Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование социальной успешности старшеклассников средствами экономического образования 13 -68
1.1. Анализ социальных предпосылок формирования успешности 13-28
1.2.Сущность понятия «социальная успешность» и факторы, влияющие на ее формирование 28-42
1.3. Особенности экономического образования школьников, способствующие формированию их социальной успешности ...42 - 66
Выводы по первой главе 66 -68
Глава 2. Практика формирования социальной успешности школьников средствами экономического образования 69 - 114
2.1. Изучение социально-экономических притязаний выпускников общеобразовательных лицеев /0-89
2.2. Программа формирования социальной успешности школьников 89 - 101
2.3 Анализ результатов опытной работы 101 - 112
Выводы по второй
главе 112 -114
Заключение 115 - 118
Список использованной литературы 119 - 133
Приложения 134 - 144
- Анализ социальных предпосылок формирования успешности
- Особенности экономического образования школьников, способствующие формированию их социальной успешности
- Изучение социально-экономических притязаний выпускников общеобразовательных лицеев
- Программа формирования социальной успешности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования определяется необходимостью формирования личности, способной успешно жить и работать в условиях социально-экономических преобразований. От того, насколько молодые люди будут готовы к жизни и активной работе в условиях рынка, зависит путь развития нашего общества в настоящем и будущем. Одним из актуальных вопросов, которые решаются в сфере образования, является вопрос о формировании нового типа производителя и потребителя, обладающего развитым чувством экономического достоинства, выступающего в качестве условия проявления у человека гражданского достоинства.
Экономической составляющей общего среднего образования сегодня уделяется особое внимание, поскольку полученные детьми экономические знания, сформированные у них умения и навыки решения экономических вопросов способствуют адаптации ребенка к условиям жизни в социальной реальности, уровень которой определяет в целом социальную успешность человека.
Достижение успеха в жизни - это осознанная цель любого человека, но наполнение содержания индивидуального понимания успешности не всегда отвечает требованиям общества к своим гражданам, особенно характерны разногласия в индивидуальном и социальном понимании успешности для подрастающего поколения.
Достижение личного и социального успеха и через это прогресса и благосостояния всего общества может быть определено в качестве одной из основных педагогических задач. Гармонизация общественных и личных целей представляется сейчас важнейшей задачей педагога. Социально неоднородный коллектив, когда в одном классе обучаются дети из семей различного достатка, порождает у детей из малообеспеченных семей чувство неуверенности в себе, они
вынуждены слепо отдавать предпочтение ценностям класса богатых. Именно поэтому так необходимо развивать у учащихся стремление к социальной успешности, основываясь на примерах, когда человек своим трудом достиг богатства и уважения в обществе.
В современной науке в последние годы возрос интерес к исследованию различных аспектов социальной самореализации личности, повышению адаптационного потенциала, развитию жизнеспособности.
Различным аспектам воспитания социально значимых качеств личности детей и молодежи посвящены работы К.А. Абульхановой -Славской, А.Г. Асмолова, В.Ю. Большакова, О.С. Гребенюка, И.П. Иванова, В.Н. Кочергина, А.В. Мудрика, И.Н. Никитина, Г.Г. Николаева, В.Б. Орлова, М.И. Рожкова, Г.С. Суховейко, Л.И. Уманского, В.Д. Шадрикова.
Вопросы самоопределения субъекта в условиях социально-экономической трансформации общества раскрыты в работах Б.Г.Ананьева, М.А. Галагузовой, СМ. Годника, Н.Ф. Маслова, Г.Н. Уразова.
Помочь молодым людям стать полноценными экономическими субъектами призвана система экономического образования. В своем исследовании именно ее мы рассматриваем в качестве фактора формирования социальной успешности школьников.
Экономический аспект социализации личности раскрыт в работах Т.В. Бабицкой, Г.Л. Бардиер, Э.В. Бондарева, Ю.К. Васильева, А.П. Вяткина, И.Е. Задорожнюк, Е.Н. Землянской, С.А. Серякова, М.Б. Рамазова, М.М. Решетникова, Н.С. Толстого, Л.П. Фридмана, М.С. Черепанова.
В педагогике экономическое воспитание и образование выделил Н.И. Болдырев, а на его важность и необходимость в связи с
освещением экономического аспекта жизни обратил внимание Б.Т. Лихачев.
