Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования обучения как фактора формирования разнообразного опыта учащихся 11 -78
1.1. Проблемы соотнесения опыта личности и обучения в отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической науке 11-39
1.2. Педагогические возможности обучения как фактора формирования разнообразного опыта учащихся 40-54
1.3. Педагогические подходы к моделированию учебного процесса как фактора формирования реального жизненного опытаучащихся 55-74
Выводы по главе 1 75-78
ГЛАВА 2. Дидактические возможности процесса обучения как источника форм ирования реального жизненного опыта учащихся 79-116
2.1. Анализ педагогической практики формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся. Констатирующий этап эксперимента 79-90
2.2. Пути и условия преобразования обучения в источник разнообразного реального жизненного опыта учащихся. Формирующий этап эксперимента 91-114
Выводы по главе 2 115-116
Заключение 117-120
Список литературы 121-137
Приложение 138-153
- Проблемы соотнесения опыта личности и обучения в отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической науке
- Педагогические возможности обучения как фактора формирования разнообразного опыта учащихся
- Анализ педагогической практики формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся. Констатирующий этап эксперимента
- Пути и условия преобразования обучения в источник разнообразного реального жизненного опыта учащихся. Формирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, связанные с гуманизацией образования, требуют осмысления на методологическом и технологическом уровнях. Перенос акцентов с интересов государства на интересы личности существенно меняет парадигму образовательного процесса, что, естественно, влечёт за собой трансформацию его целей, содержания, стиля, методов.
Центром и целью гуманистической педагогики становится личность, максимально стремящаяся к реализации своих способностей, открытая для восприятия нового опыта, способная к осознанному и ответственному выбору в различных жизненных ситуациях. В этих условиях актуальным выглядит обращение к возможностям дидактического процесса в формировании жизненного опыта личности, как одной из важнейших ее «подструктур».
В программе ЮНЕСКО, посвященной стратегии развития образования в мире, подчёркивается роль и место формирования личности в процессе образования вообще и жизненного опыта как основы социально-нравственой установки личности - в частности. Программа между народной оценки старшеклассников (Programme for International Student Assessment), принятая к реализации с 2002 года, также особое внимание уделяет процессу становления личности школьника, причём не с точки зрения передачи репродуктивного, традиционного знания, а с точки зрения формирования знания «циркулирующегося в непрерывно развивающемся обществе». Отсюда — приоритетное значение уделяется опыту личности.
Как непрерывный процесс становления опыта учащегося рассматривали обучение авторы «педагогики прагматизма» (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Дж. Каунтс и др.).
В отечественной психологии и педагогике проблемы формирования, развития жизненного опыта ребёнка нашли отражение в работах Ю.К. Бабанского,
4 Л.С. Выготского, В.А. Караковского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, Х.Й. Лийметса, Л.И. Новиковой, П.И. Пидкасистого, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, И.С. Якиманской и др. Причём сам «опыт» выступает как единство действенно-практического и эмоционально-ценностного компонентов, как источник и одновременно результат многообразной деятельности и отношений. Подчёркивается, что в процессе обучения происходит взаимодействие культурно-событийного опыта с жизненным опытом учащихся. В свою очередь организация образовательного процесса с опорой на этот опыт позволит раскрыть богатые возможности обучения и воспитания в развитии субъективного мира учащихся.
В условиях знаниецентристского характера образования обучение выступало, в наибольшей степени, как источник лишь познавательного опыта, что существенно снижало его возможности в воздействии на процесс становления личности ребёнка.
Педагогические условия формирования познавательного опыта многократно и полноценно исследованы отечественной и зарубежной педагогической наукой. Однако очевидно, что в процессе обучения происходит становление и иных компонентов жизненного опыта ребёнка (опыта коммуникативного, опыта творчества, опыта самовоспитания, опыта практической деятельности). В свою очередь, этот процесс формирования происходит стихийно и не рассматривается как самостоятельная дидактико-воспитательная задача обучения.
