Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-практическое состояние проблемы формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов 20
1.1. Понятие «конфликт» в педагогической конфликтологии 20
1.2. Историко-философские, социологические и психолого-педагогические исследования продуктивных и деструктивных конфликтов в зарубежной и отечественной конфликтологии 25
1.3. Виды, особенности конфликтов старшего школьного возраста, психолого-педагогические механизмы инициирования продуктивных и перевода деструктивных конфликтов в позитивное русло 47
Выводы по первой главе 66
Глава II. Модель формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов 69
2.1. Сущность, структура и показатели сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов 69
2.2. Модель формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов 77
Выводы по второй главе 86
Глава III Опытно-поисковая деятельность по проверке эффективности модели формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов 88
3.1. Организация и направление опытно-поисковой работы по формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов 88
3.2. Проведение опытно-поисковой деятельности 95
3.3. Эффективность формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов: анализ результатов опытно-поисковой работы 125
Выводы по третьей главе 134
Заключение 135
Список литературы 138
Приложение 155
- Понятие «конфликт» в педагогической конфликтологии
- Историко-философские, социологические и психолого-педагогические исследования продуктивных и деструктивных конфликтов в зарубежной и отечественной конфликтологии
- Сущность, структура и показатели сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов
- Организация и направление опытно-поисковой работы по формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется «разновекторностью» ценностей и ценностных ориентации, всё возрастающим информационным потоком, неопределённостью будущего, обстановкой социальной и психической напряжённости, стрессовостью, агрессивностью. Все эти факторы не только увеличивают, но и весьма усложняют прежние повседневные коллизии и проблемы, вследствие чего конфликты между людьми обостряются и всё чаще развиваются по крайне деструктивному сценарию. Поэтому, сталкиваясь с конфликтами в семье, в стенах школы, на улице, старшеклассники не могут найти продуктивные пути их разрешения и адаптироваться к новым социальным условиям.
Поскольку в жизни деструктивных конфликтов гораздо больше, чем потенциально продуктивных, современному человеку необходимо умение направлять возникающие деструктивные конфликты в позитивное русло и/или продуктивно их разрешать. Несмотря на то, что педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, появился сравнительно недавно и пока окончательно теоретически не оформился, становится очевидным, что для того, чтобы формировать готовность к продуктивному разрешению конфликтов, необходимо использовать развивающий и воспитывающий потенциал не только позитивных, но и деструктивных по содержанию конфликтов. Ещё А.С. Макаренко в своей работе использовал именно деструктивный конфликт как педагогическое средство влияния на отношения своих воспитанников и продуктивную основу развития их личности. Его опыт является полезным примером в отношении минимизации негативных и усиления конструктивных последствий конфликта. К сожалению, он не получил в дальнейшем широкого распространения в педагогической теории и практике.
Конфликт является предметом исследования многих наук, каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных характеристик.
В историко-философской литературе в разные исторические эпохи подвергались анализу созидательные и разрушительные функции конфликта, выявлено сущностное понимание конфликта через противоречие как системообразующего фактора (Аристотель, Г. Гегель, В.А. Лефевр, Платон, В.И. Сафьянов, Е.И. Степанов, Г.Л. Смолян, Г.М. Штракс и др.).
В социологии раскрыты механизмы социальной напряжённости и динамики протекания конфликта (Н.С. Данакин, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, Э. Дюркгейм, А.К. Зайцев, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л. Козер, Г.И. Козырев, В.Н. Кудрявцев, К. Маркс, В.П. Ратников, Д. Рубин, Л.Н. Цой и др.).
В психологии выявлена позитивная природа конфликта, являющегося продуктивной основой культурного развития личности, описаны характеристики конфликтных личностей, представлены практические меры по регулированию и разрешению конфликтных ситуаций: технологии переговорного процесса, консультирование, примирение сторон и др. (Е.Н. Богданов, Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.В. Гришина, Е.А. Донченко, М. Дойч, А.А. Ершов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Крогиус, К. Левин, Н.И. Леонов, М.С. Мириманова, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Ж. Пиаже, Т.А. Полозова, Д. Скотт, Т.М. Титаренко, К. Томас, Б.И. Хасан и др.).
В согщальной психологии изучены процессы взаимоотношения индивидов в группе, выявлены проблемы общения в конфликтных ситуациях (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, А.А. Бодалёв, А.И. Донцов, Е.Н. Иванова, А.А. Крылов, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, Д. Майерс, В.Б. Ольшанский, Т. Шибутани и др.).
В педагогике исследованы особенности и виды педагогических конфликтов, выявлены возможности использования продуктивного конфликта в качестве ситуаций учения-обучения, даны методические рекомендации по предупреждению, преодолению, урегулированию и разрешению школьных конфликтов, предложены варианты конфликтологической подготовки педагогов и студентов педагогических специальностей (В.И. Андреев, Ш.А.
Амонашвили, В.В. Базелюк, СВ. Баныкина, А.С. Белкин, Г.М. Болтунова, А.В. Дорохова, В.И. Журавлёв, Н.В. Изюмова, Н.И. Кузнецова, М.М. Рыбакова, Т.А. Чистякова, Н.В. Самсонова, В.А. Сухомлинский, О.Н. Лукашонок, А.С. Макаренко, СЮ. Тёмина, Н.Е. Щуркова и др.).
Однако на сегодня фактически нет работ, где бы рассматривались теоретические и практические аспекты использования и позитивных, и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания школьников, где был бы показан механизм перевода деструктивного конфликта в позитивное русло для его продуктивного разрешения. Не разработан критериально-диагностический комплекс мониторинга формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов. Не выявлена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов»; отсутствует определение «конфликт в педагогическом процессе». К тому же часто исследователи отождествляют понятия «продуктивный конфликт» и «продуктивное разрешение конфликта»; «педагогический конфликт» и «конфликт в педагогическом процессе».