Вопросами разработки новых подходов к преподаванию экономики в школе занимались Н.К. Зайченко, Л.А. Любимов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Т.С. Терюкова.
Социальное значение экономического образования рассматривается учеными, во-первых, на уровне воспитания качеств личности, и предпочтение отдается воспитанию такого интегративного качества как предприимчивость (Л.К. Аверченко, В.Г. Булыгина, П.И. Городецкая, Т.В. Елисина, А.Л. Журавлев, Т.В. Корнилова, Н.В. Лебедева. В. Любкина, В.П. Поздняков, С.К. Рощин, М.Н. Руткевич, М.Н. Умутбаев); во-вторых, на уровне воспитания потребности в труде и производительной деятельности (З.А. Валиева, М.Н. Ермоленко, Т.Г. Калугина, Р.И. Желбанова, А.С. Нисимчук. С.А. Репин, О.Б. Сокольская, В.Г. Соловьев, Л.П. Фридман, СЕ. Шишов).
В то же время в психолого-педагогической и социологической литературе нет четкого определения понятия «социальная успешность» и соответственно остается открытым вопрос о том, как ее формировать в ходе образовательного процесса, что выражается в существовании ряда противоречий, обусловливающих актуальность обозначенной темы:
между ориентацией современной молодежи на социальный успех и отсутствием четкого определения содержания данного понятия;
между потребностью общества в самодостаточных и успешных гражданах, способных стать опорой демократии и рыночного хозяйствования и нечетким представлением подрастающего поколения о путях и способах достижения успеха;
между потребностью педагогической практики в осуществлении помощи школьникам в достижении успешности и отсутствием разработанных методик и программ такой помощи;
между активным реформированием современного экономического образования и неопределенностью педагогических условий его влияния на формирование социальной успешности учащихся.
Данные противоречия определили выбор проблемы
исследования: при каких педагогических условиях
экономическое образование школьников будет являться фактором формирования их социальной успешности?
Данная проблема обусловила цель нашего исследования -выявить и обосновать комплекс педагогических условий, при которых экономическое образование школьников будет влиять на формирование их социальной успешности.
Объектом исследования является процесс
формирования социальной успешности посредством экономического образования школьников.
Предметом исследования является комплекс
педагогических условий формирования социальной успешности школьников средствами их экономического образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование социальной успешности школьников средствами их экономического образования будет эффективным если
получаемые школьниками экономические знания служат основой формирования их социально-экономической компетентности;
происходит применение полученных знаний через практический контакт с деятельностными областями экономики;
в процессе экономического образования происходит развитие ценностных установок личности.
7 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:
Обосновать сущность понятия «социальная успешность» и выявить факторы, влияющие на ее формирование.
Определить возможности экономического образования школьников в формировании их социальной успешности.
Выявить условия эффективности формирования социальной успешности школьников средствами экономического образования, апробировать и проверить их в ходе опытной работы.
Провести анализ социально-экономических притязаний выпускников общеобразовательных лицеев, оценить уровень их установки на социальную успешность.
Разработать программу формирования социальной успешности школьников посредством их экономического образования.
Теоретико-методологической основой нашего
исследования являются:
философские положения об образе жизни как способе бытия человека, единстве его сознания и повседневной жизнедеятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн, И.Т. Фролов);
философские концепции социального неравенства и социальной дифференциации ( » ( Э. Дюркгейм, Т. Парсонс);
концептуальные положения экономической теории об экономическом сознании, мышлении и поведении человека (В.Н. Амелин, Л.И. Чернышева, В.И. Бовыкин, М.В. Владыка, В.И. Ильин, Г.С. Беккер, Л.Г. Шифман, Ф.А. Хайек, Дж. Гвартни, Дж. Кейнс, Дж. Мак-Нил, Р. Строуп, Г. Саймон, Ч.В. Ханди, О.Уильямсон и др.):
базовые положения концепций личностно-ориентированного экономического образования (СИ. Вершинин, Н.И. Городецкая, С.С. Гриншпун, Я.И. Кузьминов, И.В. Липсиц, Л.Л Любимов, В.К. Розов, И.А. Сасова, Т.Р. Суханова);
концептуальные подходы к образованию школьников как способу формирования их ценностной сферы (И.В. Бестужев - Лада, Б.С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряников, М.И. Рожков, П.Г. Щедровицкий);
методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М. Полонский).