Таким образом, в условиях изменившейся образовательной парадигмы, личностно ориентированного образования, когда абсолютной ценностью образовательного процесса является сам человек и учение выступает фактором преобразования учеником своей личности, возникает противоречие между тем опытом, который целенаправленно получает ребёнок в процессе обучения, и опытом, который он использует во внеучебной деятельности, в реальной жизни (опыт поиска решения в ситуации неопределённости, опыт поиска разумных
5 альтернатив, решения сложных задач познания и его стратегии и тактики, опыт общения и работы в группе, опыт лидерства и подчинённости, опыт преодоления эгоистических порывов и т.п.).
Возникает проблема: при каких условиях учебный процесс может стать источником реального жизненного опыта учащихся, какой опыт, необходимый ребёнку в его повседневной жизни, может быть сформирован в условиях такого учебного процесса. Проблема определила тему исследования: «Дидактические условия формирования реального жизненного опыта учащихся в процессе обучения».
Объект исследования - процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - дидактические условия формирования разнообразного реального жизненного опыта учащихся в процессе обучения.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить дидактические условия, позволяющие формировать в обучении реальный жизненный опыт учащегося.
Гипотеза исследования. Обучение может стать фактором формирования разнообразного реального жизненного опыта учащихся, если:
обеспечивается сочетание социально обусловленного минимума содержания образования, заложенного в государственном образовательном стандарте, и содержания, дифференцированного на разных основаниях и представленного в предметных и интегрированных, обязательных и вариативных курсах;
содержание учебного материала имеет для ребёнка положительный личностный смысл, ценностную значимость;
взаимосвязанно сочетаются различные дидактические технологии, ориентированные на организацию опыта, обучение представлено различными формами ученической кооперации, используются индивидуальные творческие планы учащихся;
педагог выступает в роли фасилитатора в процессе взаимодействия
формирующейся личности и окружающей её среды.
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, мы определили следующие задачи исследования:
а) проанализировать современное состояние проблемы формирования
разнообразного реального жизненного опыта средствами образовательного
процесса в теории обучения;
б) изучить практику становления реального жизненного опыта учащихся в
учебном процессе массовой школы;
в) уточнить содержание понятия «реальный жизненный опыт»;
г) определить и обосновать дидактические условия целенаправленного
формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся.
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов
Q исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, ее
синтез и интерпретация; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; организация проведения эксперимента с целью проверки гипотезы; статистические методы обработки полученных данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
основные положения теории воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В. А. Караковский, О.В. Заславская и др.);
основные положения теории развивающего и воспитывающего обучения (В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Г. Подзолков, В.В. Сериков, И.Л. Федотенко и др.);
психолого-педагогические концепции становления жизненного опыта ребёнка (А.С. Белкин, Д. Дьюи, А.В. Зеленцова, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская, В.Э. Тамарин и др.);
основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии (А.А.
Бодалев, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, К.Р.
Роджерс, Э. Стоуне и др.).
Существенной предпосылкой нашего исследования стали работы в области социальной педагогики и управления образовательными системами, выполненные А.В. Мудриком, А.А. Орловым, В.А. Сластёниным, В.А. Фокиным и Др.
Базой исследования были выбраны: средние школы № 1, 2, 3, 19, школа-гимназия №13 г. Алексина и Алексинского района.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования, проводимого автором с 1997 по 2002 гг.
Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась проблема формирования
(} реального жизненного опыта школьников в обучении, осуществлялся анализ
философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, был проведён констатирующий этап эксперимента. На втором этапе (1998-2000 гг.) определялись дидактические условия формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся, осуществлялась опытно-экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента. На третьем этапе (2001-2002 гг.) уточнялись, систематизировались и обобщались результаты исследования. Итогом завершающего этапа стало написание диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
определены и сформулированы теоретические подходы к рассмотрению
обучения как фактора становления разнообразного опыта школьников, среди
которых отбор мировоззренческих компонентов в содержании образования,
внедрение в школьную практику коллективно ориентированных форм обучения,
8 создание сообщества учителя и учащихся на уроке, событийный подход к организации учебного процесса и др.;
^ определены и исследованы и дидактические условия формирования в
обучении реального жизненного опыта учащихся, которые включают в себя сочетание социально обусловленного минимума содержания образования, заложенного в государственном образовательном стандарте, и содержания, дифференцированного на разных основаниях и представленного в предметных и интегрированных, обязательных и вариативных курсах; придание содержанию учебного материала положительного личностного смысла, ценностной значимости для ребёнка, взаимосвязанное сочетание различных дидактических технологий, ориентированных на организацию опыта и др.;
применительно к возможностям дидактического процесса в общеобразовательной школе, уточнено содержание понятия «реальный
Q жизненный опыт», который представляет собой приобретаемый ребёнком в
обучении жизненно необходимый, практический, исходящий из понимания и учёта реальности опыт как единство его когнитивного, деятельностного, эмоционально-ценностного компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов и выводов в учебном процессе различных образовательных учреждений. Выявленные нами дидактические условия формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся могут применяться в практической деятельности тех, кто занимается разработкой и внедрением современных подходов к обучению школьников (дидактов, методистов, учителей), а также могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов и систем повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность теоретических положений и выводов диссертации обусловлены опорой на современные философские, педагогические и
9 психологические концепции, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам, использованием системного подхода, вопроизводимостью полученных результатов в школах разного типа, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования изложены на:
Областной научно-практической конференции «Сельская школа: проблемы и перспективы развития». Тула, 1999.
Межвузовской научной конференции «Образование и культура». Тула, 1999.
Областной научно-практической конференции «Образование и религия в повышении духовной культуры и нравственности учащейся и студенческой молодёжи». Тула, 1999.
Региональном и Всероссийском этапах конкурса «Учитель года - 2001».
,ф 5. Ш-их областных педагогических чтениях «Культуросообразная школа:
технологический аспект». Тула, 2002.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы средних школ №1, 3, 19, школы-гимназии №13 г. Алексина и Алексинского района. Результаты исследования представлены в 5 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту.
Реальный жизненный опыт представляет собой приобретаемый ребёнком в обучении жизненно необходимый, практический, исходящий из понимания и учета реальности опыт, в структуре которого представлены в единстве когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный компоненты. Его можно рассматривать как фонд определённых способов, приёмов, связей, качеств личности, обеспечивающих готовность личности к освоению явлений действительности, познанию и преобразованию собственного «Я».
В содержательном плане условиями формирования реального жизненного опыта учащихся выступают следующие: обучение обеспечивает сочетание
10
социально обусловленного минимума содержания образования, заложенного в
государственном образовательном стандарте, и содержания,
дифференцированного на разных основаниях и представленного в предметных и интегрированных, обязательных и вариативных курсах; содержание учебного материала имеет для ребёнка положительный личностный смысл, ценностную значимость.
В технологическом аспекте в обучении должны использованы технологии, ориентированные на организацию опыта. Среди них технология группообразования, технология целеполагания (учебные цели на языке наблюдаемых действий), технология проблемного обучения, технология индивидуализации обучения и др. Обучение должно быть представлено всеми сферами деятельности человека, в рамках которых развиваются положительные личностные качества школьника. Фактором становления опыта учащихся является целенаправленная работа педагога по активизации учебной деятельности, выступающей средством формирования реального жизненного опыта. Учебная деятельность учащихся оценивается с учётом уровня сформированное, в том числе их реального жизненного опыта.
В организационном плане источником реального жизненного опыта в процессе обучения выступают различные формы ученических сообществ, индивидуального творчества школьников. Гуманистический смысл создания сообществ заключается в том, чтобы помочь личностно реализоваться каждому ее члену через «диалог ценностей».
Условием становления реального жизненного опыта школьников является формирование субъектной позиции учителя как фасилитатора в процессе взаимодействия формирующейся личности и окружающей её среды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Проблемы соотнесения опыта личности и обучения в отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической науке
Философская, психологическая, педагогическая наука традиционно уделяла большое внимание такому понятию, как «опыт личности».
Философская энциклопедия определяет опыт, как «совокупность всего того, что происходит с человеком в жизни и что он осознаёт» [64;320]. Указывается, что опыт, с одной стороны, является основой всего непонятийного знания о мире, а, с другой, придаёт понятиям реальные черты. В свою очередь, расширение познавательной деятельности человека «не может опираться ни на что другое, кроме как на расширение опыта» [64;320].