В настоящее время исследователи стремятся объединить все имеющиеся наработки в особую отрасль знания - конфликтологию и изучать конфликт на междисциплинарной основе. Несмотря на то, что целостной конфликтологической концепции пока не сложилось, представленные учёными результаты полиаспектных исследований (признание положительных сторон конфликта, общая логика возникновения, развития и разрешения, структурно-динамические характеристики и критерии разрешения конфликта, стратегии и тактики поведения личности в конфликте и др.) позволяют педагогам использовать их в целях воспитания и развития личности школьников (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, Ф.М. Бородкин, О.Н. Громова, Р. Дарендорф, М. Дойч, СМ. Емельянов, Д.П. Зёркин, А.С. Кармин, Л. Козер, Н.М. Коряк и др.).
Анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить следующие противоречия:
- между увеличивающимися и усложняющимися в современном обществе
жизненными коллизиями, проблемами и конфликтами и недостаточностью у
молодого поколения социальных навыков, позволяющих им продуктивно их
разрешать;
- между объективной необходимостью использования уникального
воспитательного потенциала позитивных и деструктивных конфликтов и
неразработанностью теоретических основ и практических механизмов, приёмов
и способов инициирования позитивных конфликтов и перевода деструктивных
в продуктивное русло.
Вскрытые противоречия обусловили проблему исследования: выявить, как использовать, наряду с позитивными, деструктивные конфликты в качестве инструментов воспитания старшеклассников.
Поиск старшими школьниками своей идентичности, связанный с желанием найти ответ на вопрос: «Кто я такой и что я могу?», ценностные и эмоционально-чувственные отношения, интуиция, рассуждения о смысле жизни старшеклассников создают благоприятные условия для формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов.
Отмеченное позволяет считать актуальным диссертационное исследование на тему: "Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов".
Формирование готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов осуществлялось в их повседневных межличностных отношениях, в ходе же учебных занятий в основном выполнялось средствами гуманитарных дисциплин. Это обусловлено тем, что гуманитарные предметы обладают не только огромным развивающим, но и воспитывающим потенциалом, поскольку содержат гораздо больше возможностей, чем предметы естественно-математического цикла, для обучения способам продуктивного разрешения конфликтов.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать на
практике психолого-педагогические механизмы, приёмы и способы формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению позитивных и деструктивных конфликтов.
На основе изучения состоянии проблемы в педагогической теории и практике в качестве исходных положений были выделены следующие теоретические ориентиры:
Конфликт является ресурсом для развития личности и несёт потенциал решения сложных жизненных ситуаций и выход на новую систему конструктивных взаимоотношений в общении, но в то же время в каждом конкретном случае допускается возможность деструктивных последствий конфликта для личности и общества (Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.С Мерлин, Д.Б. Эльконин, Б.И. Хасан и др.).
Не следует устранить все конфликты разом, так как это привело бы к застою, а нужно найти способ превратить деструктивные конфликты в продуктивные (М. Дойч, А.С. Макаренко, Р. Мэй, Л.Н. Цой и др.).
Конфликтная компетентность является одной из ведущих характеристик личности и неотъемлемой составной частью общей коммуникативной компетентности. Л.А. Петровская определяет её как «прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже». Б.И. Хасан считает, что конфликтная компетентность представляет собой «осведомлённость о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации». По его мнению, в общем виде мы можем определить конфликтную компетентность как «умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующий его разрешению». Иными словами, это неумение конфликтовать, а возможность личности влиять на конфликты и продуктивно их разрешать. По мнению Л.Н. Цой, конфликтологическая компетентность - это способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в
реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта.
Конфликтная личность в силу определённых своих свойств является инициатором многих негативных или деструктивных конфликтов, а также обладает склонностью вовлекаться в конфликты, созданные другими (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин и др.).
Готовность к разрешению конфликта определяется преимущественно социальными нормами и установками, регулирующими эгоистичное поведение личности (способность к сопереживанию, ответственность друг за друга, эффективность общения, установки на сотрудничество) (Д. Майерс).
Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы, ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия (А.А. Крылов).
Возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, но не исключается внутреннее сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон, и полное, когда конфликт устраняется и на уровне фактического поведения, и на внутреннем уровне (Л.А. Петровская и
др.).
Урегулирование-разрешение конфликта происходит за счет овладения поведением и построения его на новом уровне. Конфликт нередко необходимо проектировать, инициировать и разрешать (Л.С. Выготский, Б.И. Хасан и др.).
Конфликт может выступать и как атрибут обучения (становление культурных форм деятельности, мышления, общения); как необходимая процессуальная форма удержания противоречия в русле его продуктивного разрешения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.И. Хасан идр.).
Любую конфликтную ситуацию можно рассматривать как проблему или потенциальную проблему, которая ждёт своего решения, и подходить к конфликту следует как к эвристической ситуации, открывающей
потенциальные возможности для творчества (М. Дойч, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Крылов, Д.Г. Скотт, и др.).
- Любой конфликт как сложное явление «проживается» на разных уровнях
личности. Так, внутриличностный конфликт обнаруживает себя во внешних,
межличностных проявлениях, а интерперсональный конфликт получает
определённое «внутреннее» отражение. Возможен перенос и переход
конфликтов с одного уровня на другой (Л.А. Петровская, Н.В. Гришина, Б.И.
Хасан, Г.И. Козырев и др.).
Понятие "подготовка" рассматривать как процесс обучения старшеклассников деятельности по продуктивному разрешению конфликтов, а "готовность" как результат этой подготовки.
- Необходимо проводить целенаправленную работу с учителями с тем,
чтобы их повседневная учебная и внеучебная деятельность способствовала
развитию у старшеклассников навыков продуктивного разрешения конфликтов.
В качестве объекта исследования избран педагогически регулируемый процесс становления и развития личностных качеств, умений и способов деятельности, формирующих готовность старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.
Предмет исследования: сущность, структура готовности к продуктивному разрешению конфликтов, связь внутреннего мира старших школьников с конфликтогенными влияниями среды.
