Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником на основе герменевтического подхода
1.1 Сущность и структура умения понимания учебного текста на основе герменевтического подхода
1.2 Текст как объект текстовой деятельности старшеклассника
1.3 Модель формирования текстовой деятельности старшеклассника
Выводы по первой главе 85
Глава 2 Содержание, структура и педагогические условия процесса формирования умений понимания естественнонаучного текста старшеклассником на основе герменевтического подхода (на примере учебной дисциплины «Физика»)
2.1 Практическая диагностика особенностей текстовой деятельности старшеклассников и их собственных стратегий понимания
2.2 Процесс освоения умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассниками на основе модели формирования текстовой деятельности
2.3 Педагогические условия формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста на основе герменевтического подхода у старшеклассников
Выводы по второй главе 178
Заключение 185
Список использованных источников 191
Приложения
- Сущность и структура умения понимания учебного текста на основе герменевтического подхода
- Текст как объект текстовой деятельности старшеклассника
- Практическая диагностика особенностей текстовой деятельности старшеклассников и их собственных стратегий понимания
- Процесс освоения умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассниками на основе модели формирования текстовой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение пониманию учебного текста является одной из важных задач, стоящих перед современной системой образования, призванной обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека и академическую мобильность обучающихся. Направленность образовательной практики на коммуникативную и информационно-смысловую компетенции как результат обучения вызывает необходимость формирования у учащихся нового стиля мышления и базовых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень восприятия и понимания окружающего информационного поля.
Вместе с тем, формирование «грамотности чтения» (программа международной оценки обучающихся PISA), включающей в себя умение адекватно понимать прочитанное, не является пока в массовом образовании доминирующей дидактической задачей. Следует отметить, что в педагогике задача поиска путей наиболее эффективного формирования приемов понимания текста у школьников, условий, закономерностей их формирования пока еще не стала предметом глубокого изучения. Некоторые авторы рассматривают понимание как обязательный этап в процессе присвоения учащимися учебной информации (Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), тогда как другие исследователи (В.П Беспалько, В.Г. Королева, М.Н.Скаткин) не выделяют его как самостоятельный уровень усвоения в таксономиях учебных достижений.
Общенаучное понятие «понимание» не в полной мере определено как педагогическая категория, не выделены существенные признаки этого понятия, не установлено его место в структуре учебного познания. Понимание не раскрыто операционально, не разработана
4 система заданий для диагностики уровня понимания учащимися учебной информации различной предметной специфики.
Однако, для решения проблемы формирования умений понимания учебного текста существует обширный фонд теоретических и экспериментальных знаний, накопленный педагогикой, философской герменевтикой, феноменологией, эпистемологией, культурно-психологическим направлением антропологии, педагогической и когнитивной психологией, психолингвистикой, семиотикой, семантикой и герменевтической филологией.
В философии, где определение понимания эволюционирует от методической операции до онтологической трактовки его как «формы человеческой жизни» (М. Хайдеггер), проблема понимания языковых сообщений разрабатывалась Э. Бетти, Э. Гуссерлем, Г.-Г. Га-дамером, Г. Гегелем, В. Дильтеем, В.Г. Кузнецовым, В.А. Лекторским, М.К. Мамардашвили, К.Р. Поппером, П. Рикером, В.В. Розановым, А.И. Ракитовым, Г.И. Рузавиным, М. Хайдеггером, Ф.Шлейермахером, Г.Г. Шпетом, Г.П. Щедровицким.
В психологии, в рамках которой в проблеме понимания можно выделить объектную, субъект - объектную и субъектную теории, процесс порождения и понимания текста с акцентом на исследование внутренних механизмов мыслительной деятельности изучали С.М.Бондаренко, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Г.Г. Граник, Л.П.Доблаев, Н.И. Жинкин, П.И. Зинченко, В.В. Знаков, Е. Кларк, Х.Кларк, Л.А. Концевая, А.Н. Леонтьев, П. Линдсей, А.Р. Лурия, У.Найссер, И.Ф. Неволин, А.И. Новиков, Д. Норманн, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Г.Д.Чистякова.
Филологический подход, фиксирующий внимание на рефлективных способах работы с текстом, превращающих понимание в мастерство, подробно изложен в работах М.М. Бахтина, Г.И. Богина,
5 Н.К.Бонецкой, Ю.М. Лотмана, М.Н. Макеевой, А.А. Потебни, Р.И.Павиленис, Ю.М. Скребнева, Г.Я. Солганик.
