Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы психолого-педагогического развития ценностных ориентации старшеклассников в условиях гуманизации современного образовательного процесса
1.1. Нравственный и эстетический критерии в системе ценностных ориентации личности старшеклассника в условиях гуманистической парадигмы образования 16
1.2. Психологические особенности когнитивного и аффективного развития старшеклассника как фактор его готовности к осуществлению филологического анализа текста 48
1.3. Филологический анализ текста на уроках русского языка как средство формирования системы нравственно-эстетических ценностей старшеклассника 83
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Формирование нравственно-эстетических ценностей у старшеклассников в процессе филологического анализа текста при подготовке к ЕГЭ по русскому языку
2.1. Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования системы нравственно-эстетических ценностей и подготовки учащихся к аттестационному письменному анализу текста 111
2.2. Знания, умения и навыки старшеклассников, необходимые для осуществления филологического анализа текста (констатирующий эксперимент) 143
2.3. Педагогическая технология обучения филологическому анализу текста на основе аксиологического принципа единства нравственного и эстетического 159
Выводы по второй главе 192
Заключение 194
Список использованной литературы 205
Приложение 230
- Нравственный и эстетический критерии в системе ценностных ориентации личности старшеклассника в условиях гуманистической парадигмы образования
- Психологические особенности когнитивного и аффективного развития старшеклассника как фактор его готовности к осуществлению филологического анализа текста
- Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования системы нравственно-эстетических ценностей и подготовки учащихся к аттестационному письменному анализу текста
- Знания, умения и навыки старшеклассников, необходимые для осуществления филологического анализа текста (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Изменение содержания стратегического принципа российского образования в сторону гуманизации предполагает постепенную смену педагогических технологий и методов обучения, результатом которых должно стать обращение к личности ученика, понимание его значимости, самоценности и самодостаточности. Приоритет личностно ориентированного обучения предполагает, в первую очередь, обращение к воспитательному элементу системы образования.
Воспитательное воздействие на человека в юношеском возрасте заключается прежде всего в помощи педагога в становлении системы ценностных ориентации старшеклассника. Личностно значимой ценностью любое явление становится только тогда, когда оно воспринимается (интериоризуется) человеком в соответствии с его нравственными и эстетическими установками. Таким образом, нравственное и эстетическое являются двумя сторонами одного понятия - ценность.
Юношеский возраст является периодом, когда происходит интенсивное развитие личностных качеств человека, повышение уровня его интеллектуальных возможностей и творческих способностей. К числу новообразований данного возраста можно отнести стремление к самоопределению и осознанию своего места в мире, а также формирование личной иерархии ценностей.
Для системы гуманитарных предметов художественный текст является такой универсальной структурой, которая, являясь произведением искусства, совмещает в себе признаки ценности, то есть обладает и нравственным, и эстетическим критериями.
Актуальной проблемой школьного образования, особенно в последние годы, становится отсутствие единой методической системы комплексного анализа художественного текста. Введение новой формы контроля знаний учащихся по русскому языку - Единого государственного экзамена -
способствует интенсификации поисков оптимального решения данной проблемы.
Предлагаемая нами педагогическая технология обучения филологическому анализу художественных и публицистических текстов основывается на личностном подходе, учитывает интересы и возможности старшеклассника, направленность его психических процессов, воспитательные возможности учебного предмета «русский язык» и потребности школьного образования в соответствующих технологиях обучения.
Выбор темы исследования обусловлен практической востребованностью качественно нового уровня образовательной активности учащихся в ее структурной целостности и невозможностью полноценной реализации возникающих в этой связи дидактических задач в рамках личностно ориентированной теории обучения.
Неослабевающий интерес и постоянное обращение ученых-филологов и
педагогов-практиков к проблеме совершенствования технологических приемов
и методов анализа художественного текста в школьном образовании, активный
поиск новых путей интеграции формальной и содержательной сторон
литературного произведения позволили выявить ряд противоречий,
необходимость разрешения которых осознается современной наукой и
практикой: между насущной необходимостью решения задачи создания единой
модели филологического анализа текста учащимися общеобразовательной
школы в целях систематизации учебных знаний, умений и навыков и
отсутствием технологического обеспечения осуществления этой задачи; между
потребностью в усвоении постоянно расширяющегося объема знаний и
недостаточной разработанностью образовательных технологий,
обеспечивающих процесс освоения этих знаний; между психологической, физиологической, интеллектуальной готовностью школьников к реализации более сложных образовательных и воспитательных задач, требующих
применения определенной системы логических мыслительных операций и неразработанностью путей и способов реализации этих задач.
Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы пути и возможности осуществления интеграции аксиологических критериев нравственное и эстетическое в процесс филологического анализа текста в единстве его содержательной и формальной сторон с целью формирования у старшеклассников системы ценностных ориентации, инициирования более сложных видов когнитивной и аффективной деятельности, требующих овладения методам познания, характерными для более высокого уровня обучения.
Объектом данного исследования выступает процесс формирования ценностных ориентации на уроках русского языка в средней школе при изучении образцовых текстов русской классической литературы.
Предмет исследования - методические и психолого-педагогические условия развития нравственно-эстетической системы ценностей старшеклассников в процессе обучения филологическому анализу текста.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальном доказательстве значимости и целесообразности применения педагогической технологии обучения филологическому анализу текста на аксиологической основе в целях становления системы ценностных ориентации старшеклассника и развития его коммуникативной компетенции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и проблемой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать основные положения гуманистического направления образования в контексте разрешения проблемы исследования, сопоставить их с задачами преподавания русского языка.
2. Изучить уровень психического и интеллектуального развития детей
юношеского возраста и выявить особенности и новообразования, характерные
для данного периода.
3. Определить показатели и уровни сформированности умений и
навыков филологического анализа текста выпускниками школ как важные
критерии функционирования предлагаемой коммуникативно-развивающей
технологии.
Произвести анализ действующих учебников и учебных пособий для выпускных классов по русскому языку и выявить степень соответствия в них заданий для анализа текста с заданиями из блока «С» для ЕГЭ.
Разработать педагогическую технологию работы с текстами при подготовке к ЕГЭ по русскому языку, учитывающую особенности возрастного и нравственно-эстетического восприятия старшеклассниками художественного или публицистического текста на основе личностно-ориентированного подхода в обучении.
Доказать эффективность предлагаемой технологии обучения анализу текста и формирования общеучебных навыков в ходе экспериментальных исследований.
Гипотеза исследования. Развитие нравственно-эстетической системы ценностей старшеклассников в процессе обучения филологическому анализу текста будет эффективным, если:
- основывается на личностно-ориентированном, ценностном, системном
и социокультурном подходах и опирается на закономерности усвоения родной
речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся;
образцовые тексты художественного и публицистического стилей используются в качестве оптимальной дидактической единицы и служат целям обучения и развития учащихся на уроках русского языка;
учитываются психологические и физиологические возможности учащихся старшего школьного возраста усваивать и оперировать информацией
повышенного уровня сложности, содержащей абстрактные философские понятия;
- учащимися осознается важность умения анализировать текст с опорой
на систему аксиологических критериев предлагаемых текстов и необходимость
развития коммуникативных умений и навыков с целью создания собственных
текстов в результате самостоятельной работы;
- разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс школы
педагогическая технология обучения филологическому анализу текста
художественного и публицистического стилей, основанная на личностно-
ориентированном подходе, отражающая педагогические условия, динамику
развития коммуникативных умений и навыков учащихся, базирующаяся на
общедидактических и специфических принципах методики преподавания
русского языка.