Гипотеза исследования: формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов осуществляется на основе механизмов осознания, переосмысления и корректировки поведения, соотнесения внутреннего плана и внешней составляющей конфликта для порождения новых ценностных смыслов старшеклассников, реализуемых в педагогическом взаимодействии, если обеспечить:
1. постижение сути конфликта, совпадающих и несовпадающих позиций, выявление общности интересов, целей для борьбы с негативными
проявлениями конфликтного взаимодействия одной или обеими сторонами, а далее активизировать самосознание для признания негативности позиции, личностных свойств (завышенной самооценки, нетерпимости, эгоистичности и др.), соотнесения индивидуальных интересов с коллективными и групповыми и предоставить воспитаннику не только свободный выбор и самостоятельную оценку ответственности за поступки, а возможность культуротворческих, внеконфликтных форм положительной самореализации через проявление своих способностей (интеллектуальных, спортивных, организаторских, лидерских и др.) и личностных качеств (целеустремленности, социальной позитивности, ответственности и т.д.) в общественно полезной практике;
2. единство мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного компонентов готовности к продуктивному разрешению конфликтов через формирование и развитие:
знаний и умений посредством включения в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов для актуализации субъективного положительного опыта старшеклассников;
опыта продуктивного разрешения конфликтов в ходе досуговой деятельности путём моделирования и проигрывания конфликтов, побуждающих старших школьников в процессе конфликтной деятельности к осознанному, самостоятельному выбору продуктивных ролевых позиций, адекватных той ситуации, в которой они представлены;
освоения способов продуктивного разрешения конфликтов через проектирование как в позитивных, так и в деструктивных конфликтах приёмов педагогического взаимодействия (обнажение проблемы, дилемма «каким же быть?», апелляция к общественному мнению, обращение к лидерам, мнимое игнорирование, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы и т.д.) для оказания помощи и поддержки старшеклассникам в продуктивном разрешении конфликтов.
Задачи исследования:
Рассмотреть сущность понятия "готовность к продуктивному разрешению конфликтов", выявить особенности содержания, определить критерии оценки сформированности данной готовности старшеклассников.
Разработать и теоретически обосновать модель и методику формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов.
3. В ходе опытно-поисковой работы провести проверку эффективности
предложенной модели и методики.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов по
формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению
конфликтов.
Общей методологической базой диссертационного исследования являются: идеи гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); теории готовности к деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, В.А. Пономаренко, Д.Н. Узнадзе и др.) и развития личности в процессе деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические исследования понимания и смыслообразования (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Т.А. Строкова и др.) и организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластёнин и др.); труды по методологии социально-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют: идеи о конфликте как о необходимом механизме развития личности (Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, Б.И.Хасан и др.); процессы интериоризации-экстериоризации (Л.С. Выготский,
A.H. Леонтьев и др.) и их перенос на динамические характеристики конфликта (Л.А. Петровская, Н.В. Гришина и др.); идеи возрастной психологии об особенностях старшего школьного возраста и подходах к воспитанию старшеклассников (И.С. Кон, К.С. Лисецкий, А.В. Мудрик и др.); теории поведения личности в конфликте (СМ. Емельянов, Н.И. Леонов, Т.С. Сулимова, К. Томас и др.) и вопросы общей логики разрешения конфликтов (А.Я. Анцупов, СВ. Баныкина, И.В. Изюмова, Л. Козер, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова, И.В. Сафронова, Д. Скотт, К. Томас, В.Т. Шепель, А.И. Шипилов и др.); базовые положения теории и практики переговорного процесса и посредничества (Н.В. Гришина, А.С Кармин, А.К. Колеченко, X. Корнелиус, В. Мастенбрук, Т.С. Овчинникова, М.И. Реутов, Д. Рубин, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Б.И. Хасан, У. Юри и др.); представления о творческой природе конфликта (М. Дойч, Н.Ф. Вишнякова, Д.Г. Скотт и др.); принципы использования педагогических ситуаций и соответствующих им приёмов педагогического воздействия (Б.З. Вульфов, СМ. Годник, Э.Ш. Натанзон, М.М. Поташник, и др.) и применения техники психодрамы (Я. Морено, М. Кипнис и др.); подходы к организации конфликтологической подготовки педагогов и будущих учителей (В.В. Базелюк, СВ. Баныкина, Г.С. Бережная, Г.М. Болтунова, Е.Е. Ефимова, О.Н. Лукашонок, И.С. Пилипец, М.И. Реутов, Н.В. Самсонова и др.) и
Др.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, теоретическое моделирование, прогнозирование, идеализация и восхождение от абстрактного к конкретному) и эмпирические (анализ результатов педагогической деятельности, метод обобщения независимых характеристик, индивидуальные и групповые беседы, метод диагностических ситуаций, имитационное моделирование конфликтов, тестирование, опытно-поисковая работа).
Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 год и состояло из трёх условно выделенных этапов. На первом, поисково-теоретическом, этапе
(2005-2006) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, уточнение и разработка критериально-оценочного инструментария.
На втором, преобразующем, этапе (2006-2009) разработана и проверена в ходе опытно-поисковой работы модель и методика формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов.
