Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы формирования готовности школьника к пониманию текста 14
1.1. Содержание и структура понятия «готовность школьника к пониманию текста» 14
1.2. Педагогический потенциал гуманитарных предметов в формировании готовности школьника к пониманию текста 45
1.3. Характеристика процесса формирования готовности школьника к пониманию текста 58
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Опытно - поисковая работа по формированию готовности школьника к пониманию текста 83
2.1. Изучение исходного уровня сформированности готовности школьника к пониманию текста 83
2.2. Реализация дидактических условий формирования готовности школьника к пониманию текста 104
2.3. Динамика результатов опытно - поисковой работы по формированию готовности школьника к пониманию текста 131
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список использованной литературы 146
Приложения 168
- Содержание и структура понятия «готовность школьника к пониманию текста»
- Педагогический потенциал гуманитарных предметов в формировании готовности школьника к пониманию текста
- Изучение исходного уровня сформированности готовности школьника к пониманию текста
- Реализация дидактических условий формирования готовности школьника к пониманию текста
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социальными ожиданиями современного общества, адресованными школе и направленными на формирование «понимающей» личности школьника, что требует иных подходов к организации и осуществлению педагогического процесса. Основные документы в области образовательной политики («Закон об образовании», «Концепция модернизации российского образования» на период до 2010 года) ориентируют современную систему образования на перенос акцента с «информационного на смыслопоисковое образование», которое ставит школьника в позицию не столько репродуктивного познания, сколько в ситуацию понимания (осмысления), поиска, исследования.
Поскольку образовательный процесс наполнен текстами и главной задачей их прочтения становится осмысление (наделение личностными смыслами), создание встречного контекста, важное значение имеет подготовка школьника к пониманию текста. Однако только 33% учащихся школ способны адекватно оценить его содержание, интерпретировать информацию различной степени эксплицитности, лишь 38% проявляют ценностное отношение к гуманитарному тексту (И.Ф. Неволин, М.Б. Позина). В этой связи актуальной становится педагогическая проблема формирования готовности школьника к пониманию текста на основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, для решения которой существуют предпосылки:
- общеметодологические: в трудах философов обоснована взаимосвязь готовности к пониманию текста с процессами развития общей культуры личности (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский), человеческой культуры (Г.С. Батищев, А.П. Валицкая, И.А. Ильин, В.Г. Кузнецов, В.А. Лекторский, И.О. Лосский) и культурного преобразования общества (М. Вебер, О.В. Долженко);
психолого-педагогические включают разные точки зрения на проблему формирования готовности к пониманию текста:
формирование готовности к пониманию текста связывают с процессом построения живого знания (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, В. Франкл); коммуникации (Г.Г. Кларк; А.В. Беляева); решения задач (Л.Л. Гурова, Г.С. Костюк, Л.С. Цветкова);
- сформулированы положения о сущности и структуре готовности
личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко,
Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, П.И. Пидкасистый, Р.Д. Санжаева,
Л.Ф. Спирин), об установке (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), о функциональной
системе как нейрофизиологической основе психологической готовности
человека к деятельности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.П. Павлов,
А.А. Ухтомский);
уточнены составляющие готовности к пониманию текста: фонд общих знаний и рефлексия (Е.Ю. Савин); знания и познавательный опыт (Е.К. Быстрицкий, Д.Е. Рамельхарт); индивидуальный тезаурус, целеполагание, индивидуальная картина мира (А.А. Залевская); ценности (А.А. Ивин, Д. Фоллесдаль);
выявлены уровни готовности к пониманию текста (Ю.А. Карандашев, З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов);
изучены особенности текстов и способов их понимания: учебных и научных (Г.Г. Граник, Л.И. Каштан, Д.А. Лернер, ЯЛ. Микк, A.M. Сохор), научно-популярных и естественно-научных (Г.Д. Чистякова), художественных (В.П. Белянин, А.А. Брудный, С.А. Васильев, Н.П. Локалова, О.И. Никифорова), текстов на иностранном языке (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова);
- рассмотрены: роль установки в процессе понимания текста
(А.Н. Самсонова); значение целеполагания в развитии и становлении форм