Методологическая основа исследования. В основу разработки
научной концепции исследования положены идеи гуманистической философии
о личности как субъекте отношений, стремящейся к самореализации во
взаимодействии с другими людьми (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович,
С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); гуманизации образования и
гуманистической ориентации ценностных приоритетов образования
(Л.А. Абрамова, А.Ф. Амиров, Н.А. Асташова, К.Ш. Ахияров., А.Ф. Ахматов,
Б.З. Вульфов, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов,
В.П. Зинченко, Е.П. Карташова, В.К. Кулаев, Д.Г. Левитес, A.M. Новиков,
В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский, Г.Н. Филонов,
Е.Н. Шиянов); нравственной ценности образовательного процесса
(Ш.А. Амонашвили, О.А. Белобрыкина, З.Т. Гасанов, В.И. Загвязинский,
А.Ф. Закирова, А.И. Княжницкий, Е.О. Смирнова, В.А. Сухомлинский,
К.Д. Ушинский, В.Э. Чудновский., М.И. Яновский); идеи морального
развития личности (С.Ф. Анисимов, М.Н. Аплетаев, Л.М. Архангельский,
А.А. Гусейнов, Э.В. Загвязинская, В.И. Иванов, Т.С. Лапина, В.И. Леонтьева, В.А. Ремизов, Н.В. Рыбакова, А.И. Титаренко, И.Ф. Харламов, Ю.В. Шаров, Ю.А. Школенко, Р.Н. Щербаков); идея о социальном аспекте моральных ценностей (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, А.Л. Свенцицкий, Н.Ю. Хрящева, П.Н. Шихирев); целостного анализа литературного произведения (Е.С. Антонова, С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, Н.А. Белова, Е.А. Быстрова, А.И. Горшков, Г.В. Зотина, А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева, СИ. Львова, Л.И. Никитина, Т.М. Пахнова., Е.А. Попова, Л.К. Салиева, З.С. Смелкова, Л.С. Степанова, Л.В. Черепанова, Л.В. Чернец, Е.Н. Чернобай, И.П. Шульгина, О.Б. Щепина).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: общелогические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование); общенаучные методы (сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов и графического анализа данных.
Базой исследования являются труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов и лингвистов, представляющих различные концепции учебно-воспитательного процесса с точки зрения развития понятий ценности и нравственно-эстетическое воспитание личности на основе личностно-ориентированного и системного подходов в обучении; монографии; диссертации; школьные учебники и учебные пособия по русскому языку.
Научное исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет (с 2002 по 2006 гг.) и шло по двум направлениям - по линии теоретического обоснования и построения методической системы формирования ценностно-
ориентационной культуры старшеклассника и по линии выявления эффективных путей ее реализации в практике подготовки учащихся к ЕГЭ по русскому языку.
Первый этап - поисковый (2002-2004гг.): изучение философской, психолого-педагогической, психологической, лингводидактической литературы по теме исследования; анализ школьных программ и учебников; уточнение понятийно-терминологического аппарата; формулировка цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап - основной (2004-2005гг.): определение концепции эксперимента, уточнение гипотезы; разработка и проведение констатирующего эксперимента; выявление и обоснование педагогических условий развития коммуникативных умений и навыков в процессе обучения филологическому анализу текста в выпускных классах; обобщение промежуточных результатов работы.
Третий этап - завершающий и обобщающий (2005-2006гг.): расширение теоретической, практической и экспериментальной базы исследования; проведение обучающего эксперимента; разработка и апробирование в ходе обучающего эксперимента педагогической технологии обучения филологическому анализу текста на основе аксиологических критериев; анализ и сопоставление результатов экспериментальных срезов; формулирование выводов; внедрение в практику полученных результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
произведена педагогическая интерпретация понятий «филологический анализ текста», «ценностные ориентации старшеклассников», «аксиологическая значимость», «категории нравственное и эстетическое», «педагогическая аксиология»;
раскрыта сущность аксиологического подхода к филологическому анализу текста в школе на основе критериев нравственное и эстетическое
сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных ориентации учащихся на уроках русского языка;
установлены основные показатели и уровни сформированности когнитивных и аффективных умений старшеклассников в процессе работы над предложенными текстами;
- теоретически разработана и экспериментально апробирована
педагогическая технология обучения филологическому анализу текста на
основе аксиологических критериев нравственное и эстетическое с учетом
принципов целостности и системности.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических условий обучения филологическому анализу текста на основе аксиологических критериев нравственное и эстетическое; в определении педагогических путей и условий развития высших мыслительных операций учащихся на уроках русского языка; раскрытия сущности процесса обучения филологическому анализу текста на основе личностно-ориентированного подхода к обучению; в создании педагогической технологии обучения филологическому анализу текста на основе аксиологических критериев нравственное и эстетическое.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
- установлены критерии отбора текстов, имеющих наибольшие
возможности для формирований ценностных ориентации старшеклассника;
разработана система коммуникативно-развивающих упражнений, направленных на отработку умений и навыков в процессе филологического анализа текста;
использованы возможности теоретических сведений по теме «критерии нравственного и эстетического» в системе практического обучения анализу текста в процессе подготовки учащихся к написанию сочинения-рассуждения на ЕГЭ (задания высокого уровня сложности - В, С\
Достоверность результатов и обоснованность выводов
обеспечиваются методологическими позициями; внутренней
непротиворечивостью логики исследования; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования; опорой на теоретические положения психологии, философии, педагогики и лингводидактики; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; этапным характером и личным участием диссертанта в проведении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя русского языка и литературы в старших классах средней школы №18 г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл. Объективность и репрезентативность результатов подтверждена данными эксперимента, показавшего эффективность предложенной педагогической технологии обучения анализу текста художественного и публицистического стилей на основе аксиологического подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и
результаты проведенного исследования обсуждены и одобрены кафедрой
русского языка Марийского государственного педагогического института
имени Н.К. Крупской, использованы в практике работы в школе № 18 г.
