Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1. Социальный опыт личности как педагогический феномен
2. Критерии и уровневые показатели процесса формирования социального опыта младших школьников
3. Потенциал Монтессори - образования в формировании социального опыта младших школьников
Выводы по первой главе 75
Глава II. ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МОНТЕС-СОРРИ-ОБРАЗОВАНИИ
1. Социально-ролевое обогащение Монтессори-подготовленной среды
2. Реализация личностных программ социального развития младших школьников
3 Взаимодействие педагогов и родителей по формированию социального опыта младших школьников
133 Выводы по второй главе
134
- Социальный опыт личности как педагогический феномен
- Социально-ролевое обогащение Монтессори-подготовленной среды
- Реализация личностных программ социального развития младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном социокультурном пространстве процессы, связанные с изменением представлений о сущности и целях образования, обусловили необходимость в педагогическом поиске подходов к организации учебно-воспитательной деятельности учащихся, обеспечивающих возможность наиболее полной самореализации личности взрослеющего человека в изменяющемся социуме. От того, насколько молодое поколение будет готово к принятию и построению социальных отношений нового типа, какие навыки социального взаимодействия приобретут для него статус приоритетных, во многом зависит успешность развития современного общества.
Формирование социального опыта личности связано с освоением растущим человеком гуманистических ценностей, которые в будущем позволят ему стать подлинным субъектом своей жизни, небезразличным обществу и социокультурному пространству его пребывания (Ш.А.Амонашвили, В.В.Зеньковский, К.Н.Вентцель, Г.Б.Корнетов, Я. Корчак, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой). В этом случае результативность педагогического воздействия в значительной мере детерминируется степенью осознанного принятия личностью базовых целей жизнедеятельности в ходе самостоятельного выбора поведенческих стратегий, осуществления всей полноты индивидуальной ответственности за совершенный поступок.
Различные стороны формирования социального опыта учащихся раскрываются в ряде исследований (Е.Б.Весна, Э.Г.Дмитриева, Е.В. Попова, Л.С.Савинова, Ш.Ш.Хайрулин). Главной составляющей психолого-педагогического механизма формиро-
формиро-вания социального опыта выступает значимая для ребенка деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев), которая осуществляется в процессе активного взаимодействия личности и среды социума (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Я.Л. Коломинский, Л.И.Новикова).
Овладение социальным опытом происходит как стихийно, в ходе нерегламентированных социальных воздействий на личность, так и целенаправленно в условиях специально организованного обществом педагогического процесса. В этом отношении успешность образовательного взаимодействия во многом зависит от наличия духовной общности педагога и воспитанника (Ш.А. Амона-швили, В.Я.Стоюнин, И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский), эффективной реализации социализирующих возможностей культурных традиций и ритуалов (В.П. Бедерханова, Е.В. Бонда-ревская, А.И. Кравченко, М.М. Князева, Л.В.Мосиенко, С.Д. Поляков), актуализации прогрессивного опыта отечественной и зарубежной педагогической мысли (Н.Д. Никандров, Б.С. Гершун-ский).
Раскрытию гуманистических основ Монтессори-образования, способствующих саморазвитию и самопостроению растущего человека в условиях свободного и ответственного выбора, посвящены работы отечественных исследователей (М.В.Богуславский, Н.А. Каргапольцева, Г.Б.Корнетов, Н.Н. Рудакова, Д.Г.Сороков, М.Г.Сорокова, К.Е. Сумнительный, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен).
Полноценное личностное становление взрослеющего человека с необходимостью требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта. Вместе с тем социальный опыт младшего школьника - еще только зарождающаяся область его личностного развития, а потому требующая постоянного
педагогического внимания в целях повышения его влияния на процесс успешной социализации учащихся.