В истории философии опыту личности давались различные характеристики. Так, И. Кант в «Критике чистого разума», несмотря на признание ограниченности человеческого опыта, определял опыт личности, как «главный продукт нашего рассудка», который является познанием «посредством связанных между собой восприятий» [50; 120] .
В концепции экзистенциализма опыт представляет собой «внутренний мир непосредственных переживаний субъекта» [144;447]. Подобную характеристику можно встретить и у неопозитивистов, где опыт рассматривается в контексте различных состояний «сознания субъекта» [там же].
Таким образом, на основе указанных выше характеристик опыта личности, можно прийти к выводу, что в структуре опыта наряду с когнитивными компонентами, существенную роль будут играть и отношенческие компоненты (переживания, чувства, эмоции и пр.).
В русской отечественной философии понятие «опыт личности» рассматривалось традиционно в контексте религиозно-нравственного опыта. (См. об этом: Л.П. Карсавин - 54; B.C. Соловьёв - 133; Н.Ф. Фёдоров - 145; С.Л. Франк - 146).
Используя определение М.К. Мамардашвили, можно говорить, что в трудах русских религиозных философов человек представлен через взаимосвязь «опыта зависимого» - эмпирического и «опыта независимого мира» [78; 139]. У Л.П. Карсавина взаимодействие этих двух опытов выражено в понятии «симфоническая личность» [54].
Как сложное, многоаспектное явление опыт личности представлен и в работах современных отечественных философов: К.А. Абульхановой-Славской — [2]; А.И. Аверина - [3]; В.П. Александрова - [4]; И.П. Емельяненко - [38]; П.В. Копнина - [62]; В.А. Лекторского - [70]; В.Н. Назарова - [85]; В.Г. Панова - [95]. Учёные указывают на важную функцию опыта как промежуточной основы познания и промежуточного критерия истины.
В.Г. Панов, выделяя чувственные, практические, теоретические виды опыта, определяет последний, как многообразие отношений человека к внешнему миру [95,40-41]. Данная позиция является очень интересной, так как в ней указывается на различие способов приобретения человеком жизненного опыта.
Очевидно, учёный указывает тот факт, что логической формой освоения содержания опыта, проникновения в его сущность служит деятельностная характеристика этого понятия. Однако, в связи с тем, что автор не вычленил структурные связи между теоретическим, практическим и чувственным видами опыта, не вполне понятным выглядит то, что В.Г. Панов считает основой опыта.
Последнее определило бы, как соотносятся разные виды опыта личности в процессе деятельности человека.
В.Н. Назаров, выделяя существенные признаки личности, указывает на склонность и стремление личности к общению и социализации [85,105]. Для автора наиболее важными компонентами опыта личности являются гражданский опыт и, в более узком значении, опыт коммуникативный.
И.П. Емельяненко характеризует опыт, как «вид или совокупность всей практики» [38,12-13], что с нашей точки зрения не совсем правильно, так как, если использовать такие философские категории как «субъект» и «объект», то тогда, практика - это целенаправленная деятельность субъекта, в результате которой происходит изменение объекта.
Мы согласны с тем, что практика наравне с опытом выполняет роль основы познания, являясь критерием истинности знания. Общим является и признание опыта как практических отношений субъекта и объекта. Однако опыт выступает как исходный момент, как результат этих отношений, тем самым, вбирая в себя наиболее характерные признаки практики, позволяющие отличать её один вид от другого и дающие возможности воспроизвести определенную практику с целью более успешного решения поставленных задач.
Более точным кажется определение опыта, данное А.Н. Авериным. Автор, следуя кантианской традиции, определяет опыт как «непосредственно полученное в практике фактическое знание», которое лежит «в основе алгоритма практической деятельности, и его эмпирическое обобщение» [3;98-99].
Отсюда следует вывод, что опыт личности выступает и как источник, и как следствие человеческой деятельности. Нам кажется логичным утверждать, что если опыт является источником деятельности, то это и отличает понятия «опыт» и «деятельность» друг от друга.