Методы исследования: теоретический анализ
философской, психологической, педагогической, социологической и экономической литературы; опытно-экспериментальная работа по проверке условий, при которых экономическое образование школьников становится средством формирования социальной успешности; изучение передового педагогического опыта; эмпирические методы - включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование).
База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации психологов и педагогов по изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы явились 21 городская гимназия г. Плоцка и общеобразовательный лицей имени М. Яроша г. Плоцка (Польша).
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе (1996-1998) проводились выбор и теоретическое осмысление темы, изучение научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, определялись исходные позиции исследования, понятийный аппарат, рабочая гипотеза. Изучался опыт работы образовательных учреждений Польши по экономической подготовке учащихся.
На втором этапе (1998 - 2004) проводилась опытная работа по внедрению программы формирования социальной успешности школьников посредством их экономического образования на базе 21
9 городской гимназии г. Плоцка и общеобразовательного лицея имени М. Яроша г. Плоцка.
На третьем этапе (2004 - 2005) проводилось осмысление полученных данных, их анализ, обобщение и систематизация результатов опытной работы, оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в определении сущности понятия «социальная успешность»;
в определении факторов формирования социальной успешности;
в обосновании возможностей экономического образования школьников в процессе формирования социальной успешности;
в выявлении условий эффективности формирования социальной успешности школьников средствами экономического образования;
в анализе социально-экономических притязаний выпускников лицеев, их понимании успеха и степени готовности к его достижению.
Практическая значимость исследования состоит
в разработке программы экономической подготовки школьников, ориентированной на формирование их социальной успешности, а также в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы образовательным сообществом при проектировании воспитательных систем, ориентированных на формирование социальной успешности, а также при совершенствовании отдельных составляющих процесса экономического образования. Результаты исследования могут стать основой для подготовки и переподготовки кадров в сфере образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении сущности понятия «социальная успешность» и выявлении факторов ее достижения; в обосновании, организации и
10 проведении опытной работы по апробации выявленных условий эффективности формирования социальной успешности школьников средствами экономического образования; в разработке программы экономической подготовки школьников, ориентированной на формирование их социальной успешности.
Достоверность и обоснованность выводов и
результатов исследования обеспечивались четкостью
исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; подробным анализом опыта социально-экономической подготовки школьников; адекватной обработкой результатов опытной работы.
На защиту выносятся:
Понятие социальной успешности, рассматриваемое, с одной стороны, как определенное психическое состояние человека, которое характеризуется личным удовлетворением своим положением в социальном окружении, занимаемой социальной нишей и выполняемыми функциями; с другой стороны - как результат интеграции человека в данную социальную среду.
Процесс формирования социальной успешности школьников, понимаемый как специально организованная педагогическая деятельность, имеющая своей целью оказание помощи формирующейся личности в процессе принятия жизненно важных решений, связанных с реализацией себя как активного социального субъекта.
Факторы социальной успешности: социально-культурные факторы (общее и профессиональное образование, общий уровень культурного развития); социально-экономические факторы (материальное положение, социально-экономическая компетентность, развитое экономическое мышление, экономическая культура);
11 социально-средовые факторы (ближайшее окружение, общественное мнение, социальное положение, статус); личностно-индивидуальные факторы (внутренняя мотивация на успех, стремление к саморазвитию и самоидентификации, коммуникативная компетентность, адекватная ценностная сфера).
- Условия эффективности формирования социальной успешности школьников средствами экономического образования: получаемые школьниками экономические знания служат основой формирования их социально-экономической компетентности; происходит применение полученных знаний через практический контакт с деятельностными областями экономики; в процессе экономического образования происходит развитие ценностных установок личности.
Апробация и внедрение результатов
исследования. Материалы исследования докладывались на
международных конференциях: Крынница-Здруй (Польша) (2001),
Калининград (2001), Гданьск (Польша) (2002) Варшава (Польша)
(2005), Всероссийская конференция в Калининграде в Балтийской
государственной Академии (2002), Конференция Республики Польша
в Варшаве (2002), педагогические чтения в Ярославском
государственном педагогическом университете (2004),
методологический семинар кафедры социальной педагогики ЯГПУ (2005).
