Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разрешения межличностных конфликтов 12
1.1. Межличностный конфликт: сущность, функции, структура 12
1.2. Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе 48
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Процесс формирования опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.1. Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников 79
2.2. Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе 102
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Библиография 153
Приложения 167
- Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
- Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
- Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
- Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
Введение к работе
Актза&ьность исследования. В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования. Одной из важных тенденций современного образования является возрастание роли личностной парадигмы, выражающейся в создании условий для полноценного проявления личностных функций субъектов образовательного процесса. Это предъявляет повышенные требования ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.
Попытки преодолеть традиционные подходы в образовании в условиях его реформирования вызывают напряженность в сфере взаимоотношений, ведут к ^ обострению конфликтогенной ситуации в современной школе. Это проявляется, во-первых, в том, что сложность, многогранность и полифункциональность природы образовательного процесса предполагают необходимость разрешения постоянно возникающих конфликтных ситуаций. Во-вторых, кризисное состояние общества и связанная с этим ломка стереотипов, изменение приоритетных ценностей, противоречия во всех сферах жизни общества и, прежде всего, в духовной, находят свое отражение в педагогическом процессе. В-третьих, присущее современной школе активное преодоление ранее сложившихся стереотипов, появление инновационных тенденций, стремление использовать новые педагогические технологии приводят к возникновению серьезных проблем во взаимоотношениях * субъектов образовательного процесса.
Преодоление вышеуказанных противоречий особенно актуально для начальной школы. Уже на этой ступени школьного образования дети начинают активно осваивать опыт разрешения конфликтных ситуаций. Стремление младшего школьника познать окружающий мир часто ограничивается неадекватной регламентацией его поведения со стороны взрослых.
Проведенные нами наблюдения процесса обучения в современной начальной школе показали, что проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы учителя. Это 4
4 объясняется, на наш взгляд, тем, что традиционно конфликт воспринимается и оценивается как исключительно негативное явление в педагогическом процессе. Поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций учителя стремятся их игнорировать или пытаются разрешить возникший конфликт, опираясь не на научный, а на житейский опыт. Еще более сложной проблемой для учителя начальных классов является способность предвидеть возможную конфликтную ситуацию и умение провести педагогическую работу для ее конструктивного разрешения.
Изучение практики работы учителей начальной школы (около 120 человек из Волгоградского региона) показало, что 70 % из них обнаружили значительные # затруднения в понимании сущности конфликта, его конструктивных функций, имели весьма поверхностные представления о педагогических средствах его наиболее оптимального разрешения. В то же время учителя подтвердили наши наблюдения, что учащиеся младшего школьного возраста достаточно часто вступают в конфликтные отношения друг с другом (уровень конфликтности во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся начальных классов превышает 50 %).
В сложившейся ситуации особую актуальность приобретает проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов. Это обусловлено тем, что конфликтные * ситуации раннего детства переживаются значительно острее, чем подобные ситуации в отношениях взрослых.
В какой степени решение данной проблемы школьной практики нашло отражение в научном знании? Для ответа на этот вопрос обратимся к анализу педагогической теории, Проблема конфликта широко представлена в социологических и психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, А.С. Белкин, А. Гидденс, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, М. Дойч, Р. Дорендорф, В.Д. Жаворонков, А.Г. Здравомыслов, Е.С. Зимина, А.Г. Ковалев, Л. Козер, X. Корнелиус, У.Ф. Линкольн, А.Г. Почебут, М.А. Робер, Е.Н. Степанов, Т.С.
5 Сулимова, Ф.И. Тильман, Ш. Фэйр, В.А. Чикер, Н.И. Шевандрин, А.И. Шитшлов и др.). В педагогических исследованиях конфликтов авторы в основном обращаются к противоречиям разного уровня (В.И. Андреев, Ф.М. Бородкин, О.С. Гребенюк, B.C. Грехнев, В.И. Журавлев, Н.М. Коряк, Д. Кроуфорд, И.М. Курдюмова, А.А. Рояк, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Т.И. Чистякова и др.).