В философской литературе подчеркивается, что накопление и трансляция человеческого опыта (опыта человечества, опыта определённого сообщества, опыта отдельного человека) в истории происходит благодаря устойчивой стороне культуры - культурной традиции [22]. Несомненно, в этом должна участвовать и сегодняшняя школа, как наиболее консервативный (традиционный) институт человеческой культуры.
Таким образом, в работах философов опыт выступает как форма духовно-практического освоения действительности, которая, с одной стороны, служит основанием духовного постижения предметов, а, с другой, - оказывается непосредственно связанной с преобразованием окружающей действительности в соответствии с социальными потребностями субъекта.
В рамках нашего исследования крайне важным является философское положение о деятельностной природе опыта личности.
Анализ категории «опыт» содержится и в работах отечественных психологов.
Н.И. Непомнящая «важнейшими сторонами реального опыта человека» видит целостность, общую структуру деятельности и организацию содержания сознания [92; 19]. Опыт личности справедливо рассматривается как один из ведущих компонентов в её структуре. Он детерминирует отношение учащегося к учебно-познавательной деятельности, непосредственно влияя на различные её аспекты.
К.К. Платонов определяет человеческий опыт в качестве одной из подструктур личности, которая формируется в процессе деятельности, в том числе, в процессах обучения и воспитания. Нельзя не согласиться с утверждением учёного о том, что опыт состоит не только из знаний, умений, навыков, но и привычек, которые автор называет «подструктурами подструктур».
Педагогические возможности обучения как фактора формирования разнообразного опыта учащихся
Исследования отечественных и зарубежных учёных, посвященные проблемам взаимодействия опыта личности и обучения, возможностям обучения как условия активизации, воссоздания, формирования разнообразного жизненного опыта учащихся, выступают в качестве концептуальной базы нашего исследования.
Особое место в ней занимают выводы, отражённые в теории и практике воспитательных систем, рассматривающих воспитательную систему школы как объединение в единое целое определённого разнообразия элементов, определяющих идеологию и смысл воспитательной деятельности: целей (как совокупных идей); деятельности, направленной на их обеспечение; субъектов деятельности; отношений, возникающих в процессе деятельности и общения её участников; освоенной среды системы; управленческой деятельности по обеспечению жизнеспособности самой системы.
Авторы теории воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, A.M. Сидоркин, Ю.С. Мануйлов, О.В. Заславская и др.), рассматривая воспитание как процесс управления развитием личности путём создания для неё наиболее благоприятных условий, отмечают; что равноправными факторами такого развития выступают обучение (взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание), внеучебная деятельность (клубная, досуговая, туристская и т.п.) и внеклассная образовательная деятельность (кружки, факультативы и пр.), которые выступают в виде подсистем воспитательной системы школы.
Опыт прошлого и реальная современная практика функционирования различных учебных заведений доказывает, что каждая из данных сфер деятельности может выступать в качестве системообразующего фактора формирования и развития воспитательной системы (см. напр. — 31).
Однако, проблемы, связанные с формированием разнообразного опыта учащихся (опыта общения, лидерства и подчинённости, опыта организации своего труда, опыта самоуправления, опыта преодоления препятствий, выхода из конфликтных ситуаций, решения актуальных и перспективных задач и т.п.) традиционно рассматривались лишь во взаимосвязи с внеклассной и внеучебной подсистемами.
В этой связи наибольшее значение для нас в аспекте исследуемой темы имеют работы, затрагивающие возможности дидактического процесса в формировании подобного опыта.
Так, академик Х.Й. Лийметс в своей работе «Как воспитывает процесс обучения?» обращает внимание на индивидуальную вариативность жизненного опыта (в контексте внеучебной деятельности - Н.Г.) [75,71]. В соответствии с этим учёный рассматривает обучение как интеграцию всех видов человеческой деятельности, которые позволят реализовать разные составляющие данного опыта. Таким образом обучение выступает неким «синтетическим» видом деятельности, которая обеспечивает возможность для учащегося реализовать все свои «имеющиеся личностные ресурсы развития» [75,26].