Во многом это обусловлено необходимостью разрешения существующих противоречий между:
- утверждением рыночных приоритетов в организации со
временной российской социально-экономической системы, пред
полагающих инициативность, предприимчивость, расширение ин
дивидуальной свободы и ответственности личности и имеющими
место в отечественном образовании явлениями авторитаризма,
ориентацией на «среднего ученика»;
- широкими возможностями образовательной системы М.
Монтессори в плане социокультурной адаптации личности и не
достаточной степенью реализации ее социализирующего потен
циала применительно к рассматриваемой области педагогическо
го исследования.
Отмеченные противоречия и затруднения эвристически обозначили проблему исследования: при каких задаваемых педагогических условиях процесс формирования социального опыта младших школьников в развивающем пространстве Монтессори-образования происходит с высокой степенью эффективности?
Теоретическая и практическая необходимость решения поставленной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование социального опыта младших школьников в Мон-тессори-образовании».
Объект исследования: Монтессори-образование как часть гимназического образовательного пространства.
Предмет исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.
Цель исследования: определить и экспериментально прове-
рить педагогические условия формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании.
Гипотеза исследования: процесс формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании будет осуществляться с большей эффективностью, если:
обогащена социально-ролевая составляющая Монтессори-подготовленной среды;
разработаны и реализуются личностные программы социального развития учащихся;
осуществляется продуктивное взаимодействие педагогов и родителей по расширению социального пространства поведенческой активности школьников.
Цель, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание и сущность базовых понятий
исследования.
Определить критерии и уровневые показатели сформированное социального опыта младших школьников.
Выявить возможности Монтессори-образования в формировании социального опыта младших школьников.
4. Разработать модель формирования социального опыта
младших школьников в Монтессори-образовании.
5. Подготовить методические рекомендации для педагогов и
родителей.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
- основные положения деятельностного подхода к
формированию и развитию личности в социальной среде (Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн, ВИ. Слободчиков, В.И.Смирнов, Д.И.Фельдштейн,
ВИ. Слободчиков, В.И.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.И. Щукина);
концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Якиманская);
базовые принципы педагогической аксиологии и гуманистической педагогики (В.П.Бездухов, А.В.Кирьякова, А.Н. Ксено-фонтова, Б.Т.Лихачев, СЕ. Матушкин, В.А.Сухомлинский);
совокупность научных представлений о самореализации личности в регулируемом социальном взаимодействии (Г.М. Андреева, Л.В.Байбородова, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков, А.И. Щетинская, а также У.Джемс, Дж.Дьюи, М.Мид);
теоретические исследования специфики реализации социализирующего потенциала Монтессори-образования в современных условиях (Н.А.Каргапольцева, Т.П.Войтенко, И.Н.Дичковская, К.Е. Сумнительный, Т.В.Фуряева, Е.А.Хилтунен).
В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы по проблеме; изучение и обобщение психолого-педагогического опыта; рефлексивная ретроспекция собственной педагогической деятельности, а также наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, рисуночные тесты, метод экспертных оценок, личностные психологические тесты.
Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 5» г. Оренбурга.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1998-2000) проводилось накопление эмпи-
рического материала, определялись методологические и методические основания решения поставленных исследовательских задач.