В дидактике наиболее полно представлены исследования, посвященные обучению пониманию художественных текстов (Т.Г. Ав-лова, Е.С. Антонова, И.Е. Гербильская, Т.Г. Граник, Э.Э. Кац, А.Г.Кутузова, Л.А. Концевая, Н.Н. Светловская, Т.С. Троицкая). Проблема понимания учебной информации решалась А.В. Усовой и А.А. Бобровым на основе теории деятельности, Р.В.Гуриной, А.А.Остапенко, Т.Н. Колодочкой, Н.Д. Колетвиновой, В.Э. Штейн-бергом путем распространения фреймовых методов в педагогике, М.Е. Бершадским на основе диагностики уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности, В.Ф. Паламарчук в рамках научно-обоснованной системы мер по. целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников.
Необходимость исследования процесса формирования умений понимания учебного текста учащимися обусловлена существующими противоречиями между состоянием массовой образовательной практики и насущными требованиями открытого информационного пространства к базовым качествам личности, способной к рефлексии, интерпретации, пониманию и объяснению учебного текста как знаково-символической информационной системы на основе опосредствованного аналитико-синтетического процесса.
Осмысление теоретических концепций и образовательной практики в аспекте работы с учебной текстовой информацией как многокомпонентном и многоуровневом предмете обучения, анализ теоретических концепций понимания как междисциплинарного конструкта определили проблему исследования: какие формы, средства, методы и приемы, способствуют выработке у старшеклассника умений понимания учебного текста?
Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником».
В исследовании введено ограничение: опытно-
экспериментальная работа осуществлялась в процессе обучения естественнонаучной дисциплине - физике в 9 - 11 классах.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, определяющие эффективное формирование умений понимания учебного текста старшеклассником.
Объект исследования - учебная деятельность старшеклассника.
Предмет исследования - процесс формирования умений понимания учебного текста старшеклассником.
Гипотеза исследования. Формирование умений понимания учебного текста старшеклассником будет более эффективным в том случае, если:
организация и логика построения учебного процесса детерминируются интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении;
поэтапное обучение старшеклассника текстовой деятельности ведется на основе системы разработанных способов совершенствования процесса понимания;
включение старшеклассника в активную субъектную позицию ученика-читателя будет осуществляться в условиях целенаправленного развития у него воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
уточнить содержание и структуру понятия «умение понимания учебного текста» на основе герменевтического подхода;
проанализировать учебный текст как целостный объект изучения в учебно-познавательной деятельности старшеклассника: его внутреннюю организацию, специфику, виды классификации, анализ структуры и содержания с точки зрения основных герменевтических принципов;
разработать и апробировать модель формирования текстовой деятельности старшеклассника как организационную систему, совершенствующую процесс понимания естественнонаучного текста на основе целенаправленного стимулирования и развития волевых качеств личности;
подготовить научно-методические рекомендации для учителей и школьников по формированию умений понимания учебного текста у старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.
Методологическую основу исследования составляют ключевые положения философской и филологической герменевтики, философии диалога, феноменологии, а также ведущие положения психологических теорий понимания (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.Ф.Неволин, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова), основные выводы современной психологической антропологии (Р. Кессон, Д. Келлер, Д.Рамельхарт, Д.Холленд) и психолингвистики (В.Б. Апухтин, Г.М.Дридзе, Л.П. Руденко, Ю.А. Сорокин, А.С. Штерн), методология естественнонаучных дисциплин (Т. Кун, A.M. Мостепаненко, Д.С.Чернавский), основополагающие положения общей и педагогической теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), концепции гуманистической педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко,
8 А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская).
Решение поставленных задач исследования осуществлялось следующими методами: анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация, мысленный эксперимент, сравнительный анализ, систематизация, анкетирование, контент-анализ, изучение индивидуальных психологических характеристик, наблюдение, обобщение независимых характеристик, диагностика ситуаций, экспертные оценки, метод математической статистики - G-критерий знаков, герменевтические техники, а также адаптированные психологические методики смыслового анализа текстов (приложение 1).
Базой исследования явились образовательные учреждения г.Оренбурга (МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», МОУ «Лицей №3», МОУ «Лицей №2» и Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья).
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2007 г.г
Первый этап исследования (2002-2003гг.) включал в себя изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и учебной литературы, материалов на электронных носителях, документов по выбранной теме в Интернете; подготовку методологического аппарата исследования; создание метода дитекс-анализа учебного текста и модели формирования текстовой деятельности учащихся.
На втором этапе (2003-2005гг.) был разработан комплект методического обеспечения спецкурса для старшеклассников «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)»; проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы для определения актуального уровня умений школьников по осмыслению учебного текста и выявления познавательного, интеллектуального и
9 личностного компонентов исходной текстовой деятельности испытуемых.