Х.Й. Лийметс говорит о том, что только учебная деятельность, которая охватывает большую часть времени школьника, способна создать условия для возникновения у него интегральных качеств личности (как компонентов жизненного опыта - Н.Г.), обеспечивающих возможность позитивной социальной интеграции. При зтом учёный оперирует понятием «система жизнедеятельности», которая представляет собой «взаимосвязанную совокупность видов деятельности, обеспечивающих удовлетворение потребностей некоторого коллектива или группы (дружеской группы, классного, школьного коллективов и т.д.) с учётом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества» [75,5].
Следовательно, обучение должно учитывать не только всю жизнедеятельность ребёнка, использовать его жизненный опыт, но и само должно выступать фактором опыта (познавательного, коммуникативного, социального, морального и пр.). Только в этом случае учебная деятельность может приобрести черты интеграции в «системе жизнедеятельности» учащегося, одновременно удовлетворяя его потребности.
Интересна мысль автора о том, что если обучение не выступает в форме согласованной интеграции с «системой жизнедеятельности» ученика, то это приводит к возникновению у него «отрицательных установок» [75,29]. На основании этого можно констатировать, что учение должно быть так организовано, чтобы оно органично соединилось с другими видами деятельности ребёнка, приобретая для него вид личностно значимой деятельности. Подобная постановка вопроса принципиально меняет приоритеты обучения — ими становятся не сумма знаний, получаемых в процессе усвоения учебной информации, а целостная личность учащегося.
Особое внимание X. Лийметса к вопросу интеграции обучения в «системе жизнедеятельности» школьника опирается на признание того, что сама личность ребёнка выступает как целостный механизм, как система. Важнейший признак воспитанной, сформированной личности — её способность и готовность к самопознанию, самоуправлению.
Справедливо оценивая немалые возможности учебной деятельности в формировании у ученика опыта целенаправленной рефлексии, а урока - в организации процесса самоуправления личности, учёный выдвигает, очевидно, и аргумент в пользу обучения как средства воспитания.
Анализ педагогической практики формирования в обучении реального жизненного опыта учащихся. Констатирующий этап эксперимента
Базой проводимого нами педагогического эксперимента стали общеобразовательные учебные заведения города Алексина и Алексинского района - средние школы №1, 2, 3, 9, 19 (Поповская школа), школа-гимназия №13. Эксперимент охватил школьников седьмых, девятых и одиннадцатых классов (12- 17 лет). Общее количество ребят, участвующих в эксперименте, составило — 450 человек (150 учеников от каждой параллели).
Данный возрастной состав учащихся нами был выбран не случайно. Уже в подростковом возрасте происходит формирование самосознания, самооценки ученика, его Я-концепции; увеличивается интерес ребёнка к себе как личности, к своим способностям и возможностям. Мышление школьника приобретает такие черты, как критичность, зрелость, самостоятельность, последовательность. В ходе учебного процесса ребёнок уже не ограничивается выполнением указаний (требований) со стороны учителя по принципу «так надо»; основополагающим становится их соответствие с внутренним миром школьника, его мировоззренческими установками.
Всё большее значение в сознании подростка приобретает практическая направленность изучаемого материала, соотнесение содержания обучения и требований, предъявляемых к учащемуся жизнью. Меняется отношение учащихся данного возраста и к организации учебного процесса. С учётом того фактора, что общение со сверстниками становится важнейшим условием личностного развития подростка, как требование к уроку со стороны ребёнка выступает такая его организация, которая позволит реализовать коммуникативные потребности учащегося.
Вместе с тем нужно отметить, что перечисленные выше новообразования подросткового возраста сами по себе не дают возможностей безболезненного и позитивного формирования личности ребёнка. Не случайно, что пубертатный период развития человека считается самым сложным и противоречивым. Психологами подмечена определённая несогласованность поведенческих реакций, поступков детей данного возраста с их убеждениями, взглядами, моральными принципами. Указывается, что выбор образцов для подражания у подростков неустойчив и зависит от многих субъективных факторов (моды, впечатлений, переживаний и пр.). При отсутствии условий для позитивной реализации подростком своих возможностей, его поведение может принимать различные отклоняющиеся формы.
