формировании познавательного опыта школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выявленные подходы к отбору и построению учебных развивающих заданий могут быть использованы авторами учебников, составителями сборников заданий с целью формирования учебного материала, обеспечивающего целенаправленное обогащение познавательного опыта учащихся;
выявленные дидактические средства построения комплексов учебных развивающих заданий могут быть использованы учителями-практиками для конструирования методических комплексов развивающих заданий, обеспечивающих формирование познавательного опыта школьников;
авторский методический комплекс учебных развивающих заданий, представленный в исследовании, может быть использован учителями физики в организации процесса обучения, направленного на формирование познавательного опыта школьников;
полученные выводы и результаты исследования могут использоваться в системе непрерывного педагогического образования, охватывающей как базовую профессиональную подготовку, так и различные формы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании проблемы и замысла исследования; в определении совокупности дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, выступающей в качестве теоретического ориентира для формирования содержания учебного материала, обогащающего познавательный опыт школьников; в раскрытии содержания понятия «учебное развивающее задание»; в выделении и систематизации совокупности базовых дидактических принципов построения комплексов учебных развивающих заданий; в разработке типов и видов учебных развивающих заданий; в определении критериальных характеристик сформированности познавательного опыта школьников, стимулирующего их интеллектуальное развитие; в проведении опытно-экспериментальной работы; в количественной и качественной обработке результатов исследования.
Достоверность научных положений и выводов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических ме-
тодов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, которая характеризуется стабильностью подтверждающих гипотезу результатов и статистической значимостью сделанных на этой основе выводов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских конференциях (Москва, 2010; Орёл, 2010); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2000,2007,2010); региональных научно-практических конференциях (Владимир, 2010); в процессе организации экспериментального обучения на базе МОУ СОШ № 25 г. Владимира; в процессе проведения семинаров с учителями школ г. Владимира, а также лекций и практических занятий в системе непрерывного образования учителей на базе Владимирского института повышения квалификации работников образования (Владимир, 2007, 2008, 2009); на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета; через публикацию материалов по теме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Учебное развивающее задание - конкретная форма организации содержания учебного материала, функция которой состоит в достижении планируемого уровня интеллектуального развития школьников посредством формирования их познавательного опыта. В структуре учебного развивающего задания имеют место две составляющие: инвариантная и вариативная. Инвариантная составляющая задания отражает процессуальную сторону познавательного опыта и описывает некоторую конкретную схему осуществления познавательного действия, деятельности или отношения в познании, независимо от их предметного содержания. Вариативная составляющая задания представляет собой описание ситуации, организующей познавательное действие, деятельность или отношение в познании в рамках изучаемого предметного содержания.
-
Целенаправленное формирование познавательного опыта школьников в обучении обеспечивается особым подходом к построению содержания учебного материала, основанном на использовании специальных дидактических средств:
дидактические принципы построения комплексов учебных развивающих заданий, отражающие закономерности и механизмы совершенствования познавательного опыта школьников;
типы и виды учебных развивающих заданий, разработанные на основе учета уровней и компонентов познавательного опыта;
критериальные характеристики сформированное познавательного опыта школьников в обучении, которые представлены критерием динамики познавательного опыта и его количественным и качественным показателями: процентом учащихся класса, достигнувших базового, повышенного или высшего уровня сформированности познавательного опыта, и характеристикой способов самоорганизации познавательной деятельности школьников.
3. Базовыми дидактическими принципами построения комплекса развива
ющих учебных заданий выступают: системообразующий принцип полноты
представленности уровней познавательного опыта школьников; принципы полноты состава базовых интеллектуальных умений; видового разнообразия учебных развивающих заданий; индивидуализации в отборе учебных заданий; деятельностного подхода, связанного с ориентацией заданий на полноту состава компонентов познавательного опыта школьников.
4. В соответствии с представлением об уровневом характере интеллекту
ального развития и о культурологическом подходе к пониманию состава со
держания образования выделяются три основные категории развивающих
учебных заданий, с помощью которых может быть достигнут весь спектр уров
ней сформированное познавательного опыта школьников:
-
учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отдельных познавательных действий;
-
учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов целостной познавательной деятельности;
-
учебные развивающие задания, направленные на формирование познавательного опыта школьников на уровне субъектов отношения в познании.
5. Каждая категория учебных развивающих заданий конструируется таким
образом, чтобы соответствующий уровень формируемого познавательного
опыта выступал как планируемый результат обучения и основывался на освое
нии учащимися всех его компонентов: мотивационного, целевого, инструмен
тального и рефлексивно-оценочного. Такой подход определяет разнообразие
учебных развивающих заданий внутри каждой категории и позволяет выделить
четыре их основных типа, которые приобретают соответствующие модифика
ции на каждом из трёх уровней сформированное познавательного опыта:
-
задания, формирующие мотивационный компонент познавательного опыта;
-
задания, формирующие компонент целеполагания;
-
задания, формирующие инструментальный компонент познавательного опыта, обеспечивающий реализацию познавательных стратегий;
-
задания, формирующие рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта.
Каждый тип учебных развивающих заданий представлен широким спектром разнообразных видов заданий, выделение которых продиктовано требованиями полноты состава базовых интеллектуальных умений, видового разнообразия учебных развивающих заданий, индивидуализации в отборе учебных заданий.
Структура диссертационного исследования определяется его логикой и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; выделены этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; опреде-
лён личный вклад автора; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования учебных заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» проанализированы сложившиеся на сегодняшний день представления о сущности познавательного опыта; рассмотрены имеющиеся в педагогике подходы к определению понятия «учебное задание» и классификации учебных заданий; исходя из анализа психологической, педагогической и методической литературы, определено содержание понятия «учебное развивающее задание». Всё это явилось теоретической базой для разработки дидактических средств построения комплексов учебных развивающих заданий, обеспечивающих целенаправленное формирование познавательного опыта школьников и, как следствие, динамику их интеллектуального развития.
Во второй главе «Построение комплекса учебных развивающих заданий как средства формирования познавательного опыта школьников» раскрываются особенности конструирования комплекса учебных развивающих заданий, подходы к их классификации; представлена логика и описана организация опытно-экспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанных дидактических средств, используемых для построения комплексов учебных развивающих заданий; приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и их научная интерпретация.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.
Похожие диссертации на Учебные развивающие задания как средство формирования познавательного опыта школьников