На третьем, обобщающем, этапе (2009-2010) проведено обобщение результатов исследования, осуществлено оформление диссертации, разработаны и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе старших классов средней общеобразовательной школы № 57 г. Тюмени.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлен психологический механизм формирования готовности к
продуктивному разрешению конфликтов, который осуществляется на основе
принципа герменевтического круга как непрерывного движения от осознания
внутреннего индивидуального смысла конфликта к переосмыслению его
внешней составляющей, далее - к корректировке поведения; и обратно — к
пониманию ценностно-смысловых значений других участников конфликтного
взаимодействия и соотнесению их с групповыми и личностными;
расширено традиционное представление о конструктивных функциях конфликта — познавательной, развивающей, инструментальной и перестроечной (Е.В. Андриенко и др.) включением в этот перечень воспитывающей функции. Реализация этой функции в педагогической деятельности предполагает наращивание нравственного опыта, образцов продуктивного поведения в конфликте, преодоление появления у старших школьников негативных личностных свойств и качеств и т.д.;
доказана эффективность использования позитивных и деструктивных
конфликтов в качестве инструментов воспитания старшеклассников;
- раскрыт механизм педагогической деятельности, направленной на
реализацию воспитательной функции конфликта. Его суть в актуализации
положительного индивидуального опыта и смыслопоисковой деятельности, не
сведённой преимущественно к выбору стратегий поведения, а связанной с
выработкой новой ценностно-смысловой позиции через включение: в
позитивном конфликте - в ситуации нравственного выбора и самостоятельную
оценку ответственности за поступки; в деструктивном - в общественно
полезные практики для положительной самореализации;
- установлена закономерная связь между детским возрастом и
возникновением, развитием и, соответственно, разрешением межличностных
конфликтов: у младших школьников и подростков неразрешённый внешний
конфликт преимущественно переводится во внутренний план, а у старших
школьников, напротив, внутриличностный конфликт нередко обусловливает
интерперсональный.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов» как установка, возникающая в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием продуктивного разрешения конфликта;
- введено в научный оборот понятие «конфликт в педагогическом
процессе», представляющий собой не только возникновение острых
эмоциональных взаимоотношений между субъектами педагогического
процесса, а воспитательную ситуацию, позволяющую воспитаннику осознать,
переосмыслить и скорректировать своё поведение, развивать положительные
личностные качества и черты характера, а педагогу управлять позитивным и
деструктивным конфликтом в воспитательных целях;
- разработан и апробирован критериально-диагностический комплекс
мониторинга формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов: педагоги и старшие школьники организуют свою деятельность с учётом соподчинённости мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного компонентов в её содержании;
обоснована типология конфликтов, наиболее часто встречающихся в среде старшеклассников, созданная на трёх основаниях: по направленности конфликта (позитивный и деструктивный); в зависимости от включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.); и мотивов (самоутверждения; неадекватной самооценки; исключительное обладание чем-либо; выведывание реакции или завышенных требований к окружающим; статусно-ролевой, направленный на обладание желаемым статусом или ролью в группе сверстников; личностной неприязни и расхождения интересов; восстановление справедливости и др.);
выявлены основные этапы формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов (смыслообразующий, смыслопреобразующий и смыслореализующий) с учётом особенностей процесса смыслообразования в конфликтном взаимодействии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации: 1) методики, включающей систему приёмов и способов формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов; 2) комплекса проблемных заданий конфликтологической тематики на учебном материале гуманитарных предметов; 3) диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов (письменные тесты на проверку знаний, диагностические задания и ситуации); 4) программы работы с учителями, направленной на усвоение ими принципов, способов и механизмов использования позитивных и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания старших школьников; 5) тематики бесед с родителями «Искусство общения с детьми-
старшеклассниками».
На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от распространённого в педагогической конфликтологии подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, суть которого в инициировании и разрешении продуктивных (познавательных или когнитивных) конфликтов, мы предлагаем подход, направленный на продуктивное разрешение как позитивных, так и деструктивных по содержанию конфликтов реального конфликтного взаимодействия. В первом случае доминирует развивающая, во втором - воспитательная функция конфликта.
В противовес существующему в науке мнению, что все школьные конфликты являются по сути педагогическими, мы считаем их частным случаем и причисляем к конфликтам в педагогическом процессе школы, более того, они дают и разный воспитательный эффект. Педагогические конфликты (с учениками) учитель должен научиться предотвращать или разрешать в самом начале их возникновения (по В.А. Сухомлинскому, это «нежелательные конфликты, которые в процессе воспитания приведут к деформации личности ребёнка»), вместе с тем их иногда целесообразно намеренно инициировать для управления позитивным конфликтом в воспитательных целях. Конфликты, возникающие между самими учениками, - переводить в продуктивное русло и использовать в процессе воспитания.
3. Готовность старшеклассников к продуктивному разрешению
конфликтов предполагает наличие интереса к освоению способов
продуктивного разрешения конфликтов, стремление не избегать, а разрешать
конфликты (мотивационный компонент); активное и осознанное владение
знаниями о типах конфликтов, механизмах и способах их возникновения,
развития и разрешения (когнитивный компонент); умение видеть разные
варианты разрешения конфликта, владеть своим эмоциями, осваивать
ценностные смыслы конфликта (операциональный компонент); умение понять
и оценить поведение в конфликте (своё и других участников), осуществить ретроспекцию (что сделано, что не сделано) (рефлексивный компонент).
4. Сущность возрастного различия возникновения, развития и разрешения
конфликта заключается в том, что у младших школьников и подростков
конфликт имеет преимущественно внешнюю, «событийную» основу, у
старшеклассников конфликт часто содержит внутреннюю причину, историю
возникновения и развития. В первом случае исключение фактического
конфликтного поведения участников приведёт к полному разрешению
конфликта, а во втором - к частичному. Поэтому перед педагогом стоят разные
задачи: урегулировать внешний конфликт, чтобы исключить его переход во
внутренний план младших школьников и подростков; у старшеклассников —
найти и выработать новые ценностные смыслы для продуктивного разрешения
интерперсонального конфликта.
5. Психологический механизм формирования готовности к
продуктивному разрешению конфликтов основан на непрерывном движении:
от осмысления внутреннего плана конфликта к осознанию внешнего и обратно
- к углубленному пониманию его внутренней составляющей с помощью
личностных приращений (обогащенной системы ценностей, способностей,
личностных свойств и т.д.), соотносящих две стороны конфликта (внутреннюю
причину и внешнее её проявление).
Педагогический механизм перевода деструктивного конфликта в позитивное русло реализуется посредством организации педагогического взаимодействия, в котором педагог интерпретирует внутреннюю причину конфликта и организует запуск процессов смыслоактуализации, а воспитанник осуществляет смыслополагание в конфликте и находит его содержание в жизненной перспективе; определяет и реализовывает культуротворческие, неконфликтные формы самореализации.
Процесс инициирования позитивного конфликта должен быть направлен на осуществление внутренней активности старшеклассников по
осмыслению значения конфликта и формированию новой ценностной позиции для осознания негативных личностных свойств, вины в поступке и др. и раскаяния; включению воспитанников в ситуацию нравственного выбора и самостоятельной ответственности за разрешение конфликта.