Анализ научного знания показал, что однозначного определения конфликта в педагогической теории нет, хотя виды педагогических конфликтов исследовались В.И. Журавлевым, К.С. Лисецким, А.А. Рояк, М.М. Рыбаковой, Н.В. Самоукиной и др. Попытка выявить структуру конфликта предпринималась такими исследователями, как В.И. Андреев, Ф.М. Бородкин, B.C. Грехнев, А. Гидденс, А. * Здравомыслов, А.С. Кармин, Л. Козер, Н.М. Коряк, Т.С. Сулимова, Н.И. Шевандрин и др. В разработке путей разрешения конфликтов, возникающих в среде участников учебно-воспитательного процесса, мы опирались на работы таких исследователей, как X. Бродаль, О.С. Гребенюк, А.Б. Добрович, М. Дойч, Р. Дорендорф, X. Корнелиус, И.М. Курдюмова, Н.И. Леонов, Ч. Ликсон, Л.А. Петровская, AT. Почебут, М,М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, П.А. Сергоманов, Д.Г. Скот, Т.С. Сулимова, Е.А. Тимоховец, Ш. Фейер, В.А. Чикер, Н.И. Шевандрин и др.
Несмотря на возрастающий в последнее время интерес к становлению и развитию конфликтологии, в целом анализ научной литературы показал, что отрасль педагогической конфликтологии находится только в начальной стадии становления. * Поэтому проблема нашего исследования связана с ответом на вопрос, как необходимо строить педагогический процесс, формирующий положительный опыт взаимоотношений младших школьников в условиях межличностного конфликта.
Учитывая изложенную выше теоретическую и практическую значимость проблемы, мы определили тему нашего исследования «Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников»,
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Пдедмет_и суд ед о ван и я: формирование опыта взаимоотношений у учащихся младшего школьного возраста на основе разрешения межличностных конфликтов.
Цель исследования: научное обоснование процесса формирования опыта взаимоотношений младшего школьника в условиях разрешения конфликтных ситуаций,
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью мы определили следующие исследовательские задачи: выявить сущностные характеристики понятия «межличностный конфликт»; определить критерии и выявить особенности опыта межличностных отношений младшего школьника в условиях межличностного конфликта; разработать модель процесса формирования опыта межличностных отношений младшего школьника; разработать систему личностно-развивающих ситуаций, направленных на конструктивное разрешение межличностных конфликтов в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
Для достижения цели и решения поставленных задач нами была выдвинута следующая гипотеза: опыт межличностных отношений у учащихся младшего школьного возраста в условиях конфликта будет формироваться более эффективно, чем в массовом опыте, если: формирование опыта взаимоотношений у учащихся младшего школьного возраста в условиях разрешения межличностного конфликта, под которым мы понимаем ситуацию возникновения противоречия между участниками учебно-воспитательного процесса, обусловленную несовпадением целей, мотивов, позиций и ценностей субъекта, будет являться одним из важных направлений деятельности учителя начальной школы; для оценки опыта межличностных отношений младшего школьника будут использоваться следующие критерии: понимание сущности конфликта, причин его возникновения и развития, уровень рефлексии, умение управлять своими эмоциональными состояниями, умение осуществлять осознанный выбор путей разрешения конфликтньїх ситуаций; модель педагогического процесса будет опираться на ведущие противоречия
7 в становлении опыта межличностных отношений младших школьников и состоять из двух этапов: «ориентировочного», направленного на разрешение противоречия между неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного к нему отношения, и «рефлексивного», цель которого — разрешение противоречия между необходимостью и потребностью конструктивного разрешения межличностного конфликта и уровнем готовности младшего школьника к реализации данной задачи в собственном практическом опыте; — педагогические средства будут предполагать включение учащихся в систему личностно-развивающих ситуаций, усложняющихся по характеру целей, содержанию, формам и результатам формирования опыта взаимоотношений. » Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей конфликтов в области социологии, философии, психологии и педагогики (К.