Йошкар-Олы Республики Марий Эл, изложены в докладах на заседании кафедры русского языка МГПИ им. Н.К. Крупской, в выступлениях на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях в Чувашском государственном педагогическом университете имени И.Я. Яковлева (Чебоксары, 2005), Тамбовском государственном техническом университете (Тамбов, 2006), Марийском государственном педагогическом институте имени Н.К. Крупской (Йошкар-Ола, 2003, 2004, 2005,2006).
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Формирование ценностных ориентации старшеклассников при обучении анализу текста основывается на современных методических
подходах (личностно-ориентированном, ценностном,
социокультурном) и строится в соответствии со специфическими принципами обучения русскому языку.
Обучение филологическому анализу текста на основе аксиологических принципов нравственное и эстетическое опирается на интеллектуальные и психофизические возможности учащихся юношеского возраста.
Для формирования ценностных ориентации на уроках русского языка в процессе. филологического анализа текста необходима специально разработанная технология, основанная на коммуникативно-деятельностном подходе, общедидактических принципах и специфических принципах методики преподавания русского языка, представленная системой следующих блоков: цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, содержание обучения.
Успешность обучения филологическому анализу текста зависит от соблюдения ряда педагогических условий:
использования потенциальных возможностей учебного предмета «русский язык» для формирования нравственно-эстетических ценностей в процессе филологического анализа текста;
обеспечения связи теории с практикой, обучения и развития учащихся путем реализации внутрипредметных и межпредметных связей;
включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность в процессе работы с текстами;
наличия диагностики показателей развития умений и навыков анализировать предложенный текст.
5. Изучение категориального аппарата аксиологических
составляющих нравственное и эстетическое способствует
становлению собственной ценностной системы старшеклассника, что является эффективным и актуальным для старшеклассников. 6. Эффективность реализации ценностного подхода к обучению филологическому анализу текста обусловлена использованием в качестве дидактического материала образцовых текстов русской классической литературы. Структура диссертации. Реализация целевых установок исследования
и его внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы,
приложения.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих
публикациях:
Щеглова, Н.Н. Пути и методы анализа текста в их исторической интерпретации / Н.Н. Щеглова // Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения профессора Г.А. Анисимова (3 декабря 2004г.) / Сост. Л.П. Бирюкова, М.Г. Вазанова.- Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2005. -С. 199-203.
Щеглова, Н.Н. Проблема ценностных ориентации современного подростка / Н.Н. Щеглова // Педагогика будущего: Сборник научных трудов аспирантов и студентов.- Йошкар-Ола: МШИ им. Н.К. Крупской, 2005.-С.191-199.
Щеглова, Н.Н. Обучение анализу текста на основе аксиологических критериев как форма подготовки к ЕГЭ по русскому языку / Н.Н. Щеглова // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Межвуз. сб. научн. статей. Вып. I. - Тамбов: ТОГУП «Тамбовполиграфиздат», 2006. - С. 694 - 696.
Щеглова, Н.Н. Гуманизация образования как основа нравственного и эстетического развития средствами предмета «русский язык» / Н.Н. Щеглова // Педагогика будущего: Сборник научных трудов аспирантов и студентов. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. -С.320-328.