понимания (В.В. Знаков); субъектные стратегии работы с текстом
(Н.Ю. Черепова); конструирование ситуации при понимании текста
(В.П. Зинченко); интерпретация текста как динамическая способность сознания личности (А.Н. Славская); мыследеятельная природа готовности к пониманию художественного текста (С.Н. Соколова); рефлексия как средство творческого понимания (Л.Н. Алексеева); фреймы для распознавания смысла текста (В.В. Гончаренко, Е.А. Шингарёва); роль поисковой активности в форме вопросов при смысловом освоении текста (А.А. Вербицкий, Л.П. Доблаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шумакова);
- обоснованы герменевтический и культурологический подходы в
современном гуманитарном образовании (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима);
научно-методические: разработаны технологии обучения:
культуротворческие (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин,
СЮ. Курганов, В.Н. Леонтьева), гуманитарные (Г.И. Беленький, Е.Н. Ильин, Г.Н. Кудина, Т.Ф. Курдюмова, СП. Лавлинский, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, В.И. Тюпа), эвристические (В.И. Андреев, И.И. Ильясов, Ю.К. Кулюткин, А.В. Хуторской).
Однако проблема формирования готовности школьника к пониманию текста требует дальнейшей разработки с учётом современных изменений в образовании. Нами выявлены противоречия между:
социальным заказом общества на творческую личность, способную адекватно понимать, интерпретировать тексты и недостаточной обращённостью системы образования к подготовке школьников, постигающих смыслы в процессе самостоятельного рефлексивного действования;
возрастающей потребностью школьника в самостоятельном движении в поле читательских ориентации и преобладающими в школе репродуктивными методами обучения, нацеленными на научение «готовому усвоению»;
требованием практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности школьника к пониманию текста и неразработанностью программно-содержательного и дидактического обеспечения формирования готовности к пониманию текста.
Данные противоречия лежат в основе проблемы обоснования современных форм, содержания, методов формирования готовности школьника к пониманию текста. Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности школьника к пониманию текста».
В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе обучения гуманитарным дисциплинам в 7-8 классах, поскольку у школьников подросткового возраста в интеллектуально-познавательном отношении проявляется предрасположенность к усвоению новых способов творческой деятельности и самообразования.
Объект исследования: процесс гуманитарного обучения в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: формирование готовности школьника к пониманию текста.
Цель исследования: обосновать дидактические условия формирования готовности школьника к пониманию текста.
Гипотеза исследования: в процессе гуманитарного обучения эффективно формируется готовность школьника к пониманию текста при создании следующих дидактических условий:
-обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, что определяет соответствие избранных педагогических средств контексту учебной деятельности;
-использование разработанных герменевтических ситуаций, актуализирующих личностную включенность ученика в познание содержания и смыслов информации;
-инициирование рефлексии, позволяющей школьнику осознать барьер понимания текста и овладеть способами его преодоления.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Уточнить содержание и структуру понятия «готовность школьника к
пониманию текста».
Выявить педагогический потенциал гуманитарных дисциплин в формировании готовности школьника к пониманию текста с позиций герменевтического подхода.
Сконструировать динамичную модель формирования готовности школьника к пониманию текста, отражающую целевую направленность и целостность процесса.
Разработать научно-методические рекомендации для учителей, школьников по формированию готовности к пониманию текста в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.
Философский уровень исследования составляют зарубежные и отечественные идеи культуры (К. Леви-Стросс, М.К. Мамардашвили, Г. Риккерт, А. Швейцер, Ф. Шеллинг, О. Шпенглер, К. Ясперс), положения диалоговой концепции культуры (Л.М. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман); аксиологии культуры (В.П. Визгин, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган); философско-психологические исследования проблемы смысла (Н.А. Бердяев, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.В. Налимов, С.Л. Франк, П.А. Флоренский); положения герменевтики о понимании текста как системы знаков (Л. Витгенштейн, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер; Г.Г. Шпет); концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.А. Краевский, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий).