Разработанные в ходе исследования материалы и рекомендации используются в работе общеобразовательных учреждений Варшавы, Плоцка, Гданьска, Калининграда и Ярославля.
Структура диссертации определена
последовательностью решения основных задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска, раскрыты методологический и методический аппарат диссертации; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование социальной
успешности школьников средствами
экономического образования» рассматриваются
теоретические аспекты решения выделенной проблемы, анализируются социальные предпосылки формирования успешности, отражается сущность понятия социальной успешности, а также факторы ее формирования. В материале данной главы автором обосновывается возможность формирования социальной успешности посредством экономического образования, выявляются необходимые для этого условия.
Вторая глава «Практика формирования
социальной успешности школьников средствами
экономического образования» посвящена описанию
опытной работы, началу которой предшествовало исследование
социально-экономических притязаний выпускников
общеобразовательных лицеев, во второй главе диссертационного исследования также дан анализ результатов опытной работы.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытного изучения процесса, изложены выводы исследования, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены таблицы, отражающие полученные в ходе исследования результаты, тексты опросников, использованных в ходе диагностики проблемы.
Анализ социальных предпосылок формирования успешности
Достижение жизненного успеха - это объективная потребность каждого человека. Но этот успех не может быть сугубо индивидуальным, поскольку человек есть существо социальное и реализуется лишь в социальной общности.
Для того, что бы определить сущность социальной успешности необходимо проанализировать существующую систему социальных отношений и место в ней каждого индивида. Существует несколько подходов к пониманию общества и его структуры.
Структурное направление в европейской социологии было развито Эмилем Дюркгеймом (1858-1917). Он считал, что общество суть целое, не сводимое к сумме его частей. Части же понимаются в их отношении к целому в большей мере, чем в их отношении к собственному прошлому. Структура общества есть движущее и вещественное построение вне индивида, образованное "социальными фактами". Среди последних наиболее стабильны "морфологические факты", следы культуры, воплощенные материально: дороги, вид местности, распределение населения. К значимым "социальным фактам" относятся и "социальные институты" - язык, законы и обычаи, т.е. культурные явления, представляющиеся для индивида само собой разумеющимися. Третья категория социальных фактов -"социальные течения" (например, массовое поведение и мода). Морфологические факты обычно рассматривались Дюркгеймом как каузальные. Он "разводил" каузальное объяснение (поиск причины, вызывающей явление) и функциональное объяснение (выяснение той "части работы", которую явление выполняет в социальном взаимодействии). Дюркгейм подчеркивал, что понять функцию социального явления означает раскрыть, какой потребности общества оно соответствует. Объяснение функций, таким образом, не может заменить объяснения причин. Для Дюркгейма основными являлись именно функциональные объяснения. Дальнейшее движение это направление получило в работах британских и французских социальных антропологов - Бронислава Малиновского (1884-1942), А.Р. Радклифф-Брауна (1881-1955) и Клода Леви-Стросса (1908). Другая социальная теория связана с именем американского социолога Толкота Парсонса (1902-1979), который развил функционалистское направление в общую теорию общества. Его труды стали эпохой в послевоенном развитии социологии и определили облик этой науки в 1950-60-е гг. Парсонс -основоположник структурно-функционалистской школы. Т. Парсонс строит следующую теоретическую модель социальной системы. Широко развертывающиеся социальные взаимодействия порождают сеть социальных отношений, организованную (гомеостазис) и интегрированную (равновесие) благодаря наличию общей ценностной ориентации (централизованной системы ценностей) таким образом, что она оказывается способной стандартизировать отдельные виды деятельности (роли) внутри себя самой и сохранять себя, как таковую, по отношению к условиям внешней среды (адаптация). Социальная система, следовательно, представляет собой систему социального действия, но лишь в самом абстрактном смысле слова.