8. Содержание и средства формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов связаны с процессами смыслообразования и реализуются в зависимости от условно обозначенных этапов. Смыслообразующии этап предполагает актуализацию субъективного положительного опыта старшеклассников и накопление способов продуктивного разрешения конфликта через включение в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов. На смыслопреобразующем этапе осуществляется подготовка учащихся к поведению в реальных конфликтах посредством моделирования и проигрывания конфликтных ситуаций в процессе их досуговой деятельности. В ходе смыслореализующего этапа происходит перенос полученных умений продуктивного разрешения конфликта в план жизненных коллизий старшеклассников путём проектирования в позитивном и деструктивном конфликтах приёмов педагогического взаимодействия и оказания помощи и поддержки в разрешении конфликтов.
Достоверность и обоснованность результатов х обеспечиваются привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой при обосновании исходных теоретических положений и разработке категориально-понятийного аппарата на фундаментальные психолого-педагогические и конфликтологические научные труды; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в научной литературе; личным участием автора исследования в опытно-поисковой деятельности и в целом многолетним опытом работы в качестве учителя истории и обществознания, классного руководителя на параллели
старших классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждений на заседаниях академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ, на школьных педагогических советах и заседаниях методического объединения классных руководителей в форме публичных докладов, мастер-классов, открытых уроков и внеклассных мероприятий общегородского масштаба. Основные положения и результаты проведённого исследования были доложены на всероссийских (Нижневартовск, 2006; Красноярск, 2007; Тобольск, 2007); всероссийских с международным участием (Тюмень, 2007); меэюдународных конференциях (Таганрог, 2009); «Первой всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам» в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2007); посредством публикаций результатов исследования в печати и др.
Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Понятие «конфликт» в педагогической конфликтологии
В ходе изучения философско-социологической (А.Я. Анцупов [14], Е.М. Бабосов [21], Г. Гегель [278], О.Н. Громова [74], Р. Дарендорф [77], А.В. Дмитриев [79, 80], Д. Дэна [93], СМ. Емельянов [95], А.Г. Здравомыслов [109], В.П. Ратников [134], Л. Козер [307] др.), психологической (Н.В. Гришина [73], Д. Майерс [182], B.C. Мерлин [193], М.С. Мириманова [195], А.А. Крылов [234], Т.С. Сулимова [271] и др.) литературы мы выявили, что до настоящего времени в науке применяются разнообразные толкования и трактовки понятия «конфликт», являющегося центральной дефиницией полиаспектных исследований. Но, несмотря на то, что конфликт исследуется особой отраслью знания — конфликтологией, каждая из наук вполне обоснованно наделяет его своим специфическим смыслом. Для того, чтобы чётче обозначить характерные признаки школьных конфликтов, проведём более тщательный анализ понятия «конфликт» в педагогических исследованиях.
Попытки выделения авторских дефиниций понятия «педагогический конфликт» предприняли В.М. Афонькова [19], В.В. Базелюк [22], . СВ. Баныкина [25], А.С. Белкин [29], В.И. Журавлёв [101], А.В. Мельничук [192] М.М. Рыбакова [243], И.В. Сафронова [249], СЮ. Тёмина [275] и др.
В период становления педагогической конфликтологии В.М. Афонькова (1975) видела в «педагогическом конфликте» «ситуацию столкновения и борьбы несовпадающих точек зрения, интересов, установок, которые появляются у детей в процессе их деятельности и общения и которые, с одной стороны, мобилизуют морально-психологический потенциал личности, способствуя развитию самосознания, утверждению положительных сторон и преодолению отрицательных черт личности, а с другой, могут приводить к фрустрации, вызывая ощущение глубокой неудовлетворённости, тяжёлые эмоциональные переживания, недовольство собой, окружающими людьми и т.д.» [19, С.11-12]. Несмотря на то, что уже в этот период В.М. Афонькова указывает не только на отрицательные, но и на положительные проявления конфликта, мы считаем, что исследователю всё же не удалось должным образом раскрыть специфику педагогического конфликта.
В.И. Журавлёв (1995) стремится выделить противоречия, порождающие не конфликты вообще, а педагогические конфликты. Автор пишет, что существуют «два вида противоречий: противоречия диалектические как. объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса; противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своём большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы» [101, С.58.]. Но не ясно, являются ли, к примеру, объективные противоречия процесса обучения конфликтными.
В то же время несомненный интерес для нашего исследования представляет определение СВ. Баныкиной (1997), которая трактует «педагогический конфликт» «как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения данных сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин» [25, С. 11-12]. Педагог, указывает на возможность перевода деструктивного конфликта (отрицательный эмоциональный фон) в конструктивную форму его развития. Но исследователь недостаточно развила эту идею в предлагаемой модели конфликтологической школьной службы. Немаловажно и то, что здесь, скорее всего, учитываются конфликты, выходящие за рамки образовательного процесса. Правда не понятно, почему профессиональное взаимодействие не является межличностным. В авторском подходе к определению «педагогического конфликта» чётко не определено, о каких конфликтах всё-же идёт речь: о педагогических или же в педагогическом процессе.
Анализ современной литературы показал, что по-прежнему далеко не все исследователи выявляют сущностные характеристики педагогического конфликта. Так, по мнению И.В. Сафроновой (2000), «в основе педагогического конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадения интересов, желаний, либо нарушение взаимодействия и понимании другого членами педагогического коллектива» [249, СП]. Мы считаем, что автором не только не отмечен педагогический аспект конфликта, но он ограничен членами педагогического коллектива, что же происходит во взаимодействии педагога и учеников также не ясно.
Вместе с тем, в педагогической конфликтологии представлено ряд определений, ограничивающих проблемное поле изучения педагогического конфликта. Так, по А.В. Мельничук (2004), педагогический конфликт означает «отсутствие согласия в межкультурном педагогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, в структурных подсистемах учебного учреждения по достижению целей образования и выполнения социокультурного заказа общества» [192, С.28-29]. Представленное определение скорее носит административную направленность, т.к. отражает негативные последствия конфликтов, выражающиеся в невыполнении государственных стандартов, программ, социокультурных общественных требований, но, по нашему мнению, несколько игнорирует личностный аспект возникающих конфликтов. Несмотря на то, что автором исследуется управление конфликтами в поликультурном образовательном пространстве ВУЗа, мы считаем, что здесь представлены проблемы, которые актуальны для всех видов и типов образовательных учреждений.