На третьем этапе (2005-2007гт.) осуществлен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, на котором определены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного формирования умений понимания учебного текста старшеклассником; исследованы особенности процесса формирования умений на основе выявления качественных и количественных критериев оценки текстовой деятельности учащихся; апробирован и откорректирован комплект методического обеспечения спецкурса; проведены анализ и систематизация результатов исследования (приложение 2).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиям эффективного формирования
умений понимания учебного текста старшеклассником являются:
детерминация организации и логики построения учебного процесса интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, ориентирующей текстовую деятельность в герменевтическом направлении;
реализация системы разработанных экспериментальных способов совершенствования процесса понимания в поэтапном обучении старшеклассников текстовой деятельности;
осуществление целенаправленного развития у старшеклассника воли к пониманию учебного текста на основе формирования мотивационно-смысловой сферы деятельности как условия включения его в активную субъектную позицию читателя.
2. Детерминация герменевтическим подходом организации и
логики построения процесса формирования умений понимания учеб
ного текста старшеклассником ориентирует учащихся на понимание,
как продуктивно-личностный процесс, результатом которого являет
ся личностно-новое для субъекта обучения. Методологическая на-
10 правленность образовательного процесса на понимание способствует восприятию информационного поля учебного текста как некоторой совокупности смыслов, представляющих и интерпретирующих старшекласснику изучаемые объекты и процессы. Герменевтический подход к тексту расширяет его контекст до метатекста и позволяет рассматривать учебный текст как феномен культуры.
3. Реализация в поэтапном обучении старшеклассников систе
мы разработанных экспериментальных способов совершенствования
процесса понимания, удовлетворяющей критериям научности, струк
турированности и процессуальности, формирует у старшеклассника
гибкость и рефлексивность мышления, а также такие базовые каче
ства личности, как толерантность, коммуникативность и критиче
ское мышление. Данная система имеет диагностический потенциал,
обеспечивающий конкретизацию критериев сформированности и вы
явление уровней сформированности общенаучных и специфических
(предметных) умений понимания учебного текста и операциональное
определение типа понимания учебного текста старшеклассником.
4. Осуществление целенаправленного развития у учащихся во
ли к пониманию учебного текста на основе формирования мотиваци-
онно-смысловой сферы деятельности как условия включения их в
активную субъектную позицию ученика-читателя, характеризуется
установкой «понять смысл текста». Субъектная позиция читателя
является состоянием умственной настроенности и напряженности,
готовности к разрешению смысловых трудностей. При этом воля к
пониманию есть сознательная мобилизация личностью своих психи
ческих и физических свойств для осмысления учебного текста на ос
нове совершения целенаправленных действий и операций с различ
ным уровнем сложности. Практическое осуществление эволюции во
левого поведения старшеклассника основано: на погружении его в
контекст герменевтики и постгерменевтики, выявлении аспектов
личностного смысла их проблематики; на использовании всех логических уровней субъектного опыта для мотивации учения; на активном включении старшеклассника в позиции, развивающие культуру смыслового чтения; на развитии у него функции самоконтроля и самооценки в структуре текстовой деятельности. Научная новизна исследования:
уточнены сущность, структура и компоненты педагогической категории «умение понимания естественнонаучного текста» на основе герменевтического подхода как уровня освоения составного действия или деятельности, позволяющего индивиду осознанно и с необходимой степенью качества осуществлять интерпретацию текста как структурно организованное целое в логико-семантических условиях постижения и усвоения смысла на базе герменевтического методологического стандарта, включающего техники и принципы понимания, вопросно-ответные методики, контекстный метод, специальные логические, семиотические и психологические средства, обеспечивающие исследование семантического и смыслового поля естественнонаучного текста и его формализацию;
разработан комплексный метод дитекс-анализа естественнонаучных текстов в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания как один из способов формирования культуры смыслового чтения, предполагающего применение старшеклассником специфических умений определения количественных и качественных параметров учебного текста, а также представления его в виде графической модели, являющейся результатом его осмысления в логико-семантических условиях понимания;
конкретизированы критерии (знание основных действий, усвоение структуры совокупности действий, перенос структуры совокупности действий) и определены уровни (информационно-репродуктивный, репродуктивный, частично-поисковый и креатив-
12 ный) сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником;
предложена операциональная структура типологии понимания (семантическое, когнитивное и распредмечивающее), основанная на герменевтическом методологическом стандарте и позволяющая объективировать результат понимания старшеклассником учебного текста.