А. Абульханова-Слав екая, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, В.М. Бабосов, А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, X. Бродаль, А. Гидденс, О.С. Гребенюк, B.C. Грехнев, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, М. Дойч, А.Б. Добрович, Р. Дорендорф, Е.Е. Ефимова, В.Д. Жаворонков, В.И. Журавлев, А, Здравомыслов, Е.С. Зимина, А.С. Кармин, А.Г. Ковалев, Л. Козер, X. Корнелиус, Н.М. Коряк, Д. Кроуфорд, И.М. Курдюмова, Н.И. Леонов, Ч. Ликсон, У.Ф. Линкольн, К.С. Лисецкий, Л.А. Петровская, А.Г. Почебут, М.А. Робер, А.А. Рояк, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Е.Н. Степанов, П.А. Сергоманов, Д.Г. Скот, Т.С. Сулимова, Ф.И. Тильман, Е.А. * Тимоховец, Ш. Фэйр, В.А. Чикер, Т.И. Чистякова, Н.И. Шевандрин, А.И. Шипилов и др.); исследования по инновациям в образовании (A.M. Саранов, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.); принципы гуманистического подхода к образованию и воспитанию, идеи личностно ориентированного образования (Н.А, Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). В процессе исследования нами использовались следующие методы: — теоретический и методологический анализ социальной, философской, психологической и педагогической литературы по проблемам конфликта, инновационным процессам, личностно ориентированному образованию; интервьюирование, анкетирование, тестирование учителей и учащихся; педагогическое наблюдение и изучение передового опыта учителей школы; диагностика и анализ педагогических конфликтных ситуаций; формирующий эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические подходы к решению проблемы; использованием комплекса методов, адекватных характеру, целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы в младших классах инновационной школы № 134 г. Волгограда.
Научная новизна результатов исследования в том, что в нем уточнена сущность понятия «межличностный конфликт», выявлены его сущностные характеристики; определены критерии и выявлены особенности опыта межличностных отношений младшего школьника в условиях межличностного конфликта; разработана и обоснована модель процесса формирования данного опыта; разработана система ли чностно-развивающих ситуаций, формирующих опыт отношений младших школьников на основе конструктивного разрешения межличностных конфликтов.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие теории личностно-разйивающего образования в аспекте конструктивного разрешения межличностного конфликта в формировании межличностных отношений в начальной школе. Обоснована система личностно-развивающих ситуаций, формирующих положительный опыт поведения и отношений младшего школьника в конфликтных ситуациях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями младших классов для снижения уровня конфликтности младшего школьника и формирования опыта корректных взаимоотношений младших школьников в процессе конструктивного разрешения конфликтов. Предложенная система личностно-развивающих ситуаций способствует формированию рефлексивных умений и навыков, необходимых для совершенствования взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.
9 Разработанные методические рекомендации, включающие описание конкретных педагогических ситуаций, могут быть использованы учителями начальной школы в практической педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей и тезисов, методических рекомендаций. Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях ВГПУ (1997, 1998, 1999 гг.), конкурсе работ «Социокультурные исследования» (Волгоград, ВолгГТУ, 1998 г.), IV Межвузовской конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции (Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы, 1999 г.), V Межвузовской « конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области (ВГПУ, 2000 г.), на аспирантских семинарах.
Вдедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в инновационной школе № 134, на курсах повышения квалификации учителей и работников образования при Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования, в руководстве педагогической практикой студентов Волгоградского государственного педагогического университета.
Эа защиту выносятся следующие положения:
1) Межличностный конфликт - это ситуация, которая характеризуется наличием * противоречий между участниками учебно-воспитательного процесса, обусловленных несовпадением целей, мотивов, позиций и ценностей.