Общенаучный уровень определяют: историко-культурная теория развития (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский); теория личностью ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); культурологический подход (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкая, Л.А. Волович, О.С. Газман, И.Ф. Исаев), личностно-деятельностный (В.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) как основания для выявления сущности готовности к пониманию текста.
Конкретно-научный уровень включает общую теорию понимания текста
(Г.И. Богин, П.Я. Гальперин, С.А. Васильев); идеи гуманитаризации
педагогического образования (Ю.В. Сенько); положения понимающей
педагогики (Л.А. Беляева, Н.Б. Крылова); теорию рефлексивной природы
сознания и мышления (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.А. Лефевр,
СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская); теорию субъектной активности
(К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский);
методику многоактного осмысления информации (И.Ф. Неволин, М.Б. Позина).
Базой исследования явились общеобразовательная школа № 44 и № 18 г. Оренбурга. В опытно-поисковой работе приняли участие школьники 7-8 классов, а также 32 учителя г. Оренбурга.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2006 год.
На первом этапе (2001-2002) проводился анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретико-методологические основы исследования, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались задачи и пути их решения. Результатом этого этапа явилось обоснование гипотезы, методологии и методов исследования, логики его проведения. За это время была разработана программа элективного курса «Диалог с текстом».
На данном этапе основными методами являлись теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2005) осуществлялась разработка модели формирования готовности школьника к пониманию текста, её апробация и коррекция; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы исследуемой проблемы, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась положительная динамика результатов исследования, их теоретическое осмысление.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
На третьем этапе (2005 - 2006) интерпретировались результаты исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись материалы диссертационной работы. В результате было обосновано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса.
Основные методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
- установлено, что готовность школьника к пониманию текста как интегративное качество личности включает ценностно-смысловое отношение к гуманитарному тексту, осознанность барьеров понимания и способов их преодоления, умения разрешать возникающие герменевтические ситуации при работе с текстом;
выявлен педагогический потенциал гуманитарных предметов, выраженный интеграцией профессионально-педагогической культуры учителя, личностного развития ученика и информационно-эстетического содержания учебного предмета и обеспечивающий переход от работы, направленной на «понимание» собственно текста, к познанию с помощью текста;
обоснованы дидактические условия, способствующие успешной реализации динамичной модели формирования готовности школьника к пониманию текста (обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника; использование разработанных герменевтических ситуаций; инициирование рефлексии).
Теоретическая значимость результатов исследования:
обоснованы в качестве методологической базы исследования культурологический, личностно-деятельностный и герменевтический подходы, способствующие пониманию действительности посредством интерпретации;
сконструирована динамичная модель формирования готовности школьника к пониманию текста, включающая инвариант (принципы: культуросообразности, аксиологизации, целостности; гуманизации, индивидуализации; целенаправленности, диалогизма, интерпретационности) и подвижную, непрерывно совершенствующуюся подсистему: цель, содержание, методы, формы, этапы, результат;
- разработаны компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный,
деятельностный) и уровни (дискурсивный, интерпретирующий, лексический)
сформированное готовности школьника к пониманию текста;
что становится основой для построения смысловой педагогики (разделы: единство гуманизации и гуманитаризации; взаимосвязь образования и самообразования, знаний и ценностей, обучения и воспитания).
Практическая ценность результатов исследования:
выявлены признаки готовности к пониманию текста (креативность, многозначность, диалогичность, рефлексивность, ценностная значимость, порождение нового знания, перестройка сознания, катарсический эффект), уточняющие сложившиеся в педагогике положения о связи готовности к пониманию текста с культурой мышления, развитием интеллектуального диалога с текстами разной природы, расширением поля читательских ориентации;
создан научно-методический комплекс по формированию готовности школьника к пониманию текста, включающий: а) программу элективного курса «Диалог с текстом»; б) систему ситуаций интерпретации фрагментов текстов (художественных - прозаических и поэтических, публицистических); тематику рефератов и творческих работ, индивидуальных маршрутов, проектов; в) научно-методические рекомендации для учителей;
- разработан диагностический инструментарий (критерии, уровневые
показатели) сформированности готовности школьника к пониманию текста,
позволяющий отслеживать динамику результатов и осуществлять в обучении
индивидуальный подход.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность школьника к пониманию текста как сложное,
интегративное качество личности включает сущностные компоненты
(мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный), характеризуется
ценностно-смысловым отношением к разным видам текстов, установкой на
осмысление барьеров понимания и способов их преодоления, осознанным
применением умений при решении герменевтических ситуаций.