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования дополняют научно-педагогические представления о теории и практике реализации герменевтического подхода в образовательном процессе средней школы в аспекте формирования культуры чтения учебных текстов, способствуют дальнейшей разработке методов, форм и приемов обучения, которые направлены, прежде всего, на достижение учеником понимания изучаемого им учебного материала.
Практическая значимость: выводы и рекомендации исследования найдут применение в учебном процессе средних учебных заведений для организации целенаправленного систематического обучения учащихся смысловому чтению на основе теоретически обоснованной и апробированной модели образовательного процесса формирования умений понимания естественнонаучного текста старшеклассником, включающей модель текстовой деятельности; разработанного и апробированного комплекта методического обеспечения курса «Приемы осмысления естественнонаучного текста (на примере физики)»; созданного диагностического инструментария (критерии, уровневые показатели) сформированности умений понимания учебного текста старшеклассником; включения в текстовую деятельность учащихся операциональной типологии понимания текста.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использовани-
13 ем методов, адекватных логике исследования, разнообразием источников информации и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационные материалы публиковались в печати, обсуждались на научно-практических конференциях российского (Оренбург: 2004 -2008; Барнаул: 2004, 2006; Челябинск: 2006), регионального (Оренбург: 2003) и зонального (Оренбург: 2004) уровня, обсуждались на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях: МОУ «Лицей №2», МОУ «Лицей №3», МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики», Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа дидактического приложения герменевтики; разработки комплексного метода анализа естественнонаучного учебного текста в контексте герменевтики и логической структуры естественнонаучного знания; теоретического и эмпирического обоснования модели текстовой деятельности старшеклассника как основы разрешения учащимися различных герменевтических ситуаций взаимодействия с учебным текстом; выявлении педагогических условий эффективного формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассником; внедрении в образовательную практику программы формирования умений понимания учебного текста старшеклассником, реализующей механизмы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в обучении.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованных источников и приложений.
Сущность и структура умения понимания учебного текста на основе герменевтического подхода
Отличительные для XX - начала XXI вв. изменения в характере образования все более ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [3, с.9; 75, с. 34-44; 101, с. 15-17]. Очевидно также и то, что в информационном обществе или обществе, основанном на знаниях (если не рассматривать некоторые дефиниторные и функциональные различия между понятиями «информация» и «знание»), в условиях глобальных и локальных трансформаций, порождаемых информационно -коммуникационными технологиями, акцент в обучении смещается в сторону обучения способам деятельности с различными источниками и видами информации.
Заметим, что термин «информация» употребляется весьма часто и в разных смыслах. Российский физик Д.С. Чернавский останавливается на определении его в науках о живой природе (Г. Кастлер, 1967) как самом конструктивном и содержательном: «информация есть запомненный выбор одного варианта из нескольких возмож-ных»[209, с. 168]. Однако мы считаем целесообразном привести и философскую дефиницию, содержащую метафорический термин «отражение»: «Информация в самом общем случае - это разнообразие, которое один объект содержит о другом, это взаимное, относительное разнообразие. С позиций теории отражения информация может быть представлена как отраженное разнообразие, как разнообразие, которое отражающий объект содержит об отраженном» [209, с. 168].
Российский психолог И.Ф. Неволин, выявляя проблему качества и темпа переработки текстовой информации обучающимися, замечает, что «..обучение более рациональным методам работы с текстом, обеспечивающим повышение темпа и качества чтения, следует рассматривать как одно из экономичных, эффективных и перспективных средств повышения КПД всего образования» [133, с. 7]. Ученый, определяя познавательное чтение как чтение смысловое, справедливо замечает, что «..деятельность смыслового чтения пока не находится в фокусе внимания психологической и педагогической науки. Поэтому нет и целенаправленного систематического обучения смысловому чтению» [133, с. 8].
Для практика в образовательной сфере совершенно очевидно, что навыки познавательного чтения (то есть чтения смыслового с акцентом на когнитивной стороне) в школе формируются стихийно, а значит - не всегда и не лучшим образом, тогда как в системе массовой коммуникации и образования познавательное чтение на современном этапе выступает, по существу, как ведущая индивидуализированная форма интеллектуальной активности человека. Природа такого чтения, как следует из анализа литературных данных [14, 35, 67, 133], обладает рядом уникальных качеств: чтение является важнейшим средством и условием развития теоретического мышления, формирования многосторонности мышления (А. Эйнштейн), первейшим инструментом культуры природных дарований (Я.А. Коменский); через чтение может заранее планироваться и реализовывать-ся широкий спектр индивидуализированных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе и личности на самое себя (И.Ф. Неволин); через тексты происходит приобщение к социальным ценностям и нормам, к тому спектру разнообразных впечатлений (включая художественные), которые накоплены людьми в ходе практической и теоретической деятельности (Т.М. Дридзе); деятельность чтения есть альфа и омега всего учебно - воспитательного процесса во всей системе непрерывного (само) образования (И.Ф. Неволин); читатель может возвращаться к уже прочитанным страницам до тех пор, пока все не будет им прочно усвоено, он имеет возможность располагать текстом практически в любых условиях (принцип познавательного чтения - принцип многократного перечитывания; (Р. Баркер, Р. Эскарпи); чтение не есть установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, а оказывается очень сложным процессом, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления. Развитое и неразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления (Л.С. Вы готский о смысловом чтении как мышлении).