Основными компонентами структуры межличностного конфликта выступают: стороны конфликта, предмет, причины конфликта. К его вспомогательным составляющим относятся; условия его протекания, инцидент, возможные действия участников, динамика и исход конфликтной ситуации.
2) Критериями опыта межличностных отношений младшего школьника являются: понимание сущности конфликта, причин его возникновения и развития; уровень рефлексии, умение анализировать конфликтную ситуацию (выделять причины и указывать на возможные последствия); умение управлять своими
10 эмоциональными состояниями и контролировать их; адекватная самооценка; проявление воли и стремления в нахождении компромиссных решений; осознанный выбор путей разрешения конфликтной ситуации.
3) В основу построения модели процесса разрешения межличностных конфликтов положены ведущие противоречия, стимулирующие возникновение конфликтов в начальной школе, между: неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного отношения к нему; необходимостью и потребностью конструктивного разрешения межличностного конфликта и уровнем практической готовности младшего школьника к реализации данной задачи. Эти противоречия определяют модель процесса разрешения межличностных конфликтов, состоящую из двух этапов - «ориентировочного» и «рефлексивного».
4) Педагогические средства решения задач на каждом из этапов включают в себя типичные личностно-развивающие ситуации, направленные на разрешение ведущих противоречий этапов и отличающиеся характером и глубиной влияния на формирование опыта межличностных отношений школьников. На первом этапе преобладает система типичных личностно-развивающих ситуаций, представленных в игровой форме и реализующих следующие функции: коммуникативную, диагностическую, воспитательную, самореализации. К числу таких ситуаций мы относим размышления, обсуждения, обмен мнениями, совместный поиск решения и т.д.
Типичные ситуации рефлексивного этапа процесса способствуют: в аксиологическом отношении - развитию рефлексии, творческого мышления, уважения к мнению других людей, адекватной самооценке; в информационном отношении - формированию конструктивной стратегии поведения и общения в конфликтной ситуации; в операционном отношении - выбору наиболее оптимальных форм поведения и отношений в разрешении конфликта. Данный этап представлен ситуациями диалога, нахождения компромисса, доверия и сотрудничества, дискуссии и др,
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение № 134 «Дарование» г. Волгограда (директор - Е.Н.
11 Шведова).
Исследование проводилось доэтапнр в течение четырех лет - с 1997 по 2001 г.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования в философии, социологии, психологии, педагогике; были определены цель, задачи и гипотеза исследования, разработан замысел исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления специфики межличностных конфликтов в начальной школе, осуществлялась диагностика конфликтности младших школьников, и на этой основе разработана модель процесса формирования опыта взаимоотношений учащихся.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, целью которой был анализ, систематизация и коррекция средств по формированию конфликтологических знаний и умений. На этом же этапе происходило обобщение и внедрение выводов исследования в практику школы и разработка методических рекомендаций для учителей.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Межличностный конфликт: сущность, функции, структура
Термин «конфликт» происходит от латинского «conflictus», что означает «столкновение». Как видно, термин для обозначения понятия «конфликт» появился очень давно, но теоретическое осмысление проблемы конфликта и накопление экспериментального материала началось сравнительно недавно и наиболее быстрыми темпами стало развиваться в последнее десятилетие. В связи с этим остро встала проблема определения понятия «конфликт», в том числе и в педагогике.
Рассмотрим определения термина «конфликт», существующие в современных энциклопедических словарях, а также в тех областях научного знания, в которых данное понятие является составной частью понятийного аппарата: философии, социологии, психологии. Это необходимо для того, чтобы уточнить сущностные характеристики данного понятия с целью их использования для решения специфических задач в педагогическом исследовании.
Итак, в «БСЭ» (140) «конфликт» истолковывается как столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе; в «Кратком политическом словаре» (1) приводится примерно такое же определение: конфликт - столкновение противоположных сил, интересов, мнений, взглядов; серьезное разногласие, острый спор, чреватый осложнениями и борьбой; в «СЭС» (158, 625), «Логическом словаре» Кондакова Н.И. (75) и «Толковом словаре русского языка» Ожегова СИ. и Шведовой Н.Ю. (129, 287) мы находим практически идентичные определения. Действительно, понятия «столкновение», «разногласие», «спор» родственны и могут быть заимствованы педагогикой для раскрытия термина «конфликт».