2. Педагогический потенциал гуманитарных предметов, выраженный
интеграцией профессионально-педагогической культуры учителя,
личностного развития ученика и информационно-эстетического содержания
учебного предмета, позволяет использовать личностно ориентированные
технологии обучения; взаимодействие психолого-педагогического, философского и гуманитарного знания о человеке ориентирует школьников на культуру, обогащая ценностный мир личности, инициируя интеллектуальную и личностную рефлексию.
3. Эффективность формирования готовности школьника к пониманию текста определяют дидактические условия: обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, использование разработанных герменевтических ситуаций, инициирование рефлексии, поскольку первое условие актуализирует положительную мотивацию на познание смыслов; второе условие позволяет включить ученика в познание содержания и смысловое усвоение текстовой информации; третье условие помогает школьнику осознать барьер понимания текста.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала; репрезентативностью выборки; интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики и сопоставлением их с опубликованными в психолого-педагогической литературе. Использование различных диагностических методик, сопоставление и анализ их результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в надёжности полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: международных -«Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004); «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Москва, 2005); всероссийских - «Образование в XXI веке» (Тверь, 2005); «Психолого-педагогические
исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005); региональных и межрегиональных - «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского педагогического университета, научно-методического совета Оренбургского педагогического колледжа № 1 и № 2; педагогических советах в общеобразовательных школах № 44 и № 18; отражены в публикациях автора.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Содержание и структура понятия «готовность школьника к пониманию текста»
В параграфе представлены различные подходы к определению понятия «понимание», «готовность», «понимание текста», «гуманитарный текст», «смысл», «готовность к пониманию текста», что позволило по - новому взглянуть на феномен понимания в педагогике и рассмотреть его как движение учеников от непонимания - к пониманию, а от него - к новой области знания.
Понимание как особый когнитивный, психологический и эпистемический процесс попало в фокус философских исследований в конце XIX - начале XX века. В рамках философского, социологического и психолингвистического исследования для выявления природы понимания внесли существенный вклад Л.Витгенштейн, Х.-Г.Гадамер, Гуссерль, В.Дильтей, П.Рикер, Тулмин, М.Хайдеггер, Ф.Шлейермахер.
Признаётся, понимание осуществляется в живых актах жизнедеятельности, представляя собой смыслопорождение, наделение смыслом того, с чем человек имеет дело в этих актах. Опредмечиваясь в индивидуальной памяти (психологически), а затем - в надындивидуальной, исторической, понимание воплощается в языковых текстах, произведениях культуры.
Эти акты смыслопорождения («простое воспроизводство», повторение с помощью имеющихся в культуре образцов, «расширенное воспроизводство», т. е. рождения нового, еще не имеющегося в культуре смысла) интенциональны в двояком смысле: во-первых, они направлены на некоторый объект, представляя собой его осмысление, придание ему смысла; во-вторых, это всегда чьё - то понимание, осуществляемое определенным субъектом, порождающим в акте понимания смысл понимаемого (И.С. Алексеев).
Происходящий в двух ортодоксальных плоскостях процесс понимания принципиально не завершаем: в вертикальной плоскости совершается переход от непонимания к пониманию и процессу формирования понятий. Процесс этот бесконечен и непрерывен как генезис: в горизонтальной плоскости понятое одним индивидом должно быть понято и усвоено другим индивидом.
Понимание как процесс и результат осмысления выступает как сложная, многогранная и комплексная философская проблема, привлекающая пристальное внимание исследователей (180).