Т.Парсонс писал по этому поводу: "Поскольку социальная система создана взаимодействием человеческих индивидов, каждый из них одновременно и деятель (actor), имеющий цели, идеи, установки и т.д., и объект ориентации для других деятелей и для самого себя. Система взаимодействия, следовательно, есть абстрактный аналитический аспект, вычленяемый из целостной деятельности участвующих в ней индивидов. В то же время, эти "индивиды" - также организмы, личности и участники систем культуры" [170]. Социальная структура, по Парсонсу, это совокупность сложившихся в данном обществе норм и вытекающих из этих норм требований к поведению представителей тех или иных социальных групп. Поведение человека и социальной организации обусловливается нормативными предписаниями и ценностями, каковые и образуют высший уровень регулятивного механизма социальных процессов.
При анализе социальной структуры одной из основных задач является выявление, во-первых, тех свойств, по которым можно судить о целостности общности (скажем, территориальной), а во-вторых, свойств, которые определяют неоднородность этой социальной общности. Множественность исторически обусловленных устойчивых социальных свойств, по которым производится классификация индивидов, определенным образом субординирована. Эта субординация - одна из черт всей системы социальных отношений, присущих конкретному социальному организму, социальная структура которого исследуется. Здесь возникают две проблемы:
1) По каким признакам следует выделять социальные группы (общности) как элементы социальной структуры?
2) Что свидетельствует о субординированности этих межгрупповых отношений?
Объяснение мы находим в том, что социальные группы (общности) и отношения между ними - продукт деятельности людей; они существуют в силу того, что люди действуют для удовлетворения своих потребностей и интересов, разделяя при этом функции (роли), объединяясь, кооперируясь. Подлинно человеческое существование возможно лишь в соединении взаимодействующих групп людей, которые застают на каждый данный момент определенные общественные отношения (прежде всего, производственные), вступают в эти отношения. Следовательно, механизм существования и развития социальных групп и социальных отношений "скрыт" в системе человеческой деятельности.
К.Маркс и Ф.Энгельс в своей ранней работе "Святое семейство" отмечали, что "естественная необходимость, свойства человеческого существа, в каком бы отчужденном виде они ни выступали, интерес вот что сцепляет друг с другом членов гражданского общества" [93]. Именно интерес и является таким свойством общественного человека, которое, поскольку он (человек) включен в определенные социальные отношения, делает его представителем определенной социальной общности.
Под интересами понимаются социально обусловленные потребности - экономические, политические, духовные.
Они могут быть осознаны или не осознаны индивидами, входящими в данную социальную общность, но они существуют и предопределяют поведение людей, делают их схожими по стилю жизни, межличностным связям, установкам. Даже не сознавая своего "социального сродства", люди в толпе, в разговоре быстро выделяют "своих" и "чужих" по групповой принадлежности, т.е. социальному статусу.
Здесь как бы смыкается личностный и надличностный уровни анализа. Большие социальные группы (общности) состоят из индивидов со сходным социальным статусом.
Особенности экономического образования школьников, способствующие формированию их социальной успешности
Образование в Польше обязательное до 18 лет. Основой системы образования является 12-летняя школа, в которой первые 8 классов составляют начальную ступень. Четыре старших класса образуют лицей. Существуют два типа лицеев - общего образования и технического. Особое внимание уделяется развитию ремесленных и технических училищ. Диплом лицея - необходимое условие для поступления в вуз.
После 1989 года были открыты многочисленные негосударственные начальные и средние школы. К ним относятся частные и приходские школы, а также «публичные» школы, деятельность которых частично оплачивается за счет финансовых пожертвований.
До сентября 1999 года первым этапом получения образования в Польше была начальная школа-восьмилетка, после которой можно было подумать о поступлении в так называемые посленачальные школы: средние общеобразовательные или средние профессиональные.
Проводимая в настоящее время реформа образования кроме изменений в программах внедряет также новые типы школ: шестилетняя начальная школа, трехлетняя гимназия, трехлетний профильный лицей, двухлетнее профессиональное училище и двухлетний лицей повышения квалификации.
Косметическим изменением структуры всё не ограничилось. Изменена школьная программа. Введены, в частности, обязательные переэкзаменовки для учителей. Не сдавший экзамен учитель не может быть допущен к преподаванию.