В философских словарях определение понятия «конфликт» отсутствует. Значение термина «конфликт» раскрывается через более широкое понятие «противоречие», которое в «Философском энциклопедическом словаре» (174) определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений, а термин «конфликт» используется только для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий. Таким образом, к вышеуказанным родственным терминам добавляется еще один -«противоречие».
В психологии «конфликт» раскрывается как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, и межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями (57); в «Кратком словаре системы психологических понятий» (134, 61) находим следующее определение: конфликт — вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознанные противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний». Итак, в определение термина «конфликт» в педагогике могут быть внесены такие понятия из психологии, как «вид общения» и «эмоциональные переживания».
Исследователи социальных конфликтов, в свою очередь, считают, что ближе всего к педагогическим конфликтам стоят научные разработки социальных конфликтов. Под социальным конфликтом понимается предельный случай
обострения социальных противоречий, в котором сталкиваются различные социальные общности (в глобальном масштабе - это государства, нации, классы, социальные группы, чьи интересы, цели, тенденции развития приходят в антагонистические отношения). В «Социологическом словаре» (162) авторы определяют социальный конфликт как предельный случай обострения социальных противоречий, то есть используются те же понятия, через которые сущность конфликта раскрывается в других отраслях науки. Словарь «Эстетика» (1989 г,), в свою очередь, определяет понятие «художественного конфликта» как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий и оперирует такими терминами, как «инцидент», «противоречие», «противоборство», «столкновение», «стычка», то есть теми, которые уже указывались нами выше.
Особый интерес и значимость представляют интерпретации понятия «конфликт», данные отдельными отечественными и зарубежными исследователями в области социологии, философии, психологии и педагогики (см. Приложение № I). Проанализировав определения отечественных исследователей о сущности конфликтов, их особенностях, участвующих сторонах, можно выявить общее в понимании сущности конфликта. Вслед за авторами советских и российских энциклопедических изданий большинство отдельных отечественных исследователей конфликтов при определении данного понятия оперируют такими терминами как «столкновение», «борьба», «противоречие» двух сторон ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения, что нередко ведет к острым эмоциональным переживаниям со всеми вытекающими отсюда последствиями. То есть налицо попытка подведения понятия «конфликт» под более широкую категорию противоречия, что, по мнению А. Здравомыслова 55), влечет за собой игнорирование специфики собственно конфликтных отношений, и поэтому такое подведение частного под общее недостаточно, а порою и ошибочно.
Резюмируя определения зарубежных ученых (см. Приложение № 1), можно сделать вывод о том, что их отношение к исследуемому понятию шире, многостороннее. В этом вопросе прослеживаются как минимум три позиции. Первая позиция идентична отношению отечественных ученых к конфликту, то есть в центр понятия конфликт ставится объект- «противоречие», «столкновение» или «борьба», Но, по мнению А. Гидденса (209), понятие противоречия относится к некоторой структуре, выражает уязвимое место, слабое звено в конструкции социальной системы, и вместе с тем противоречие указывает на разделение интересов между различными группами и категориями людей. Противоречия далеко не всегда влекут за собой конфликты. Для превращения противоречий в конфликты необходимы осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения, если этого нет, то конфликт, как полагает А. Гидденс (209), еще не наступает.
Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе
Известно, что школьная жизнь не является бесконфликтной. Ученики опаздывают, разговаривают на уроках, списывают, подсказывают, отвлекаются, ссорятся между собой, что ведет к столкновениям. Но несмотря на то, что конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе - явление привычное, обыденное, привыкнуть к этому невозможно. Отсутствие целенаправленной работы по формированию опыта взаимоотношений в условиях конфликтных ситуаций в начальной школе может отрицательно сказаться на отношении к учебе, характере межличностных взаимодействий, психологическом микроклимате коллектива в будущем. Вследствие того, что в настоящее время в России происходит процесс, изменения образовательной ситуации, появляются различные типы инновационных учебных заведений, основой которых является личностно ориентированное, развивающее обучение, гуманизация, проблема существования и разрешения конфликтов в этих условиях встает наиболее остро. Кроме того, мы считаем, что начинать формировать конфликтологические навыки у ребенка необходимо уже в начальной школе, так как конфликтные ситуации в школьной жизни переживаются острее, чем похожие ситуации в отношениях взрослых. Опыт взаимоотношений младших школьников в учебно-воспитательном процессе влияет на формирование личности, особенностей ее характера, закладывают основы будущего умения общаться. Инновационная школа имеет возможность формирования таких навыков у ребенка, так как основные ее задачи - это развивать индивидуальные качества учащихся, создавать на занятиях различные ситуации, формирующие положительный опыт отношений и поведения. Но начальная инновационная школа не в полной мере использует эту возможность для расширения знаний учащихся о конфликтах, способах их разрешения, стилях поведения в случае возникновения таких ситуаций. Это происходит, во-первых, из-за недостаточной разработанности данной проблемы в научной литературе, и, во-вторых, из-за отсутствия необходимых знаний и опыта решения данной проблемы у учителей, вследствие чего в случае возникновения конфликтов педагоги опираются в основном на свою интуицию и здравый смысл. По мнению профессора A.M. Саранова (149, 72), инновационный процесс интерпретируется в педагогической науке как «инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий». В массовой школьной практике эта работа, по мнению данного автора, сводится к внедрению уже существующих общепедагогических, дидактических идей и технологий, изучению и обобщению передового опыта без их научно-теоретического осмысления (149, 72). Кроме того, Саранов A.M. указывает на то, что «инновационная деятельность в педагогической практике имеет свои особенности, связанные в первую очередь с неповторимостью личности учителя и ученика, с особенностями класса, школы и т.д.» (149, 25). Вследствие того, что демократизация, происходящая во всех сферах общества, затронула и систему образования, возникла необходимость не только перехода с авторитарного стиля взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса на демократический, но и переориентации этого процесса на личность учащегося. В связи с этим для проведения исследования нами была выбрана начальная инновационная школа, в основу деятельности которой положена концепция гуманизации, личностно ориентированного образования. В исследованиях различных авторов (Н.А. Алексеев, Е.В, Бондаревская, В.В, Горшкова, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), «личностно ориентированное образование предстает как особый вид образования, где абсолютной ценностью является сама личность в ее самобытности и целостности, в то время как в системе традиционного (знаниевого) образования личность воспринимается через призму определенных параметров — успеваемость, послушание, исполнительность — и выступает как средство достижения этих функций» (85, 3). По мнению таких исследователей, как В.В. Сериков (153, 27), Е.А. Крюкова (85, 27), специфика личностно ориентированного образования состоит в том, что в образовательном пространстве личности воссоздается система таких жизненных ситуаций, которые востребуют проявления и развития не только познавательных, но и личностных функций учащихся — своего рода личностного способа жизнедеятельности. Кроме того, по мнению В.В. Серикова, «развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта от своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности - это своего рода становление и «упражнение» способности быть ею» (153, 15). Профессор Н.К. Сергеев также отмечает, что инновационная деятельность учителя должна быть направлена на отыскание качественно новых и эффективных путей целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного процесса формирования главной общественной ценности — целостной личности ученика (150, 12).
Критерии и особенности развития опыта межличностных отношений младших школьников
Формирование опыта отношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов - это сложный, многоаспектный процесс, который ставит воспитанников в новые условия, стимулирующие внутренние силы саморазвития личности и, как результат, приводящие к переосмыслению предшествующего опыта.