Щеглова, Н.Н. Педагогическая технология обучения анализу текста как средство повышения нравственно-эстетической культуры старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса / Н.Н. Щеглова // Проблемы модернизации филологического образования в национальной школе: ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт имени Н.К. Крупской». - Йошкар-Ола, 2006. -С. 120-126.
Нравственный и эстетический критерии в системе ценностных ориентации личности старшеклассника в условиях гуманистической парадигмы образования
Главной целью гуманистического образования является обращение к человеку как к высшей ценности, развитие его личностных качеств, создание условий для свободного развития каждого школьника.
В триаде образование - воспитание - развитие взаимозависимость и взаимообусловленность всех компонентов очень высока. Поэтому современной школе требуются современные педагогические технологии, формы и методы обучения, которые бы приводили не только к повышению качества обучения, но и воспитывали школьников. Это становится все более актуально с введением новой формы аттестационной работы - Единого государственного экзамена, который требует обновления состава методов и приемов для подготовки к нему.
В настоящее время возрастает роль гуманитарных предметов, в частности, русского языка и литературы, в формировании качеств личности выпускников школ.
Воспитательные и развивающие цели обучения, диктуя требования перевода обучения на качественно высокий уровень, определяют необходимость обращения к теоретическим научным знаниям. Это приводит к пониманию того, что для воспитания личности в условиях школьной системы важно использовать достижения современных ученых в таких областях знаний, как философия, психология личности, психология морали, социальная психология, психология эстетики. Именно на уроках русского языка и литературы осуществляется взаимопроникновение конкретных приемов и способов практической деятельности учащегося и формирование ценностных установок развивающейся личности, ее морально-эстетическое обогащение.
Необходимо отметить тот факт, что отечественная педагогическая мысль характеризуется наличием богатых гуманистических традиций. В философской, исторической, педагогической и особенно художественной литературе центральной является идея о признании человека высшей ценностью, уважение к личности человека, его достоинству, утверждение постулатов добра и справедливости. Рассмотрением данного вопроса в историческом аспекте занимаются Л.А. Абрамова, Н.А. Асташова, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, Т.Б. Игнатьева, И.К. Карапетян, В.А. Мосолов, В.А. Мясников, И.Н. Сиземская, И.А. Слудковская, Л.А. Степашко и многие другие. Вопросам современного состояния образовательной и воспитательной системы с позиций гуманистического подхода посвящены работы таких исследователей, как В.И. Андреев, С.Ф. Анисимов, В.А. Вединяпина, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.В. Кумарин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский, М.Е. Фишбейн, М.И. Фишер и другие.
Ориентация педагогики и методики преподавания на формирование личности школьника является важнейшей современной задачей. Её решение привело к необходимости разработки гуманистической философии образования, выступающей в качестве методологии педагогики.
Поскольку человек находится в ситуации постоянной оценки происходящих событий, постановки определенных задач, поиска и принятия решений и их реализации, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. Тенденции демократизации и гуманизации образования диктуют изменения и в категориальном аппарате методики педагогики. Согласно этой методологии, одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Это ведет к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его «человеческого измерения», принципов, а через них и гуманистической, человеческой сущности культуры в целом. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является «основным средством развития гуманистической сущности человека» (222, с.65).
Поворот в сторону гуманистического направления означает смену приоритетов в принципах образования и воспитания. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества.
Совокупность личностного, деятельностного и диалогического подходов является сущностью методологии гуманистической педагогики. Отбор содержания образования обусловлен, таким образом, необходимостью развития базовой культуры личности, которая включает в себя культуру жизненного самоопределения и культуру труда, политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру, культуру межнационального и межличностного общения. Такой подход носит название культурологического. «С одной стороны, он является условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний» (222, с.81).
Значение культурологического подхода, соединяющего три аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий, постоянно возрастает. При этом общее положение ведущего принципа культуросообразности заключается в том, что развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания, другими словами, воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей определенной культуры.
В совокупности принципы гуманизации образования означают, что педагогический процесс как одна из составляющих общего процесса образования личностных качеств оказывается тем эффективнее, чем он больше ориентирован на единство в человеке индивидуального и всеобщего.
Ведущие педагоги-гуманисты предлагают свои методологические подходы к теоретической составляющей современного образовательного процесса. Рассмотрим ключевые положения их работ.