Понимание является предметом изучения специальной философской дисциплины — герменевтики, возникшей первоначально как искусство и теория истолкования, разъяснения смысла литературных и исторических текстов. Только в XX веке оно превращается в собственно философское учение наук о духе, рассматривающее понимание как основу общественной жизни, реализуемое посредством языкового общения. В герменевтике отобразился жизненный опыт применения языка в самых различных областях духовной культуры, начиная от мифологии и обыденного сознания и кончая наукой, опыт «вычерпывания» разнообразнейших обертонов смысла - обыденного, метафорически-художественного, понятийно-философского, научного, социально-психологического, т. е. неисчерпаемых подтекстов контекста.
В герменевтике понимание трактуется как истолкование, постижение, выявление смысла того или иного произведения, что позволяет постичь внутренний мир другого человека.
Герменевтика традиционно занималась интерпретацией смысла и способствовала пониманию текста. Основными положениями герменевтики выступали: первостепенное внимание к человеческой коммуникации, реализующейся в среде языка; - движение в герменевтическом круге как интерпретация, позволяющая расширить горизонты понимания; принципиальная открытость интерпретации; - диалектика вопросов и ответов, реализуемая в диалоге; неотделимость понимания текста от самопонимания интерпретатора; - единство понимания и его применения, т.е. практики.
Диалектическая природа понимания была отчасти осознана уже в античности. Платон вкладывает в уста Сократа знаменательные слова: «Понимание» (поте)означает рассмотрение возникновения вещей, поскольку «рассматривать» и «понимать» - одно и то же. Само имя «мышление» (noesis) означает улавливание нового (neog hesis), а новое (пеа) означает вечное возникновение».
Великим средневековым мыслителем Августином впервые была поставлена проблема понимания как перехода от знака к значению. Наследуя античную герменевтическую традицию, Августин ввёл принцип контекстуального анализа, обосновал необходимость учёта контекста для определения значения слова. Без специального терминологического обозначения в исследованиях Августина используется принцип конгениальности, входящий в состав современных герменевтических методик. Соразмерность творческих потенциалов автора и читателя — вот какова внутренняя сущность данного принципа. В теоретически развёрнутом виде, с определённой системой методов, обеспечивающих реализацию этого принципа, он был введён в XIX веке в системе герменевтики Ф. Шлейермахера.
Значительный шаг в развитии герменевтических идей связан с именем М. Флациуса Иллирийского (XVI в.), который ясно формулирует основное герменевтическое требование: «отношение части к целому, интерпретируемого выражения к контексту». Благодаря усилиям Флация, в концептуальный аппарат герменевтики в качестве основополагающих теоретических принципов вводятся: принцип контекстуальной интерпретации; принцип герменевтического круга; принцип учёта цели и замысла автора, привносящий в герменевтику субъективно -психологический аспект и учитывающий неявным образом исторические и социальные условия «жизни» текстов; принцип различения понимания и интерпретации. Понимание есть цель герменевтического искусства, а интерпретация - метод достижения этой цели. Разнообразные виды интерпретаций ведут к определённым результатам, которые представляют собой «ступени в процессе понимания».