Опыт младшего школьника во взаимоотношениях со сверстниками - это личностный опыт, который состоит в осмыслении субъектом опыта поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида (153, 89).
Чтобы управлять процессом, необходимо: иметь представление о состоянии и логике изменения формируемого качества в ходе динамики этого процесса, перехода его из одного состояния в другое; выяснить, какие противоречия возникают на различных этапах этого процесса, как они разрешаются; обосновать, чем обусловлен выбор системы средств, как они изменяются в соответствии с достигнутым уровнем изменения в формируемом качестве.
Философские идеи о сущности системно-структурного подхода к изучаемым явлениям послужили нам методологическим ориентиром для проектирования модели формирования опыта взаимоотношений школьников. Так, например, A.M. Миклин пишет: «Высший смысл прогрессивного развития в природе и обществе заключается в общем виде не только в приобретении элементами и структурой развивающейся системы все новых свойств и функций, но и в появлении у системы принципиально новых элементов, структуры и функций». И далее: «Без учета взаимной связи различных этапов и ступеней развития как целого немыслимо само развитие» (112, 83).
С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития, отмечает, что «каждая ступень..., будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое... Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают - сначала в качестве подчиненных моментов - те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» (144, 89),
Что же представляло собой состояние решения проблемы о том, как необходимо строить педагогический процесс, формирующий положительный опыт взаимоотношений младших школьников в условиях межличностного конфликта?
Проведенные нами наблюдения процесса обучения в современной начальной школе показали, что проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций, пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы учителя. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что традиционно конфликт воспринимается и оценивается как исключительно негативное явление в педагогическом процессе. Поэтому в случае возникновения конфликтных ситуаций учителя стремятся их игнорировать или пытаются разрешить возникший конфликт опираясь не на научный, а на житейский опыт. Еще более сложной проблемой для учителя начальных классов является способность предвидеть возможную конфликтную ситуацию и умение провести педагогическую работу для ее конструктивного разрешения.
Изучение практики работы учителей начальной школы (около 120 учителей начальных классов Волгоградского региона) показало, что 70 % из них обнаружили значительные затруднения в понимании сущности конфликта, его конструктивных функций, имели весьма поверхностные представления о педагогических средствах его наиболее оптимального разрешения. В то же время учителя подтвердили наши наблюдения, что учащиеся младшего школьного возраста достаточно часто вступают в конфликтные отношения друг с другом (уровень конфликтности во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся начальных классов превышает 50 %), а во многих ситуациях учебной деятельности и с учителем.
Хотя выявление уровня конфликтности учителей начальной экспериментальной школы не являлось одной из основных задач нашего исследования, мы, тем не менее, считали целесообразным провести их диагностическое обследование с тем, чтобы выявить, как они представляют сущность межличностного конфликта, его функции в развитии личности. Это обследование с согласия учителей было проведено до начала формирующего этапа эксперимента с тем, чтобы снять затруднения и оказать возможную помощь в организации опытно-экспериментальной работы со школьниками.
За основу были взяты критерии, указанные в работах Н.В. Самсоновой (30, 91): — в интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; знание и учет на практике возрастных и психологических особенностей младшего школьника; — в мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической); — в эмоциональной сфере - это тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями; — в волевой сфере - умение преодолевать трудности и конструктивно вести себя в сложных жизненных ситуациях; — в предметно-практической сфере - знание и выбор конструктивного стиля управления и конструктивной стратегии поведения при возникновении конфликта, владение эффективными способами и приемами профилактики и разрешения конфликтов в соответствии с возрастом учащихся.