Таким образом, становится ясно, что при исключительной важности познавательного чтения следует развивать тенденцию его совершенствования посредством формирования приемов поиска, организации, переработки текстовой информации и, в конечном счете, ее понимания. Это необходимо, несмотря на то, что, по мнению И. Ф. Неволина, нет научно обоснованных норм чтения текста с учетом понимания смысла текста, нет комплектов тест—текстов для оценки показателей чтения, нет эмпирических данных о темпе освоения текстовой информации по основным изучаемым дисциплинам [133, с. 28].
Характеризуя познавательное чтение как чтение смысловое, мы употребляем понятие «смысл» в контексте Л.С. Выготсткого, А.Н.Леонтьева и в определении Н.И. Жинкина [132, с. 131]. Л.С. Выготский: «мы запоминаем смысл независимо от слов»; Н.И. Жинкин: «смысл - информационное образование, не содержащее слов»; А.Н. Леонтьев: «..смыслу обучить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоционального опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем» Как было упомянуто выше, конечным результатом смыслового чтения должно быть понимание текстовой информации. В связи с этим, представляется необходимым рассмотреть проблему понимания языковых сообщений, которая решается по-разному в различных отраслях науки. Разнообразие подходов объясняется как известной изолированностью различных наук друг от друга, так и, безусловно, сложностью самого объекта описания. Разногласия в трактовках касаются практически всего, за исключением признания значимости проблемы и необходимости поиска ее решения. Однако, очевидно, что понимание - проблема явно междисциплинарного порядка.
В проблеме понимания выделяется три группы теорий: объектные, субъект - объектные и субъектные [36].В объектных теориях приоритет отдается структурно-семантическому анализу, а понимание онтологизируется и приравнивается к своему объекту. Понять -означает установить значение языкового знака. В субъект - объектных теориях синтактико-семантический анализ дополняется описанием реальных психологических процессов при создании и \ или анализе языкового знака. В субъектных же теориях внимание акцентируется не только на процедурах понимания, но и на оценке реципиентом результатов понимания при помощи обратной связи в диалоге или рефлексии "В монологе.
Текст как объект текстовой деятельности старшеклассника
Решение практико-преобразовательных задач исследования осуществлялось в рамках деятельностного подхода к обучению. Такой подход предполагает достаточно дифференцированное отношение к различным особенностям деятельности и обеспечивает освоение субъектом учения структур действий, которые впоследствии можно включать в реальные деятельности в качестве готовых элементов.
Основополагающими в данном ключе мы выделяем некоторые закономерности и утверждения, выявленные в психологии А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным, и являющиеся необходимыми для деятельностно-ориентированного подхода в обучении: всякое умственное (внутреннее) действие в процессе своего-формирования обязательно проходит фазу материального (внешнего) действия, постепенно интериоризируясь в умственную (скрытую) форму; для усвоения умственных действий их сначала нужно эксте-риоризировать, описать как внешние действия, доступные объективному наблюдению и внешнему выполнению; любой продукт человеческой деятельности может быть усвоен индивидом только в процессе деятельности или действий, адекватных деятельности, воплощенной в этом продукте [50,103].
М.С. Каган, определяя деятельность «...как активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов» [85, с. 43], фиксирует три основных ее элемента. Это: субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; объект, на который направлена активность субъекта; сама активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом какого-либо взаимодействия с другими [85, с 45]. Основой для классификации видов деятель-ностей являются цели, которые преследует субъект и используемые субъектом средства. Все виды деятельности удваиваются еще в одном отношении: творческая, продуктивная и репродуктивная, механическая [85, с 47].
Субъектом текстовой деятельности является старшеклассник, объектом - учебный естественнонаучный текст. Цель текстовой деятельности - научение школьников рефлективным способам работы и научение рефлексии как таковой. Рефлективные методы обучения при этом связаны, как очевидно, с интерпретационными действиями.