Педагогический потенциал гуманитарных предметов в формировании готовности школьника к пониманию текста
В данном параграфе рассмотрены понятия «потенциал», «педагогический потенциал», «гуманитарное знание»; представлены компоненты педагогического потенциала предметов гуманитарного цикла; раскрыты возрастные и индивидуальные особенности школьника, структура личностного потенциала учителя. С конца XX века образование становится центральной культурообразующей сферой бытия человека и общества: оно всё в большей мере привлекает интеллектуальные, информационные, проектные ресурсы человечества, выступая наиболее важным ресурсом развития всех других сторон мира и человека. Это заставляет (нацеливает) нас в исследовании предмета обратиться к выявлению потенциала гуманитарных предметов в формировании готовности к пониманию текста. Категория «потенциал» относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Как отмечают исследователи, проблема генезиса потенциала и выявления его атрибутивных и процессуальных характеристик находится на уровне постановки проблемы. В философии понятие «потенциал» (от лат. «сила») трактуется как «источник, возможность, средство, запас, то, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели». Потенциал предполагает «наличие определённой «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности»; обладает динамическими свойствами: может обогащаться, развиваться, раскрываться. Как мы указывали в гл. 1.1., процесс обучения в средней и высшей школе базируется на формировании понимания, его углублении и уточнении. В этом видит свою главную цель учитель. Преподавание гуманитарных дисциплин требует актуализации педагогического потенциала учителя и ученика, содержания учебного предмета. Феномен педагогического потенциала на современном этапе его исследования описывается весьма неоднозначно. Чтобы убедиться в этом, достаточно проанализировать употребление термина «педагогический потенциал» разными авторами, пишущими о профессионализме и мастерстве учителя (Н.А. Аминов, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, A.M. Павлова, К.Н. Платонов, Ю. И. Турчанинова и др.). В научной литературе он употребляется в самом широком аспекте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса. Понятие «педагогический потенциал» пересекается с философско- социологическими, психолого-педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им. По нашему мнению, это комплексное понятие. В исследованиях выделяют отдельные стороны потенциала: способности, направленность и субъектность. A.M. Павлова и Ф.Э. Зеер условно выделяют два подхода к проблеме потенциала. Функциональный подход определяет потенциал как набор психических функций, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Личностный подход определяет потенциал как совокупность личностных предпосылок успешной деятельности. С позиций системного подхода потенциал трактуется как целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, которое направлено на обеспечение успешного выполнения личностью деятельности. Педагогический потенциал гуманитарных предметов интегрирует профессионально-педагогическую культуру учителя, личностное развитие ученика и информационно-эстетическое содержание учебного предмета. В структуру личностного потенциала учителя мы, вслед за Э.Ф. Зеером, включаем следующие элементы: а) профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); б) работоспособность (психофизиологический потенциал); в) интеллектуальные способности (образовательный потенциал); г) креативные способности (творческий потенциал); д) способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); е) ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал) (Э.Ф. Зеер). Мы разделяем позицию авторов, которые считают, что педагогический потенциал концентрирует в себе три уровня связей и отношений: 1. Отражающие прошлое. Это совокупность свойств, накопленных системой (человеком) в процессе ее становления. 2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей, их практическое применение. 3. Ориентированные на будущее. Представляя собой единство устойчиво-изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития (Н.А. Аминов). Такая многомерность связей и отношений, характеризующая взаимопереход структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития. Предметы гуманитарного цикла обладают значительным педагогическим потенциалом в формировании готовности школьника к пониманию текста и закономерно выступают одним из основных средств формирования данного качества личности. Во - первых, предметы гуманитарного цикла интегрируют более, чем другие (естественно - математические) в образовательном процессе три функции: обучающую, развивающую и воспитывающую. Поставленная нами цель — «формирование готовности к пониманию текста» — не превращается в самоцель, ибо является средством достижения другой, генеральной цели — развития личности школьника. Считаем, что при этом необходимо учитывать отношение учеников к данному процессу, которое трансформируется сначала в потребность, а затем в мотив деятельности, в процессе которой решаются задачи образования, развития и воспитания.
Изучение исходного уровня сформированности готовности школьника к пониманию текста
В данном параграфе изложены цели, приведены количественные и качественные результаты констатирующего эксперимента, нашёл отражение исходный уровень сформированности готовности школьника к пониманию текста.
Для подтверждения теоретических положений настоящего диссертационного исследования требовалось проведение опытно -поисковой работы как одного из наиболее надёжных методов педагогического исследования. Мы помнили о том, что опытная работа позволяет внесение преднамеренных инноваций в образовательный процесс в расчёте на получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой. Наша опытная работа заключалась в конструировании педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы.
В проведении опытно - поисковой работы мы опирались на ряд принципов. Принцип целостного изучения педагогического явления предполагает использование системного подхода, чёткое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов опытно - поисковой работы.
Принцип объективности позволяет осуществлять проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; сопоставлять данные своего исследования с данными других исследований. На этот принцип мы опирались в ходе констатирующего и формирующего этапов, в процессе разработки диагностической программы, при анализе и оценке полученных результатов.