В переходный период параллельно действуют обе системы. Система, существовавшая перед внедрением реформы, и далее касается лиц, которые будут получать аттестат зрелости до 2004 года. Общее время учебы до момента окончания средней школы составляет от 12 до 13 лет. После окончания средней школы ученики могут приступить к матуральным экзаменам и после успешной их сдачи получить аттестат зрелости (матура).
С 1 сентября 1999 года польские школьники стали учиться по тем же программам, что и их европейские сверстники. По крайней мере, так заявлялось на официальных церемониях.
Изменения произошли действительно радикальные. Внешне это выразилось в изменении структуры образования. До реформы порядок был таков. Обязательным было обучение до 8 класса. Затем не желающие учиться могли пойти в техникумы, училища, или начать работать.
Те, кто хотел продолжить обучение, шли на 4 года в лицей. По окончанию лицея можно было поступить в высшее учебное заведение (университет, академию, институт). Обучение там длилось ещё 4 года (иногда дольше).
Таким образом, полный цикл обучения занимал 16 лет.
Теперь же ситуация изменилась. Обязательным является обучение только до 6 класса. Выпускники начальной школы, 13-ти летние подростки, конечно, не устроятся на полноценную работу, но могут зарабатывать на должностях типа «подай-принеси».
Итак, начальная школа (Szkola Podstawowa), обучение в которой является обязательным, теперь состоит из 6 классов. Затем ребёнок поступает в гимназию (Gimnazium), где учится еще 4 года. Физически школа и гимназия могут находиться в одном здании, и ученик все 10 лет ходит в одну и ту же школу, изменив лишь статус со «школьника» на «гимназиста».
Следующий этап — лицей (Liceum), обучение в котором длится ещё 4 года. И после окончания лицея, наконец, можно поступить в высшее учебное заведение, где обучение продолжается ещё 4-5 лет (для медиков - 6 лет).
Таким образом, теперь общий цикл обучения занимает не менее 18 лет.
Школьному экономическому образованию в Польше, так же как и в России, примерно пятнадцать лет. С начала 90-х годов наступило время быстро меняющихся реалий и для школы, и для общества в целом. Стало понятно, что кроме традиционного набора наук, преподававшихся в школе в течение десятилетий, школа должна дать ученикам навыки и умения познания и самопознания, самосовершенствования, и, в связи с вхождением страны в рыночную экономику, навыки адекватного восприятия ребенком новых условий жизни.
С первых лет появления экономики как школьного предмета появилось несколько особенно популярных в польских школах программ - это были авторские программы А. Войцковской, П. Плешека, С. Янижевского, несколько американских программ школьного экономического образования, например «Junior Achievement», а также немецкая программа Young Enterprise Europe. Подобная ситуация (обилие программ и авторов) сохранилась и на сегодняшний день. Это говорит в первую очередь о том, что преподавание экономики в школе во многом до сих пор носит экспериментальный характер, а вопросы о том, что и для чего следует изучать, каким образом включать ребенка в реальные экономические отношения и сегодня находятся в стадии обсуждения и разработки.
Так, до сих пор остался нерешенным вопрос о том, с какого возраста может (или должен) получать ребенок экономические знания. Однако необходимо отметить, что существует государственный образовательный стандарт, в котором сформулированы требования к минимуму содержания знаний и т. д. Понятно, что для выполнения требований стандарта должны использоваться единые принципы сквозного экономического образования, что пока мы наблюдать не можем.
Изучение социально-экономических притязаний выпускников общеобразовательных лицеев
Предметом нашего исследования были притязания, относящиеся к различным компонентам будущего социально-экономического положения (социально-экономического статуса) учащихся, и степень воздействия на них различных социальных, психологических и материальных стартовых условий.
Опрос проводился в г. Плоцке, республика Польша. В опросе участвовали 342 учащихся выпускных классов общеобразовательных лицеев, т.е. таких образовательных учреждений, куда учащиеся первого класса поступают без специального отбора.
Для проведения опроса мы использовали анкету составленную в Институте социологии РАН под руководством B.C. Магуна, адаптировав ее к условиям Польши и включив вопросы по теме нашего исследования.