В.И. Андреев понимает гуманизацию образования как «развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития» (5, с.56). В работах данного исследователя прослеживается идея о том, что гуманизация образования предполагает его дифференциацию и индивидуализацию на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Гуманизация воспитания ориентирует на то, чтобы учащемуся дали право быть тем, что он есть, право на высказывание своих мыслей, право на самостоятельную организацию своей жизни и даже право на ошибку. Гуманизация в плане воспитания требует прежде всего развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности. Позиция преподавателя меняется: из положения, когда он стоял «над обучаемым» в положение «впереди обучаемого». Это предполагает «глубокую индивидуализацию, использование разнообразных творческих работ, насыщение каждого занятия большим эмоциональным содержанием, переход от монолога педагога к развернутому диалогу - общению с обучающимися» (5, с.57).
Психологические особенности когнитивного и аффективного развития старшеклассника как фактор его готовности к осуществлению филологического анализа текста
Данный параграф посвящен разработке психолого-педагогической стороны концепции ценностного развития личности ребенка. В этой связи исследовательской задачей является рассмотрение старшеклассника с позиций гуманистической педагогики как самоценной личности, выявление закономерностей его психического развития в юношеский период, возможностей для осуществления им определенного вида действий и мыслительных операций в процессе учебной деятельности, в частности, анализа художественного произведения, на более высоком уровне сложности.
Изучение состояния современной психологической науки по проблеме интеллектуально-эмоционального развития ребенка имеет целью определение общей направленности личности, выявление личностных смыслов и новообразований данного возрастного периода с учетом соответствия уровня сформированности интеллектуальных умений и эмоциональных проявлений старшеклассника его готовности к оперированию абстрактными понятиями, составляющими высший уровень интеллектуально-психической деятельности. Это является необходимым условием осуществления полноценного филологического анализа на основе теоретических знаний.
Декларируемое ведущими современными психологами положение о том, что к старшему школьному возрасту ребенок обретает полную психологическую готовность к восприятию новой информации повышенного уровня сложности, требующей от старшеклассника сформированности высших мыслительных операций, его стремление к формированию собственной системы ценностных ориентиров, а также достаточно устойчивый уровень эмоционально-психических проявлений, привело нас к мысли о том, что именно в юношеском возрасте, совпадающем по времени с учебой в старших классах общеобразовательной школы, необходимо осуществлять комплексный анализ текстов художественного и публицистического стилей на основе сформированных когнитивных и аффективных общепсихических умений. И поскольку нравственный и эстетический критерии составляют суть ценностных ориентации личности, данный возраст с уверенностью можно считать сензитивным к восприятию и обработке информации нравственно-эстетического содержания в воспитательных целях.
Следует обратить внимание на то, что старший школьный возраст является переходным временем от детства к взрослости и в связи с этим неустойчивым положением представляет особую трудность в достоверном определении и описании сложных психических процессов, формирующихся в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах. Поэтому степень разработанности вопросов, составляющих предмет психологии личности старшеклассника, в настоящее время остается малоизученной по сравнению с более ранними возрастными периодами и андрологией. Проблемами личностного развития старшеклассника занимались такие выдающиеся отечественные психологи, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, Б.С. Круглов, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и другие. Процесс развития личности в онтогенезе на разных возрастных этапах вслед за швейцарцем Ж.Пиаже рассматривали Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн. Д.И. Фельдштейн и их последователи. Особенности разных сторон психической деятельности старшеклассника подробно изучены Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, Л.И. Гриценко, И.С. Коном, И.Ю. Кулагиной, И.Я. Лернером, B.C. Мухиной, Р.С. Немовым, А.А. Реаном, Л.И. Фридманом, О.В. Хухлаевой, И.В. Шаповаленко и другими исследователями.
В свете рассматриваемой проблемы необходимо, на наш взгляд, определиться с тем, какой термин используют психологи и педагоги для обозначения периода личностного развития ребенка в возрастных границах 16-17 лет.