В контексте изложения заметим, что в соответствии с классификацией видов деятельности по специфике применяемых действий, предложенной Ю.Г. Фокиным [203, с. 53-56], текстовая деятельность, как всякая интеллектуальная деятельность, содержит действия: по восприятию информации образной, знаковой, формализованной, контекстной; использования информации для наблюдения, созерцания, ориентирования, запоминания, анализа, варьирования (выявление и формулирования проблемы, подлежащей решению; поиск средств решения проблемы);
Кроме того, текстовая деятельность включает особенные действия по реализации результатов восприятия и переработки текстовой информации, т.е. реализация результатов воплощается в переживаниях, эрудиции, целевом накоплении информации, управлении или сообщении, документировании, воспроизведении и исполнении.
В дополнение отметим важные положения педагогической теории деятельности, изложенные в [96]: деятельность, организуемая педагогическим процессом, должна иметь все сущностные свойства человеческой деятельности, а именно: целеполагание, предметность и осознанность, преобразующий характер; в реальном педагогическом процессе деятельность имеет двустороннее проявление - учителя-воспитателя и ученика - воспи танника; деятельность того, кто учит и того, кого учат, взаимообу словлена, имеет разносторонние проявления, носит динамичный характер, является открытой системой для формирования личности.
Организованная текстовая деятельность является моногокомпо-нентным и многоуровневым предметом обучения. В психолингвистическом аспекте она включает в перцептивном звене: физический компонент (фиксация); познавательный компонент (прием и переработка информации); интеллектуальный компонент (применение информации); личностный компонент (отношение к текстовой деятельности) [28, с. 14].
Очевидно, что в текстовую деятельность в широком смысле входят: познавательная, учебная, коммуникативная, информационная, речевая, рецептивная и др. деятельности. Причем, каждая из составляющих при определенной постановке задачи может стать ведущей и рассматриваться как специальный объект формирования в условиях текстовой деятельности. В условиях работы с учебной книгой все указанные деятельности могут формироваться одновременно в виде определенных действий при постановке задачи: читать текст, чтобы его понять и в процессе чтения выполнять предложенные действия.
Проблема понимания учебного текста учащимися не может рассматриваться вне изучения самого объекта познавательной деятельности - текста. Предметом внимания нами были выбраны следующие его аспекты: специфика учебного текста; характеристики естественнонаучного текста как объекта познания; классификация естественнонаучных текстов на основе выявленных критериев; модель естественнонаучного текста как объект текстовой деятельности учащихся. Рассмотрим каждый из этих аспектов в отдельности, предварительно определив, что есть «текст» в различных областях знаний. Слово «текст» не получило терминологически однозначного характера, так как существуют различные подходы в его исследовании: лингвистический, психологический, психолингвистический, коммуникативный, филологический, семиотический, герменевтический и другие. Они различаются по тому, какие особенности текста кладутся в основу определения данного феномена. Вопрос о тексте подробно рассмотрен в ряде публикаций, например в [20-21, 49,51, 106, 111-113]. Приводимый ниже материал дается на основании обобщенного анализа вопроса, выполненного И.Р. Гальпериным в [49]. Наиболее общее, неконкретное определение филологов называет текстом «...целенаправленное речевое произведение, состоящее из неопределенного количества грамматических структур (предложений) и при этом имеющее определенный смысл, в той или иной степени отличный от смысловых показателей этих грамматических структур» [49, с. 71-72].
Представители коммуникативного подхода фокусируют внимание главным образом на центральном звене коммуникативной модели «Автор-текст-адресат». Предлагается такое определение текста: «Текст - коммуникативная система речевых знаков и знаковых последовательностей, воплощающая сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сообщения» [49, с. 72].
Практическая диагностика особенностей текстовой деятельности старшеклассников и их собственных стратегий понимания
Текстовая деятельность многоуровневая. Для системного управления ею на этапах конструирования и реализации модели текстовой деятельности школьников в качестве доминирующего мы выбрали уровень перцептивный, на котором представлены чувственный, познавательный и интеллектуальный компоненты. Это уровень текстовой деятельности, на котором можно анализировать предметное, логико-семантическое и смысловое содержание текста. На перцептивном уровне формируется образ «Текста для себя» и «Текста для другого». Однако, и уровень апперцепции (по Г. Лейбницу «ясное осознание») включен в нашу модель в виде процедур оценки реципиентом результатов понимания при помощи обратной связи в диалоге или рефлексии в монологе.