Принцип эффективности заключается в том, что конечные результаты должны быть выше данных, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данный принцип мы использовали при планировании условий проведения опытно - поисковой работы, отслеживании получаемых в исследовании данных.
На основе методологической базы (в соответствии с проблемой, гипотезой и задачами) нашего исследования была разработана программа опытно - поисковой работы, реализованная в элективном курсе «Диалог с текстом».
Возможно, процессу формирования готовности школьника к пониманию текста будут способствовать дидактические условия: обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника; использование разработанных герменевтических ситуаций; инициирование рефлексии.
Поскольку опытно - поисковая работа по формированию готовности школьника к пониманию текста требовала продолжительного времени, возникала необходимость в выделении этапов, которые определяли некоторые части исследования, промежуточные результаты и последовательность их достижения. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования мы выделили следующие этапы опытно -поисковой работы (табл. 2).
Опытно - поисковая работа проводилась с учениками 7-8 классов общеобразовательных школ № 44 и № 18 г. Оренбурга, из числа которых были образованы опытная (ОГ, п = 54) и контрольная (КГ, n = 51) группы. Нами применялся параллельный эксперимент по системе А. Стауффера, предполагающий выявление различия показателей опытных и контрольных групп. В программу опытной группы был введен экспериментальный фактор - элективный курс «Диалог с текстом». В контрольной группе осуществлялось формирование готовности школьника к пониманию текста по традиционной программе.
Надежность результатов эксперимента обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки. При выборе опытной и контрольной групп мы обращали внимание на типичность их по наполняемости, уровню интеллектуального развития, академической успеваемости. Помимо автора, к эксперименту были привлечены 32 учителя. Построение экспериментальной деятельности было основано на соблюдении следующих положений: - дифференциация и индивидуализация обучения в зависимости от особенностей групп учащихся 7-8 классов, от уровня сформированности готовности школьника к пониманию текста, состояния преподавания и способности учителей рационально организовать текстовую деятельность; - представление и реализация элективного курса для формирования готовности школьника к пониманию текста; - отношение учителя к школьнику как к субъекту образовательного процесса; - выявление мотивов, побуждающих школьников к формированию готовности к пониманию текста, что являлось характеристикой мотивационно-ценностного компонента в критериях сформированности составляющих готовности; - постоянное отслеживание сформированности готовности школьника к пониманию текста (при усвоении нового материала, при актуализации их витагенного опыта, при выполнении самостоятельной работы) в соответствии с выбранными критериальными показателями.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс апробированных в педагогике и психологии научно-исследовательских методов: опросы, беседы, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; анализ ситуаций интерпретации текста, творческих работ, составивших «портфолио» школьника; статистические методы, позволившие нам всесторонне исследовать формирование готовности школьников к пониманию текста. Ведущим методом исследования явился естественный эксперимент.
Процедура и методы опытно - поисковой работы были направлены на выявление основных составляющих и характеристик процесса формирования готовности школьника к пониманию текста. Трудность состояла в том, что в настоящее время данный вопрос остается недостаточно изученным и отсутствуют методики, направленные на количественное измерение сформированности готовности школьника к пониманию текста.
Остановимся более подробно на анализе конкретных методов, применяемых в нашем экспериментальном исследовании.
На начальном этапе широко применялся метод наблюдения. В поле зрения находились учащиеся 7-8 классов (уровень общей культуры, мотивация, интеллектуальное развитие, психологические характеристики); программы по изучаемым гуманитарным дисциплинам; преподавательский состав (профессиональная компетентность, стремление к новаторскому стилю работы, умение активизировать мыслительные операции школьника). В позиции наблюдателя выступали и руководитель опытно-поисковой работы, и эксперты.