Второй этап (2000-2002) был посвящен изучению научной и учебно-методической литературы; анализу подходов отечественной и зарубежной Монтессори-педагогики к формированию социального опыта детей; обоснованию гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002-2005) была разработана, уточнена и реализована программа формирования социального опыта младших школьников в условиях гимназического Монтессори-образования; проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, оформление диссертации и автореферата, осуществлялась подготовка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что доказано:
социальный опыт как личностное новообразование младшего школьника представляет собой интегративное единство когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов, способствующее эффективному поведенческому включению учащихся в многогранный спектр отношений социума;
критериями и уровневыми показателями успешного формирования социального опыта младших школьников в Монтессо-ри-образовании выступают: когнитивный (социальная грамотность - знания о «мире вещей» и «мире людей»; степень успешности освоения социальной роли «Я - ученик»); эмотивный (стремление и готовность к выстраиванию новых социальных отношений в парадигме гуманистических идеалов; направленность на достижение позитивных результатов в сфере поведенческой активности); деятельностный (адекватность реализации навыков социального поведения в расширяющемся спектре межличностного взаи-
модействия);
педагогический потенциал Монтессори-образования в
формировании социального опыта младших школьников опреде
ляется совокупностью личностно развивающих возможностей
расширяющейся Монтессори-подготовленной среды и
утверждением гуманистического характера взаимоотношений субъектов образовательного процесса;
- структурно-функциональная целостность модели формиро
вания социального опыта младших школьников в Монтессори-
образовании отражает содержательно-смысловую логику раз
вития поведенческой активности личности на основе диалектиче
ского единства Монтессори-идеалов и принципов и гуманистиче
ских идей отечественной педагогики.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах социализации личности в образовательном взаимодействии, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания образования школьников в аспекте формирования социального опыта личности. Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы методические рекомендации, которые могут быть использованы в школах Монтессори и других образовательных учреждениях;
результаты исследования будут способствовать повышению эффективности деятельности педагогов по формированию социального опыта учащихся начальной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекват-
ных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Обогащение социально-ролевой составляющей Монтессо-ри-подготовленной среды заключается в расширении спектра активно осваиваемых школьниками социальных ролей в ходе осуществления коллективно-творческих, познавательных, исследовательских, информационных проектов, содержательно адекватных ключевым образовательным компетенциям.
Личностные программы социального развития учащихся выступают основой формирующего педагогического воздействия в условиях индивидуализации и гуманизации образовательного процесса начальной школы на основе принципа единства социализации и воспитания.
Продуктивное взаимодействие педагогов и родителей в формировании социального опыта младших школьников направлено на оптимизацию и синхронизацию системы образовательного опосредования развития поведенческой активности учащихся, включенных в Монтессори-образовательное сообщество.
Педагогическим условиями формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-образовании выступают:
- обогащение социально-ролевой составляющей Монтессо-
ри-подготовленной среды;
- применение личностных программ социального развития
учащихся;
- организация продуктивного взаимодействия педагогов и родителей по расширению социального пространства поведенческой активности школьников.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы формирования социального опыта личности, разработке модели формирования социального опыта младших школьников в Монтес-сори-образовании, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего процесса, обработке и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях регионального и всероссийского уровня (Оренбург, 2003, 2004; Орск, 2002; Самара, 2004), публикациях, в том числе монографии; апробированы в деятельности научно-методического семинара для руководителей и педагогов гимназий, лицеев и колледжей «Социализация и социально-культурный опыт личности» (Оренбург, 2003), проблемного семинара «Формирование социального опыта учащихся в условиях Монтессори-образования» (Оренбург: 2002-2003).
Социальный опыт личности как педагогический феномен
Овладение ребенком социальным опытом выступает основным содержанием процесса его превращения во взрослого человека, важнейшим условием успешного личностного становления.
Философы, психологи и педагоги с давних пор связывали проблему управляемого взросления личности, прежде всего, с обретением ребенком опыта социальных взаимоотношений.
Прогрессивные мыслители XYH-XYIII вв. (К.А.Гельвеций, Д. Дидро, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо) в известной степени абсолютизировали роль приобретенного опыта в развитии личности.
В трудах Дж. Локка подчеркивается мысль о том, что поскольку источником знания является человеческий опыт, то единственно правильный путь для педагогики - это дать детям возможность «широкого и целесообразного опыта, не предполагая ничего в их душе готового». Таким образом, вне опыта, согласно Локку, нет возможности получить какое бы то ни было знание: нет ничего в интеллекте, что предварительно не прошло через чувственное познание (56,93).