В.В. Базелюк считает, что педагогический конфликт представляет собой форму проявления назревших и обострившихся педагогических противоречий, выражающихся в открытом столкновении между субъектами педагогического взаимодействия, обусловленного отсутствием взаимного учёта образовательных целей, интересов; мотивов, потребностей, ценностей, требований каждого из них, нуждающегося в своём конструктивном разрешении для установления педагогически целесообразных взаимоотношений между ними [22, С. 121]. Совершенно очевидно, что автор достаточно ясно и точно определил участников педагогического конфликта и его сферу - педагогическое взаимодействие. Более того, для непосредственной практики разрешения школьных конфликтов весьма важным является его исследовательский вывод о том, что следует различать педагогические конфликты типа учитель-ученик и ученик-учитель.
Историко-философские, социологические и психолого-педагогические исследования продуктивных и деструктивных конфликтов в зарубежной и отечественной конфликтологии
Современная парадигма конфликта представлена взглядами Р. Дарендорфа [308] и Л. Козера [307] основателями концептуальной основы изучения конфликтов, которые указали, что наличие конфликтов -естественное состояние общества, не наличие, а отсутствие конфликтов — ненормально и удивительно. Тем самым, как считает Б.И. Хасан, было обозначено приближение конца эпохи конфликтобоязни [283, С.4].
Гносеологический экскурс в историю развития проблемы исследования конфликтов позволил нам выявить, что, педагогика одна из последних среди конфликтологических дисциплин признала неизбежность, а позднее позитивность конфликтов. В период становления новой отрасли знания — педагогической конфликтологии и даже в наши дни некоторые исследователи полагают, что конфликты следует предотвращать или преодолевать, а не разрешать (А.А. Иванов [115], К.С. Лисецкий [169], М.М. Рыбакова [243], Е.А. Хохлова [287] и др.). Но уже в ранних работах отдельные авторы признают положительные стороны конфликта. И некоторые даже отмечают воспитательный потенциал межличностных конфликтов в школе. Так в 70-е гг. В.М. Афонькова указала, что «конфликты способны не только порождать негативные реакции у школьников и при определённом педагогически целесообразном регулировании они могут активизировать жизнь коллектива, способствовать формированию высоких гражданских качеств личности» [19, С.22].
В настоящее время в педагогических исследованиях признаются конструктивные функции конфликта и преобладает подход, базирующийся на представлениях, что возникшие противоречия и конфликты следует разрешать и лишь в отдельных случаях не допускать (В.В. Базелюк [22], Г.Е. Григорьева [69], А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина [86], Н.В. Изюмова [118], А.К. Колеченко [129], О.Н. Лукашонок [175, 176], М.И. Реутов [235], Т.С. Л.В. Симонова [247], Сулимова [271], Б.И. Хасан [282; 283] и др.). Так, О.Н. Лукашонок и Н.Е. Щуркова отмечают, что конфликт «помогает выйти на новый этап развития личности, на новый уровень развития межличностных отношении» [175, С. 15]. Л.А. Петровская указывает, что в групповых и межгрупповых отношениях он может способствовать предотвращению застоя (стагнации), служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей и т.п.) [220, С.90]. Б.Ф. Ломов утверждает, что в совместной деятельности «важнейшими внутренними факторами являются соперничество (сотрудничество)». Они, как считает автор, выполняют функцию своеобразного катализатора развития способностей [174, С. 180]. Таким образом, учёные признают стимулирующую функцию конфликта в групповых отношениях. Вместе с тем педагогами по-прежнему игнорируется воспитательная функция конфликта. Редким исключением стала Г.М. Болту нова (1991). Она видит в конфликтной ситуации в педагогическом процессе не просто столкновение и противоборство несовпадающих целей, стремлений и интересов, а ситуацию, которая позволяет подростку выявить свои позиции, утвердить положительные черты характера, самостоятельность в принятии решений, а воспитателю представляет возможность управлять нравственным развитием подростка, формированием его нравственного опыта [4 1,С.5]. Поскольку в работе мы опираемся на идею использования позитивного конфликта и перевода деструктивного конфликта в позитивное русло с целью их продуктивного разрешения, то наш исследовательский интерес неизбежно направлен как на продуктивные, так и на деструктивные по содержанию конфликты. Это обстоятельство обусловливает необходимость обратиться к анализу научных подходов к каждому из них в зарубежной и отечественной литературе в аспекте обозначенной нами проблемы.
Один из основоположников психологической традиции описания конфликтов 3. Фрейд пришёл к выводу, что конфликт свойственен человеческой природе изначально. По его мнению, сталкиваясь с деструктивным по содержанию конфликтом, посредник-психотерапевт должен устранить его негативные последствия, т.е. не разрешить конфликт, а снять обусловленные им внутренние переживания [281]. Мы же опираемся на точку зрения К. Хорни, которая считала, что внутренние конфликты личности обусловлены не природными, а культурными факторами [284]. Этот подход также нашёл своё развитие в генетической теории Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Несмотря на то, что в исследованиях конфликт не является предметом специального изучения, их работы оказали существенное влияние на дальнейшее развитие педагогической конфликтологии, поскольку учёные выявили позитивную природу конфликта.
В своих работах Ж. Пиаже осмысливает факты детского развития с общебиологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией и адаптацией. Учёный пишет «никакое поведение, даже если оно является новым для индивидуума, не представляет собой абсолютного начала. Оно всегда накладывается на предшествующие схемы и поэтому равнозначно ассимиляции новых элементов в уже построенные структуры (врождённые, как рефлексы, или ранее приобретённые)... Если бы развитие происходило на основе одной лишь ассимиляции, то не существовало бы никаких вариаций в структуре интеллекта ребёнка, и он бы не приобретал никакого нового содержания и не мог бы развиваться далее. Однако сама биологическая ассимиляция никогда не происходит без противоположного процесса — аккомодации» [223, С. 113.]. Источник непрерывности психического развития психолог видит в постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к их уравновешиванию. Механизм развития форм уравновешивания ассимиляции и аккомодации представлен как конфликтный. Причём данный конфликт осуществляет позитивное влияние на интеллектуальное развитие ребёнка.