Общественное положение и богатство. Для того, чтобы получить представление о социально-экономических притязаниях выпускников лицеев, им задавали обобщающие вопросы о желательных для них уровнях социально-экономического статуса. Подросткам было предложено оценить уровень богатства, который бы они считали достаточным для своей будущей семьи, и то общественное положение, которое они полагают достаточным лично для себя. Оценки строились по 10-балльной шкале в сравнении с полным спектром слоев общества, с точки зрения опрошенных. "1" означала самый низкий материальный или общественный статус, а "10" - самый высокий. Нас интересовало также, оказывают ли воздействие на социально-экономические притязания выпускников их оценки материального и социального положения своих родителей. Школьники определяли, какое, по их мнению, место в социальном и экономическом отношении занимают их родители.
Третьей парой индикаторов социально-экономических притязаний выпускников была арифметическая разница между своим и родительским положением в соответствующих областях. Первые две пары индикаторов можно обозначить как "константные", а параметры, характеризующие разницу между оценками респондентов своего будущего и нынешнего родительского положения - как "динамические". В первом случае речь идет о целях, самостоятельно устанавливаемых человеком для себя, а во втором - о тех целях, которые он(она) вынужден(а) принимать и преследовать под давлением обстоятельств.
Полученные результаты показывают, что большинство выпускников хотели бы значительно повысить свое социально-экономическое положение по сравнению с родительским. Уровни желательного общественного и материального положения в их ответах почти совпадают. Однако в большей степени им хотелось бы улучшить свое положение на "лестнице" обогащения, а не общественного положения. Это происходит потому, что материальному положению своих родителей подростки дают более низкую оценку, чем их социальному статусу.
Таким образом, современные школьники весьма низко оценивают то материальное положение, которое в состоянии им сейчас предоставить родители, и их внимание сконцентрировано в первую очередь на улучшении своего материального положения в будущем. Надо полагать, что основные усилия они собираются сконцентрировать именно на этой стороне социально-экономической мобильности.
Последующий анализ связей между рассматриваемыми индикаторами социально-экономических притязаний показал, что в большинстве случаев респонденты не противопоставляют представления о богатстве и социальной значимости людей. Чем выше представления об уровне будущего материального положения, тем более высокую ступень общественного статуса выпускники предполагают занять.
Оценки подростками нынешнего экономического и общественного положения своих родителей теснее связаны со стремлением преодолеть как можно большее количество ступеней соответствующей социальной лестницы и слабее - с представлениями об их будущем достаточном уровне. В первую очередь, это говорит о низкой дифференцированности образа желательного статуса и, следовательно, высокой степени его нормативности у наших респондентов. Но это указывает также на высокую степень осознания старшеклассниками такой дифференциации общества, где главную роль играет критерий материальной обеспеченности.
Исследование выявило три группы опрошенных, продемонстрировавших различные тенденции в оценках социально-экономических притязаний. У первой группы высокие стартовые позиции, заданные статусом родителей, определяют и более высокий уровень притязаний детей. Это относится в первую очередь к оценкам общественного положения. Вторая группа школьников, давших низкие оценки положения своих родителей, намеревается в будущем преодолеть большее число "ступеней" социально-экономической лестницы, чем их более удовлетворенные положением родителей одноклассники. В третьей группе, если выпускники более высоко оценивают нынешнее общественное или экономическое положение своих родителей, их желание в будущем повысить свой статус ослабевает. В целом, неудовлетворенность нынешним положением второй группы, полной решимости его изменить, оказывает наиболее сильное влияние на "динамические" оценки социально-экономических притязаний подростков. Компоненты статуса Притязания к достижению определенного социального и материального статуса в первую очередь связаны с занятием достаточно высокой должности. С этой точки зрения, представления о желательной должности являются одним из самых важных компонентов набора конкретных выражений социально экономических притязаний. В целом лишь 7% выпускников полагают для себя достаточным в будущем быть рядовым работником. Трети их них хотелось бы стать руководителем предприятия, четверти - руководителем небольшого коллектива
Желание быть скорее руководителем более или менее крупного коллектива, а не рядовым работником также является в сознании опрошенных ребят не только критерием более высокого социального положения, но и способом обретения материального благополучия. Кроме того, именно занятие определенной должности, по мнению респондентов, в первую очередь может обеспечить им желательный размер заработной платы.