Система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение межличностных конфликтов в начальной школе
При разработке системы средств разрешения конфликтных ситуаций как условия формирования опыта взаимоотношений учащихся мы исходили из следующих общих положений: — процессы по разрешению конфликта в межличностных отношениях должны способствовать улучшению климата в школьном коллективе; — приобретение опыта в области разрешения конфликта поможет ученикам и учителям углубить знания в области актуализации и развития таких личностных проявлений, как самоанализ, самооценка, саморегуляция, смыслотворчество и другое; — приобретение учащимися опыта поведения и отношений в процессе разрешения конфликтов даст учителю больше свободного времени для концентрации на процессе обучения; — сотрудничество или поиск компромисса - основные положения, необходимые для конструктивного разрешения конфликта.
Полученные в ходе эмпирического этапа результаты были положены в основу разработки системы личностно-развивающих ситуаций по профилактике и разрешению конфликтных ситуаций в начальной инновационной школе. Мы придерживаемся понимания системы, определяемого «СЭС» (158» 1215), как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». За основу определения личностно-развивающей ситуации, мы взяли определение профессора Е.А. Крюковом {85, 88): «личностно-развивающая ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, востребующие у него новый стиль поведения, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанника, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика такого развития состоит в осмысливании, субъективировании переживаний собственной жизненной ситуации».
Личностно-развивающая ситуация была выбрана нами для целей нашего исследования неслучайно. Установление в российском обществе демократических начал предполагает утверждение в школе гуманистических принципов во взаимоотношениях учеников и учителей. В связи с этим ученик и учитель предстают в учебно-воспитательном процессе в новых ролях; ученик становится субъектом обучения и воспитания (но не объектом, как это было в традиционной школе), а учитель духовным наставником и старшим другом для школьников. Таким образом, новая роль учителя способствует установлению равноправных и взаимоуважительных отношений в школе, развитию сотрудничества. Наличие педагога как носителя педагогической деятельности, целенаправленно ориентированного на создание личностно-развивающих ситуаций, обладающего собственно личностным опытом, делает его своеобразным стабильным источником пополнения личностного опыта обучаемых (56, 75).
Личностно-развивающие ситуации имеют функции, способствующие развитию личности, и, следовательно, отвечающие целям нашего исследования. Такими функциями по данным исследований Крюковой Е.А. (85, 91) и Серикова В.В. (153) являются: — побудительная, т. е. обеспечивающая выработку и принятие целей предстоящей деятельности; — активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика; — смыслообразующая, преобразующая объективное значение в личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию; — динамическая, регулирующая темп, направленность, время процесса развития личности.
Именно личностно-развивающая ситуация и служит наиболее адекватным средством формирования межличностных отношений в процессе разрешения конфликтных ситуаций в начальной школе.
За основу понятия средства в нашем исследовании мы принимаем определение, указанное Крюковой Е.А.: «средство, в строгом смысле, этого слова есть предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач, воплощению образовательных программ в поведении и жизненных смыслах воспитанников» (85, 4).
Одной из функций личностно-развивающих ситуаций, необходимых для овладения опытом успешного разрешения конфликтов, является развитие рефлексии. Так как указанные выше функции достаточно полно представлены в исследованиях ученых, остановимся более подробно на анализе рефлексивной функции личностно-развивающей ситуации. Педагоги-исследователи личностно ориентированного образования рассматривают рефлексию как один из механизмов личностного существования человека (153, 7; 85). В психологических исследованиях понятию рефлексии также придается важное значение. На формирование интеллектуального потенциала ребенка, его жизненного опыта влияет развитие его чувств и эмоций, которые младший школьник получает от взаимоотношений с окружающим миром. Его отношение к отдельным явлениям, их оценка могут существенно повлиять на его жизненную позицию в будущем.
Итак, рефлексия (происходит от лат. «рефлексно» - обращение назад, на себя) - это процесс познания индивидом самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, переживаний, размышления о самом себе, сознание того, как воспринимают и как оценивают его окружающие люди. Кроме того, это умение поставить себя мысленно на место другого. Процесс развития рефлексивного мышления помогает выявлять собственные ошибки, исправлять их и не повторять в дальнейшем, что положительно сказывается на характере взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.