Реализация дидактических условий формирования готовности школьника к пониманию текста
В данном параграфе представлена деятельность субъектов образовательного процесса по реализации комплекса дидактических условий, влияющих на эффективность формирования готовности школьника к пониманию текста. Опираясь на позицию СВ. Кульневича, отметим, что в личностно ориентированном образовании дидактические условия - это особая категория образовательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования ценностно - смыслотворческого и ценностно - эмоционального потенциалов личностных структур сознания школьников. Условия, как известно, - это среда, объединяющая разнообразные возможности. Это возможности для оценивания, выстраивания определённых типов отношений (мотивирования, критичности, самоутверждения) к тому, что предлагается в качестве содержания.
К дидактическим условиям мы отнесли те, которые сознательно создавались нами в процессе обучения и способствовали наиболее эффективному формированию готовности школьника к пониманию текста: обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов школьника, что определяет соответствие избранных педагогических средств контексту учебной деятельности; использование разработанных герменевтических ситуаций, актуализирующих личностное включение ученика в познание содержания и смыслов информации; инициирование рефлексии, позволяющей школьнику осознать барьер понимания текста и овладеть способами его преодоления. В своей опытно-поисковой работе мы опирались на знания школьников о специфике процесса понимания учебного материала и на психологические требования к его письменному или устному изложению. Обеспечение целевой направленности образовательного процесса на развитие ценностно-смысловых мотивов как первое дидактическое условие. Внедрение элективного курса позволило организовать смысловое чтение и анализ самостоятельно избранных учениками произведений В.П. Астафьева, А.А. Блока, М.А. Булгакова, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского. Школьники осваивали ценности жизни героев. Значимым являлось то, что русская литература выступает как хранительница высших смыслов отечественной культуры, где свод закодированных смыслов человеческой жизни воплощается в деятельности творца. Анализ идей, лежащих в основе художественных произведений, расширял понимание, приучал видеть в литературном тексте акт мысли, требующий от учащихся встречных интеллектуальных усилий, поэтому глубина понимания зависела от зрелости личностных структур школьников.
Требование выделить идею произведения, представить её в дискурсивной практике осуществлялось на практикумах - размышлениях, проводимых в различных формах (беседа, диспут, экскурсия, читательская конференция, литературная гостиная, заседание клуба литературных критиков). Развитие ценностно-смысловых мотивов потребовало обращения учащихся к проблеме взаимосвязи литературы с философией, историей, культурологией, расширяющей контекст освоения материала за счет привлечения образных средств искусства, личного духовного опыта. При работе с текстом художественного произведения мы руководствовались следующими положениями, способствующими усвоению смысла: - постижение произведения через сопоставление с культурной традицией, с действительностью; - «вживание» - сопереживающее проникновение в художественную логику текста (идентификация, перевоплощение, что согласуется с концепцией Е.В. Бондаревской, где одним из методологических принципов является принцип культурной самоиндентификации);; расширение духовного горизонта, контекста, в котором воспринимаются художественные произведения. Занятия элективного курса выстраивались с учетом закономерностей развития художественного замысла. Наличие в драматургии урока «экспозиции», «завязки», «кульминации» способствовало увеличению потенциала «поля напряжения», интереса к занятию, в итоге порождало желание быть готовым к пониманию текста. При этом традиционные способы передачи социокультурного опыта приобретали черты художественного произведения (урок - спектакль, урок - концерт, урок -диалог), а содержание выражалось в эмоционально - образной форме, что способствовало осуществлению образотворчества и смыслотворчества. Особый акцент в текстовой деятельности был сделан на использовании активных методов обучения: частично-поисковых, проблемных, исследовательских. В результате специфические методы урока (эмоциональное «погружение» в предмет постижения, художественно -творческое и образное моделирование, импровизация, идентификация с героем, игровое подражание) становились важным фактором развития познавательных мотивов. Игровые формы обучения (метод анализа конкретных текстовых ситуаций, разыгрывание ролей) повышали эмоциональность деятельности. Эмоциональный подъем способствовал повышению интеллектуальной активности, развитию познавательного интереса как одного из центральных мотивов учения. В качестве представителя контекстного обучения учебно - проблемная игра вносила в учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в модели текста; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев мышления в игровой учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивало личностную активность учащихся, познавательную мотивацию; 4) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности обращал к соблюдению норм коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности старшеклассников учителем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими учащимися.