Для структурной и содержательной конкретизации, а также практической реализации модели текстовой деятельности школьников в образовательной среде мы сформулировали следующие исследовательские задачи: используя метод письменного опроса, определить качественные характеристики познавательного, интеллектуального и личностного компонентов текстовой деятельности респондентов (открытая Анкета 1; 355 анкетируемых; см. приложение 6); в результате анализа анкет учащихся выявить их собственные стратегии в понимающей текстовой деятельности (открытая Анкета 2; 355 анкетируемых; см. приложение 7). Письменные опросы учащихся по Анкете №1 и Анкете №2 были разнесены по времени в промежуток «один месяц». Количественный и качественный состав респондентов - учащихся общеобразовательных учреждений г. Оренбурга - представлен в таблице 2, на стр.94.
Таким образом, в опросе по Анкете 1 принимали участие 355 школьников классов различного профиля, что определило возможность сравнения особенностей текстовой деятельности учащихся с разной предметной направленностью. Заметим, что анкеты анонимные, без указания имени респондентов.
Остановимся на подробном анализе результатов анкетирования. Оценка интеллектуального компонента текстовой деятельности строилась на анализе ответов на первые три вопроса Анкеты 1, выявляющих понятийно-терминологический арсенал школьников. Т.е., предстояло выяснить, существует ли в субъектном опыте ученика понятия «понимание», «смысл», «смысловой анализ». Более того, предстояло выяснить, каковы содержание и объем этих понятий на дооперациональном уровне.
Наиболее часто встречающиеся варианты ответов представлены на диаграмме (рис.3, стр.95). Заметим, что поскольку мы учитывали все варианты ответа каждого анкетируемого, то сумма участников анкетирования по вертикальной шкале диаграммы может быть больше 100%. В некоторых случаях эта сумма может быть меньше 100%, т.к. на диаграмме представлены те варианты ответов, которые наиболее часто давали испытуемые.
Из диаграммы видно, что «понять» для учащихся имеет определенный операциональный состав: я понимаю, если я могу выполнить конкретное действие. Для 27% анкетируемых это действие выделения смысла (отметим герменевтический аспект такого варианта), 17% считают индикатором понимания воспроизведение учебного текста, для 12% таким индикатором является выделение главной мысли. Почти 27% опрашиваемых связывают понимание с познава 94 тельной деятельностью: это и ответы на вопросы к тексту, и применение полученной информации на практике. 6% школьников указали на созерцательный, немаловажный с нашей точки зрения аспект
Отождествление процедур понимания и объяснения, которые ясно дифференцированы в герменевтике, показали 5% респондентов. К сожалению, только 1,3% учащихся связали понимание со структурно-логическим анализом текста. Гораздо больше школьников (3%) считают, что понять учебный текст - значит запомнить его. Среди малочисленных вариантов ответов встречались и такие, которые увязывали понимание текста с получением новой информации. Следует заметить, что существенных различий в количественном и в качественном характере ответов на данный вопрос у учащихся лингвистических и других профилей не отмечено.
Второй вопрос анкеты ставил перед школьниками непростую задачу - определить понятие «смысл». Непростую потому, что отсутствие смысла в некотором тексте легче фиксируется, нежели определяется, что есть «смысл» сам по себе. Более того, вопрос о смысле конкретного текста решается всегда неоднозначно. Разноречия возникают потому, что смысл всегда личностно-новое образование и в силу этого образование многозначное, могущее отличаться глуби 96 ной, различными параллельными путями образования. Ответы на второй вопрос анкеты должны были выявить, понимают ли школьники, хотя бы на интуитивном уровне, личностно-новый аспект смысла. Трудность задачи была усугублена и тем обстоятельством, что все вопросы анкеты относились к текстам естественнонаучным, о чем ребятам было сообщено перед началом работы.
2% учащихся не стали отвечать на предложенный вопрос. Значительная часть (38%), как это следует из диаграммы рис.4 (стр.97), в качестве синонима смыслу назвала «главную мысль текста» (или его идею). 15% отождествили тему текста и его смысл. Ответ «это то, что необходимо в тексте понять» дали 4% школьников, столько же назвали смыслом основную информацию, а 0,9% - информацию, которую нужно запомнить. 4% семантически сблизили «смысл» и «замысел автора текста». Очевидно, что трудная задача определения смысла была решена респондентами не очень успешно. Особенно это касается отождествления содержания текста и смысла, которые отчетливо разграничены в герменевтике, как это следует из представленных нами дефиниций «смысла» в первой главе исследования.
Процесс освоения умений понимания естественнонаучного учебного текста старшеклассниками на основе модели формирования текстовой деятельности
Итоговый этап нашего исследовании был организован на основе принципа сопутствующих изменений. Суть такой организации опытно-экспериментальной работы заключалась в том, что последовательно, поэтапно в работу вносились изменения и также поэтапно фиксировались результаты, на основе которых были установлены причинно-следственные и иные зависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны, ходом и результатом процесса - с другой.