Одновременно с исследованиями Ж. Пиаже в школе Л.С. Выготского разрабатывается учение о социально-историческом происхождении развитии психики. По мысли ученого, «сущность культурного развития заключается в столкновении развитиях, культурных форм поведения, с которыми встречается ребёнок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение» [60,С.136].
Л.С. Выготский, демонстрируя пример культурного развития арифметических операций, подчёркивает, что усвоение ребёнком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, «...всегда происходит столкновение его (ребёнка) арифметики с другой формой арифметики, которой ребёнка обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребёнком культурной арифметики является конфликтным. ...Он (конфликт) создает коллизию между прежней линией развития и той, которая начинается при усвоении школьных знаков» [60, С.202.]. Несмотря на то, что здесь конфликт рассматривается в смысле противоречия (познавательного конфликта), Л.С. Выготский впервые не только выявил позитивную природу конфликта, но и указал, что он выступает механизмом продуктивного развития личности ребёнка (развивающая функция). Идеи культурно-исторической концепции, понимающие учение как явленность содержания его участников через сопротивление и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие, нашли своё логическое продолжение в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Их технология предполагает постановку перед учеником проблем, носящих конфликтный характер [300, С.75]. Чтобы разрешить проблемную ситуацию, обучаемому необходимо увидеть противоречие и направить свою деятельность на его преодоление.
Сущность, структура и показатели сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов
В процессе разработки основ формирования готовности старших школьников к ПРК в качестве базового выступало понятие "готовность к деятельности". В ходе осмысления исходного определения "готовность" мы выявили, что многие исследователи сходны в понимании готовности как основы осуществления любой деятельности и признании её первичным фундаментальным условием деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко [91; 92], Н.Д. Левитов [154] и др.). Тем не менее, в психолого-педагогической литературе понятие "готовность" рассматривается как установка (Д.Н. Узнадзе [277]); смысловая установка (А.Г. Асмолов [16]); способность (С.Л. Рубинштейн [241]); психическое состояние (Н.Д. Левитов [154]); качество, свойство личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [91; 92]) и т.д.
Различие в понимании сущности феномена готовности к деятельности объясняется особенностями теоретической концепции авторов и сводится к тому, на каком уровне - функциональном (состояние) или личностном (свойство) - рассматривается данная проблема.
Функциональный уровень готовности рассматривается учёными как временное состояние, или, по определению Н.Д. Левитова, как "особое психическое состояние" [154, С. 20]. Оно представляет собой "внутреннюю настроенность на определённое поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установку на активные и целесообразные действия" [92, С. 37-38]. Наряду с временной готовностью, как психическим состоянием, существует длительная, представляющая собой устойчивую характеристику, свойство личности, которая действует постоянно.
В нашей диссертационной работе уровни временной и длительной готовности старшеклассников к ПРК находятся в диалектической взаимосвязи. Временная готовность создает основу длительной готовности школьников к деятельности, зависит от неё, определяет её действенность и эффективность. При определённых условиях временная готовность к ПРК, пройдя несколько стадий, может стать устойчивым личностным свойством.
С целью выявления особенностей формирования готовности старшеклассников к ПРК, определения её педагогической сути мы обратились к анализу существующих в науке подходам. Так, М.И. Дьяченко считал, что готовность к действию - это активно-действенное состояние личности, установка на определённое поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. По его мнению, установка предполагает наличие определённых знаний, умений, навыков, приписывание выполняемому действию некоего смысла личностного [92, С. 25].
Д.Н. Узнадзе исследовал готовность как установку, представляющую собой состояние, предшествующее возникновению сознательных психических процессов. Установку можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия, она является внутренним состоянием человека и определённым образом организованной системы [277, С. 260].
Сопоставление некоторых стержневых положений теорий Д.Н. Узнадзе (установка) и А.Н. Леонтьева (личностный смысл) позволили А.Г. Асмолову прийти к смысловой установке, которая, на его взгляд, актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определённым образом направленной деятельности [16, С. 62-63]. Изменение смысловой установки всегда опосредовано изменением деятельности и мотива деятельности, т.к. личностный смысл и смысловая установка неотделимы от порождающей их системы отношений человека к миру. Только при условии перестройки мотивов деятельности происходит перестройка общих смысловых установок. Автор подчёркивает, что перевоспитание личности всегда идёт через изменение деятельности, а тем самым и через изменение смысловых установок и в принципе не может осуществляться посредством воздействия чисто вербального характера. Только установки целевого и операционального уровней подвержены прямому влиянию различных инструкций. Пути изменения установок нижележащих уровней коренным образом отличаются друг от друга: смысловые установки личности перевоспитываются, а целевые и операциональные установки переучиваются [16, С. 75]. Таким образом, заключает А.Г. Асмолов, сдвиг смысловых установок всегда опосредован изменением деятельности субъекта [16, С. 76].
Опираясь на подход к сущности понятия готовности к ПРК как смысловой установки, под готовностью к продуктивному разрешению конфликтов мы понимаем установку, возникающую в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием ПРК.
Для того, чтобы представить интегральную характеристику компонентов, показателей и уровней готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов требуется выявить степени научной разработанности данного вопроса. Поэтому далее мы обратимся к существующим в педагогической науке подходам.
Так, А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов считают готовность к разрешению конфликтов интегральным психологическим образованием, создающим субъективные предпосылки профессионального поведения и деятельности в ситуации конфликта [14, С.70]. Представленное выше понятие, с одной стороны, носит междисциплинарный характер, а с другой, может использоваться в самых разных профессиональных сферах, поскольку не отражает конфликтологической специфики. Вопросами готовности педагогов к данному виду деятельности на уровне диссертационного исследования занимались Г.М. Болтунова [42], 3.3. Дринка [89], И.С. Пилипец [224], Е.П. Хорошилова [285] и др. Но в данном случае предполагается, что личности требуется овладеть методами ПРК на профессиональном уровне. Нам же кажется, что конфликтологические знания и способы деятельности необходимы старшеклассникам для повышения качества жизни вообще, а не только в связи с будущей профессиональной деятельностью.