Французский педагог Ж. Ж. Руссо, выступая продолжателем идей Локка, подчеркивал, что существует три воспитателя человека: природа, люди, помогающие развернуться и созреть внутренней природе ребенка и собственный опыт как «дополнитель» пер 14
вых и «питатель свободы» (157,175).
В дальнейшем И. Г. Песталоцци, обосновывая теорию элементарного образования, призывает «упростить способы народного воспитания и обучения путем сближения их с теми, которых придерживается природа при развитии человеческих сил» (138, 102).
Идея элементарного образования, по мнению Песталоцци, вытекает из идеи согласия с природой в деле развития способностей и сил человеческого рода. Однако эту «природу» швейцарский педагог видит не только в «животной стороне человека», но, прежде всего, в способностях его души и духа, безграничности интеллектуальных, этических и эстетических запросов и потребностей. Одним из оснований своего педагогического метода Песталоцци считал «правильные наблюдения и широкий чувственный опыт», отмечая, что «чувственные восприятия, сердце, чувство, ум, воля, практическая сноровка и умения, и рука, как символ дееспособности, - таковы те факторы, о развитии которых должна позаботиться педагогика» (там же, с.108).
История многоаспектного осмысления проблемы формирования социального опыта личности представлена в трудах многих отечественных и зарубежных философов, психологов, социологов, педагогов.
В современных зарубежных социально-педагогических теориях, как отмечает Ю.И.Кривов, феномен социального опыта выступает своеобразным итоговым показателем результативной успешности процессов социализации; при этом общество выступает в статусе своеобразной «антропоморфизированной доминанты», активно воздействующей на внутренние структуры личности (93,10). В рамках культурной антропологии (М.Мид) овладение ребенком социально значимыми ценностями, нормами и образцами поведения показывает эффективность влияния культуры на личность как главного фактора человеческой жизни, который «учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» (110,347).
Социология соотносит социальный опыт человека с его ведущей поведенческой характеристикой (И.С.Кон); социальная психология отмечает формирующую значимость системы социальных отношений личности (Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский); психология характеризует социальный опыт как смысловую детерминанту субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А. Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л. С.Выготский, В. В. Новиков).
Социально-ролевое обогащение Монтессори-подготовленной среды
В начале нашего исследования мы предположили, что социализирующее влияние Монтессори-подготовленной среды, реализуемое в развитии социального опыта младших школьников, будет более эффективным, если:
- в образовательной среде создаются ситуации свободного выбора, творческого самоопределения и успеха;
- обеспечена возможность овладения младшими школьниками опытом самостоятельной, разносторонней, социально значимой деятельности;
- осуществляется педагогическая поддержка процесса социального развития учащихся.
В нашем исследовании, наряду со специальными методами, использовались наблюдение и анализ реально протекающих ситуаций в различных сферах социального взаимодействия взрослых и детей, что потребовало поиска и применения различных способов получения необходимой информации.
С этой целью нами использовались следующие методы научно-педагогической диагностики:
- наблюдение, анализ;
- опрос (индивидуальные и групповые беседы, анкеты, интервью);
- изучение продуктов творческой деятельности младших школьников (сочинения, сценарии дел, доклады и выступления на научно-практических конференциях и др.).
Одним из ведущих методов исследования стало включенное наблюдение, как долгосрочное, так и кратковременное, ситуативное. Метод включенного наблюдения предоставлял возможность сравнения этапов становления социального опыта младших школьников, позволял корректировать его содержание и формирующую логику в связи с конкретными педагогическими целями и задачами.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы применяли также метод анонимного опроса и анкетирования для определения характера ценностных предпочтений учащихся в социальном взаимодействии, проективные методики (37) для изучения изменений в нравственном сознании младших школьников, осуществляли постоянный мониторинг личностного развития учащихся соответственно направлениям становления опыта социальных отношений.