Верно замечено, что «в зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность» [104,116].
Очевидно, что процесс формирования личности в подростковом возрасте нуждается во внешней поддержке. И эту поддержку реально может оказать школа.
Можно предположить, что организация, в частности, обучения в соответствии с его ролью источника реального жизненного опыта, как опыта успеха, опыта преодоления неудач, опыта самовоспитания, опыта общения в разных социальных группах и т.п., должна явиться ответом на запросы учащихся данного возраста, условием их позитивной социализации.
Последнее вполне применимо и к школьникам одиннадцатых классов с их отношением к учебной деятельности с позиций профессиональных интересов, ценностных ориентации, личностных планов.
В данном случае опыт, приобретённый старшеклассниками в ходе обучения, является фактором их самоопределения, самоутверждения, формирования социально-значимых качеств личности, развития образа - «Я», а, может быть, и открытия своего «Я».
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось изучение педагогической практики массовой школы по формированию в обучении реального жизненного опыта учащихся.
Говоря о методах, применяемых нами в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, следует отметить в качестве основных анкетирование, педагогическое наблюдение, беседу, изучение школьной документации, статистические методы обработки информации.
Пути и условия преобразования обучения в источник разнообразного реального жизненного опыта учащихся. Формирующий этап эксперимента
На этапе формирующего эксперимента осуществлялась опытно-экспериментальная работа по целенаправленному включению в обучение педагогических условий, обеспечивающих формирование разнообразного опыта учащихся в ходе их учебной деятельности.
В качестве условий становления опыта школьников в содержательном плане выступают следующие: обучение обеспечивает сочетание социально обусловленного минимума содержания образования, заложенного в государственном образовательном стандарте и содержания, дифференцированного на разных основаниях и представленного в предметных и интегрированных, обязательных и вариативных курсах; содержание учебного материала имеет для ребёнка положительный личностный смысл, ценностную значимость.
В процессуальном аспекте условиями формирования реального жизненного опыта выступают: взимосвязанное сочетание дидактических технологий, направленных на организацию разнообразного опыта (технологии группообразования, технологии целеполагания (учебные цели на языке наблюдаемых действий), технологии проблемного обучения, технологии индивидуализации обучения и др.); обучение представлено различными формами ученической кооперации, используются индивидуальные творческие планы учащихся, педагог выступает в роли фасилитатора (помощника) в процессе взаимодействия между ребёнком и окружающей его средой.
Покажем реализацию данных положений на примере уроков, которые были проведены в седьмом, девятом, одиннадцатом экспериментальных классах.
Хотелось бы отметить, что общим основанием для постановки дидактических целей урока с позиций становления разнообразного опыта учеников является их формулировка на языке наблюдаемых действий (т.е. в терминах измеряемого поведения школьников).
Такой способ постановки целей обучения позволяет увидеть конкретный его результат, которым в нашем случае является приращение, формирование опыта учащегося.
Вместе с тем, при моделировании будущего урока, отборе содержания учебного материала, выборе оптимальных форм и методов обучения педагоги ориентировались на показатели сформированное реального жизненного опыта ребёнка (познавательный опыт, коммуникативный опыт, опыт практической деятельности, опыт самовоспитания, опыт творчества).
Так, при анализе сформированности опыта практической деятельности, учитель обращает внимание на такие его составляющие, как умение учащегося вычленять задачи и приёмы деятельности, навык планирования деятельности, эффективная работа по алгоритму и в проблемной ситуации и пр.
Основными показателями сформированности опыта творческой деятельности будут: поиск разумных альтернатив, поиск в ситуации неопределённости, проблемной ситуации, способность к выбору, решение сложных задач познания и деятельность по созданию творческого продукта,
При рассмотрении процесса формирования опыта самовоспитания школьников, педагог обращает внимание на такие показатели этого процесса, как способность ребёнка к успешной деятельности, к самоорганизации и самообразаванию, к рефлексии и самоконтролю.
Основными критериями сформированности коммуникативного опыта у учащихся будут: навыки общения в среде ровесников, старших и младших, взрослых, взаимодействие на уровнях лидерства и подчинённости, работа в группе и самостоятельно и т.д.