Указанный этап исследования осуществлялся на двух объектах, в качестве которых выступали группы учащихся профильных классов МОУ «Лицей №3» и МОУ «СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики». Выбранные группы, с которыми мы начали освоение обучения пониманию, были названы пилотажными (приложение 10). Экспериментальная работа в конкретных группах, различающихся по возрасту, уровню предметной подготовки и мотивации к текстовой деятельности, позволила получить лич-ностно и практико-ориентированный результат, обеспечивающий освоение умений понимания естественнонаучного текста большими коллективами школьников. Характер опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный состав пилотажных групп создавали возможность динамичной перестройки деятельности обучения умениям в процессе самой деятельности.
Как видно из приложения 10, участники пилотажных групп -школьники классов различной профильной направленности. Первая группа представлена учащимися основной школы, девятиклассниками физико-математического класса. Во второй группе - ученики старшей ступени лицея социально - экономического профиля. Можно было предположить, что группы различаются в некоторых свойствах и качествах личности, обусловленных профессиональной направленностью и формируемых, кроме того, критериями отбора содержания и соответствующими показателями подготовки учащихся профильных классов.
Между тем, эти группы имеют сходную структуру учебных мотивов в их иерархии. Первая тройка выбранных целей обучения приемам понимания учебных текстов выглядит следующим образом: социальные мотивы, мотив благополучия и мотив, связанный с содержанием учения (самостоятельное овладение знаниями). Более того, школьники показали одинаковую позитивную готовность к обучению пониманию естественнонаучных учебных текстов. Большая часть (52%) анкетируемых 9 класса и 71% - 10 утвердительно ответили на вопрос: «Считаете ли Вы необходимой работу по формированию у Вас умений понимания учебного текста?».
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы в пилотажных группах имел проверочный характер, определяемый целями, которые формулировались в следующем виде: установить, в какой мере учащиеся сознательно и без специального обучения, в обычных условиях выполняют осмысление учебного текста, т.е. выявить качество умений школьников по ана-литико-синтетическому преобразованию учебных текстов, являющимся основой его смыслового анализа; на основе выявленных особенностей и закономерностей, проявляющихся в текстовой деятельности учащихся, а также на основе интерпретации этих особенностей и закономерностей уточнить дидактическую модель текстовой деятельности для эффективной реализации ее на формирующем этапе.
Обратимся к методике констатирующего этапа. Испытуемыми были 46 школьников девятого и десятого классов (приложение 10). Эксперименты в этих классах проводились фронтально, одновременно со всеми учащимися.
Текстовый материал - учебный текст, предлагаемый для работы, относился к предметной области «Физика». Предполагалось, что понятия, используемые в учебном тексте, и связи между ними должны быть встроены в систему научных знаний индивидуального опыта школьников. Экспериментальный текст полностью приведен в приложении 1 1.
Предварительно данный текст был изучен на основе комплексного метода анализа естественнонаучных текстов, предложенного нами и подробно описанного во втором параграфе первой главы. Количественные, качественные показатели, а также графическая модель его смысловой структуры, выполненная в герменевтическом аспекте, представлены в таблицах приложения 12-13.
Детально рассмотрим текст, предложенный школьникам в констатирующем эксперименте (приложение 12). В соответствии с обобщенной классификацией текстов, по типу отражения действительности данный текст - теоретический, т.к. он содержит известные теоретические закономерности (графа 12 таблицы приложения). По ведущему методу изложения - репродуктивный, т.к., являясь высоко информативным, он структурен, понятен учащимся и соответствует задачам иллюстративного обучения. По логике изложения предложенный текст дедуктивный, т.к. материал в нем излагается от общего к частному: от теоретических закономерностей к объяснению конкретного экспериментального факта. Вторая ступень абстракции (графа. 13) учебного текста определяет тот факт, что в нем существует элементарное объяснение природы, свойств объектов и закономерностей. В нашем случае объяснение последних - качественное.
Текст констатирующего эксперимента не содержит новых для учащихся понятий (определяемых и неопределяемых) (графы 5-8). Высокая концентрация изложения свидетельствует о том, что вся учебная информация в тексте является безусловно необходимой и представляет очевидную трудность для школьников. В свою очередь, рассчитанная по формуле Флеша трудность текста, равна 1,89. Оптимальными с точки зрения объема кратковременной памяти человека являются длина предложения в нем (графа 2), а также критерий оптимальности (графа 11). Напомним, что последний показатель определяет количество разъясняющих предложений, приходящихся на одно базисное, т.е. с новой информацией в тексте.