Разнообразие критериальных показателей успешности формирования социального опыта младших школьников в условиях социально-ролевого обогащения Монтессори-подготовленной среды включало в себя: самостоятельность выбора учебной работы, ее планирование и последовательность выполнения; особенности концентрация внимания, характер проявления волевых качеств личности (терпение, выдержка, настойчивость, упорство и т.п.); успешность установления социальных контактов со сверстниками, младшими, более старшими и взрослыми; способность к проявлению социальной толерантности в случае разрешения конфликтных ситуаций; преобладающий положительный эмоциональный тонус жизнедеятельности и нравственного поведения.
К факторам, свидетельствующим о затруднениях в формировании социального опыта, нами были отнесены следующие: несамостоятельность в выборе учебных заданий; неумение организовать работу с дидактическим материалом; непродолжительная концентрация внимания; неспособность довести начатое дело до конца (привлечение помощи взрослого или другого ученика); эффективность социального поведения (по отношению к сверстникам и учителям).
Построение процесса формирования социального опыта младших школьников в Монтессори-подготовленной среде необходимо предполагало выяснение сущностных характеристик имеющегося опыта социальных взаимоотношений учащихся. В основу диагностирующих критериев нами положены концептуальные идеи о становлении внутреннего личностного опыта, разработанные учеными НИИ личностно ориентированного образования под руководством члена-корреспондента РАО, профессора В. В. Серикова (163).
Реализация личностных программ социального развития младших школьников
Личностно-ориентированная педагогика рассматривает образование как многоуровневое процессуальное пространство, создающее условия для становления личности в аспекте саморазвития многообразия ее способностей и высокой степени их продуктивности.
Традиционная школа достаточно успешно формирует способности учащихся к различным видам деятельности. Однако современная социальная ситуация ориентирует образовательные учреждения на подготовку ребенка к ресоциализации, к своевременному обновлению знаний, освоению новых видов деятельности, самообразованию.
Все это актуализирует проблему формирования социального опыта учащихся, проблему свободного выбора стратегий жизнедеятельности, умение личности оставаться верной своим ценностным нормам и принципам вопреки всевозможным изменениям в социуме.
Личностные программы социального развития личности школьников в Монтессори-образовании как важнейшая составляющая направленного формирования опыта социальных отношений учащихся базируется в логике своего осуществления на идеях личностно ориентированного подхода.
Образовательная парадигма личностно ориентированного подхода в педагогике предполагает приоритет принципов свободного воспитания личности, утверждения и сохранения индивидуальности ребенка, его самоценности. Подтверждение этому мы находим в трудах выдающихся педагогов-исследователей Я. А. Коменского, Ж.Ж.Руссо, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Л. Н. Толстого, Д. И. Писарева, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого) В современной педагогике гуманистические принципы свободного воспитания получили дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых, посвященных личностно развивающим сторонам обучения и воспитания (Н. В. Бочкина, Т. Н. Мальковская, А. П. Тряпицина).
Для гуманистически ориентированной Монтессори-педагогики, рассматривающей человека как самоцель воспитания и утверждающей отношение к ребенку как субъекту собственного становления, весьма характерно использование механизмов самореализации в организации воспитательного процесса. При этом следует отметить, что одной из форм достижения обозначенной цели выступают индивидуальные программы личностного развития ребенка.
Феномен самореализации выступает важнейшей стороной жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и саморазвитии личности. В общепринятом смысле под самореализацией понимается проявление, развертывание внутренних потенциалов (способностей, возможностей) личности, а также основанная на рефлексии осознанная деятельность, направленная на наиболее полное выражение и воплощение сущности человека, его призвания.
Самореализация личности осуществляется в ее деятельности и отношениях с предметной и социальной средой, имея в своей основе необходимость разрешения противоречий между личностными возможностями степенью их соответствия актуальной востребованности жизни.
В этой связи успешность становления социального опыта младших школьников в Монтессори-образования в ходе реализации программ личностного развития напрямую связывается с успешностью социальной самореализации учащихся в существующих и направленно предлагаемых условиях жизнедеятельности.