Круг признания - один из важнейших символов завоевания общественного статуса. Лишь небольшая часть опрошенных заявила о том, что не нуждается в признании и уважении других людей. Признания в узкой (семьи, близких, друзей) и широкой (большого круга знакомых) приватной среде хотели бы добиться около 70% выпускников.
Уважения со стороны окружающих в первую очередь, по мнению старшеклассников, можно добиться, достигнув высокой должности, выполняя работу с повышенной ответственностью, хотя второе условие менее обязательно, чем первое.
Неудивительно, что у школьников, для которых работа имеет большую значимость среди сфер жизни, требуемый круг признания шире. Не менее естественно, что выпускники, считающих значимой сферой жизни политику, желают более широкого общественного признания. Напротив, те, у кого более важной сферой является семья, хотели бы удовольствоваться уважением в более узкой среде.
Программа формирования социальной успешности школьников
Плоцка нами была проведена опытная работа. Для этого в соответствии с целями и задачами экономического образования, описанными в 1 главе, результатами полученных в ходе опроса выпускников данных, представленных выше, образовательным стандартом общего среднего образования Республики Польша и учетом специфики местных условий нами была разработана и апробирована комплексная программа экономической подготовки учащихся.
Программа состоит из трех блоков, различающихся по целям, содержанию и месту в образовательном процессе. Такими блоками являются:
1. Пропедевтический блок, целью которого является пропедевтическое формирование у детей различных знаний и пониманий в социально-экономической области. А именно:
- понимание ограниченности ресурсов,
- понимание личной ответственности за сделанный выбор, - понимание того, что главным действующим лицом в рыночной экономике является потребитель,
- понимание необходимости трудовой деятельности как средства достижения материального благополучия,
- понимание необходимости прозрачности экономических и финансовых действий индивида.
Содержание этого блока составляет курс «Экономика для детей», преподавание которого осуществляется в начальной школы (в 3 - 5 классах), занятия проводятся 1 раз в 2 недели в течении 6 полугодий.
2. Основной блок, целью которого является формирование
социально-экономической компетенции и ценностно поведенческих стереотипов, на основе которых возможно дальнейшее развитие личности ориентированной на социальную успешность. Данный блок является элементом базисного учебного плана, включает в себя три основных курса: - Основы экономической теории (1 занятие в неделю в течении 2 полугодий в 6 классе);
- Микроэкономика (1 раз в неделю в течении 2 полугодий в 7 классе);
- Макроэкономика (1 раз в неделю в течении 2 полугодий в 8 классе).
Кроме того, на протяжении всех 2-ух последних лет в гимназии учащиеся ведут самостоятельную работу над социально экономическим проектом выбранной ими тематики. Защита проекта является итоговой формой контроля достижений учащихся по данномублоку дисциплин. (Положение о проекте представлено в приложении 1). 3. Факультативный блок, целью которого является углубление и специализация экономических знаний по выбранному учащимся направлению, возможность выбрать наиболее приемлемую для себя профессиональную траекторию. Данный блок входит в состав вариативной части учебного плана общеобразовательного лицея. Сюда включены 3 профилирующих курса, занятия по которым проводятся І раз в 2 недели на протяжении всех 3-х лет обучения: - Основы управления, - Основы бухгалтерского учета, - Основы бизнеса и администрирования. Кроме того, учащимся предлагаются сопутствующие дисциплины: - Психология общения - начальный курс общепсихологической подготовки; - Риторика для начинающих - базовый курс обучения школьников говорить перед аудиторией; - Основы деловой переписки - обучение школьников правилам ведения деловой документации; - Основы правоведения - вводятся основные правовые термины и принципы, дающие школьникам базу юридических знаний для более легкого восприятия законов и постановлений, касающихся экономики. Итогом обучения по выбранной специализации является удостоверение соответствующего образца, дающее право на начало трудовой деятельности. Все учебные дисциплины, входящие в состав вышеперечисленных блоков включают в себя три модуля (соответственно выдвинутой гипотезе): - Познавательный, - Преобразовательный, - Ценностно-ориентирующий. Познавательный модуль включает в свое содержание основные понятия, законы и принципы соответствующего курса. При этом, исходя из выдвигаемого нами условия формирования социальной успешности получаемые школьниками знания имеют практико ориентированный характер и служат для повышения социально-экономической компетентности учащихся. Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов: 1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале; 2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.