Организация и направление опытно-поисковой работы по формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов
Подтверждение эффективности разработанной нами модели и методики формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов обусловило проведение ОПР. Опытно-поисковая деятельность проводилась с сентября 2007 года (начало 9 класса) по май 2009 года (окончание 10 класса). Она осуществлялась на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 57 г. Тюмени. В опытно-поисковой работе принимали участие школьники одной учебной параллели - 9 классов (всего 109 учащихся 9 «А», «Б», «В, «Г»» классов). Другие классы 9 «Д» (12 учащихся коррекционного класса) и 9 «С» (22 учащихся спортивного класса, в составе которого хоккейная команда юниоров «Газовик») в опытно-поисковой работе не принимали участие в силу того, что в каждом из них не только были созданы специфичные условия, но и общение между детьми этих классов было, соответственно; сведено к минимуму. Выбор параллели для осуществления ОПР обусловлен скорее не высокой степенью конфликтности школьников, а деструктивностью возникающих межличностных конфликтов.
Поскольку в следующем учебном году (2008-2009 гг.) ОПР была продолжена, то пожелавшие продолжить дальнейшее обучение в МОУ СОШ № 57, были объединены следующим образом: из 9 «А» и «Г» классов, в 10 «А» класса (27 учащихся); а из 9 «Б» и «В», соответственно, в группу 10 «Б» класса (25 учащихся). В дальнейшем, мы учитывали опытные данные только этих старшеклассников (всего 52 школьника). Учащиеся 9 «С» класса продолжили, как и раньше, заниматься всем составом в 10 «С» классе, коллектив 9 «Д» класса был расформирован, поскольку все школьники продолжили свое обучение вне стен школы.
Опытно-поисковая деятельность включала констатирующий, преобразующий и контрольный этапы. Целью констатирующего этапа, на котором проводилась подготовительная работа, стало выявление первоначального уровня исследуемой готовности для определения перспективных направлений педагогической деятельности, которые будут способствовать формированию готовности старших школьников к ПРК. На данном этапе решались следующие задачи: - уточнение и конкретизация компонентов, показателей, уровней; определение методов диагностики формирования готовности старших школьников к ПРК; - отбор группы старшеклассников для проведения ОПР; проведение диагностических срезов для определения исходного уровня формируемой готовности у испытуемых, выявление личностных и коллективистских особенностей разрешения конфликтов старших школьников и определения компонентов для разработки системы педагогических средств и условий организации педагогического процесса, способствующих совершенствованию выявленных показателей первоначального диагностирования; - выбор, диагностирование и инструктирование педагогов, работающих на параллели старшеклассников, участвующих в ОПР, об условиях эффективности её проведения.
Для оценки уровня сформированности готовности к ГТРК мы отобрали следующие методы. На изучение мотивационной сферы старшеклассников направлены тесты А. Мехрабиана: 1) на измерение мотивации достижения (ТМД), диагностирующий два обобщённых устойчивых мотива: мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи; 2) мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Знания о конфликтах оценивались с помощью составленных нами письменных тестов и проблемных заданий на материале уроков истории, литературы и МХК; операциональный и рефлексивный компоненты готовности отслеживались посредством теста коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха), опросника К.Н. Томаса «Стратегии поведения в конфликте»; анкетирования и экспертной оценки педагогов, разработанных нами диагностических конфликтных ситуаций.
Особую сложность для выявления готовности к ГТРК представлял выбор методов исследования. При их отборе основополагающим является то, что выявленные показатели не являются количественными, а отражают индивидуально-личностные характеристики старшеклассников как субъектов деятельности, которые иногда сложно измерить, но можно понять и осознать.
В исследовании мотивационного компонента в качестве одного из диагностических средств мы использовали вопросы прямого типа. Считает ли вы необходимым в жизни умение продуктивно разрешать конфликты? Могут ли конфликты принести пользу? Какую? В ходе анализа письменных ответов нам стало очевидно, что в целом старшеклассники недостаточно осведомлены о продуктивных функциях конфликта. Но некоторые из них всё же отмечают продуктивные функции конфликта: «когда ругаешься с человеком, он может указать тебе на недостатки, которые у тебя действительно есть, но ты никогда о них не задумывался»; «после того, как люди поругаются, нередко их дружба становится ещё сильнее, чем была», «выявляются истинные друзья и враги», «помогает понять, кто перед тобой: хороший или плохой человек». Вместе с тем они признают, что в реальной жизненной ситуации чаще всего не могут справиться с эмоциями, выразить свои притязания в социально приемлемой форме. Ответы большинства школьников носят формальный, отстранённый характер, ясно, что у них не только отсутствует интерес к освоению способов ПРК, но они никогда даже и не задумывались, и не считали умение продуктивно разрешать конфликты важным и необходимым для себя свойством личности.
Эффективность ПРК старшеклассниками тесно связана с потребностью в достижении и к принятию окружающих. Проведенные тесты А. Мехрабиана [236, С. 202] на 1) измерение мотивации достижения (ТМД), диагностирующий два обобщённых устойчивых мотива: мотив стремления к успеху и мотив избегания, неудачи мотивации 2) аффиляции: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО) показали преобладание мотивов стремления избегать неудачи (71,1%) и страха быть отверженным (61,5%). Указанные данные свидетельствуют о том, что, с одной стороны, старшеклассники не стремятся к самосовершенствованию и самовыражению в коллективе сверстников, что обусловливает их низкую социальную активность. Школьники довольствуются посредственными результатами в разных видах деятельности, боятся разного рода испытаний и ситуаций соревнования с людьми. А с другой стороны, это показывает несформированность коллектива, нежелание его членов самоиндентифицировать себя с ним, принимать коллективистские ценности. Эти обстоятельства обуславливают деструктивность межличностных конфликтов старших школьников. Исходя из вышеотмеченного, сделан вывод о ситуативном, неустойчивом характере интереса старшеклассников к освоению разных способов ПРК, преобладание мотивов избегания неудачи и страха быть отверженным.