Так, А.В. Петровский предлагает использовать периодизацию, основанную на педагогических критериях. Школьный возраст подразделяется на 3 этапа: «младший, средний и старший школьный возраст» (от 8 до 10 класса, в современной школе - от 9 до 11 класса) (186, с. 36). Л.И. Божович делит школьный возраст от 12 до 18 лет на 2 этапа: от 12 до 15 и от 15 до 18 лет и называет весь этот период подростковым - младший и средний подростковый возраст, при этом добавляя, что многие психологи первый из этих этапов определяют как подростковый, а второй - юношеский (35).
Исследователи отмечают, что хронологические рамки юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации, преимущественно в западной психологии, возраст от 14 до 17 лет рассматривается как завершение подростничества, а в других его относят к юности (265). Несмотря на некоторую неопределенность и размытость возрастных границ, подавляющим большинством ведущих психологов (Г.С. Абрамовой, И.В. Дубровиной, И.В. Гамезо, И.А. Зимней, И.Ю. Кулагиной, B.C. Мухиной, Р.С. Немовым, А.А. Реан, Л.И. Фридман, И.В. Шаповаленко и другими) возраст 16-17 лет определяется именно как юношеский, некоторые исследователи рассматривают его как раннюю юность.
Таким образом, вслед за психологами и педагогами возраст школьников 15-17 лет представляется целесообразным определять как юношеский.
В трудах ведущих советских психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других были сформулированы фундаментальные положения о том, что психическое развитие ребенка осуществляется через его деятельность. Применительно к школьнику это означает, что деятельность связана прежде всего с обучением в самом широком смысле слова, предполагающим включение ребенка в определенную сферу общественного производства со всем многообразием присущих ей форм и отношений. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные формы их усвоения.
Дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования системы нравственно-эстетических ценностей и подготовки учащихся к аттестационному письменному анализу текста
Введение новых форм контроля качества знаний по русскому языку в форме теста, включающего в себя задания разного уровня сложности, в том числе и повышенного, к которым относится творческая часть «С», требующая написания собственного сочинения в форме сочинения-рассуждения или эссе на основе определенного текста, ставит перед учителем и учащимся задачи овладения приемами анализа текста, на основе изученного лингвистического, стилистического и литературоведческого материала. Существенной проблемой в этом случае становится отсутствие единообразной методики анализа текста, которая заключала бы в себе не только поуровневый анализ языка текста, часто дающейся в отрыве от содержания, но и имела бы законченную, цикличную форму, подчиненную сквозной идее анализа. С этой целью нам представляется необходимым рассмотрение содержания и структуры различных методик анализа текста, предлагаемых ведущими дидактами, с тем, чтобы в результате дать собственную оценку соответствия заданий, направленных на формирование умений работы с текстом, тем требованиям, которые предъявляются к выполнению заданий повышенного уровня сложности на ЕГЭ. Одним из требований к разработке системы проверочных заданий в рамках ЕГЭ является их обязательная соотнесенность с основными целями школьного курса и содержанием образовательного стандарта по предмету. В связи с этим определяется уровень соответствия освоенных выпускниками знаний, умений и навыков основным целям курса русского языка. Следовательно, «в экзаменационной работе проверяется: освоил ли выпускник систему знаний о языке и его устройстве; овладел ли учащийся основными нормами русского литературного языка; умениями опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности; умениями работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию; обладает ли одиннадцатиклассник необходимым уровнем развития речевой деятельности, достаточным словарным запасом и знанием грамматического строя русского языка, обеспечивающими свободное владение русским языком в разных условиях общения»(84, 5). Оценка уровня подготовки выпускников предполагает сравнение реального уровня обученности ученика с эталонным, зафиксированном в стандарте. Такая техника может быть получена с помощью разных форм контроля. Как известно, уровень подготовки по русскому языку можно определить с помощью устного опроса, диктанта, изложения, сочинения, многоаспектного анализа текста и др. Использование в практике ЕГЭ такой формы, как тестирование, объясняется стремлением получить максимально объективную оценку уровня подготовки выпускников. Текст как речевое произведение, смысловая и композиционная целостность текста рассматриваются в тестовом задании первой части (среднего уровня сложности - A31). Данное задание служит целям проверки способности выпускников воспринимать информацию, содержащуюся в тексте, и понимать тему, основную мысль текста, авторскую позицию. Формулировки заданий варьируются в зависимости от характера текста. Примерные формулировки задания: - Какое утверждение соответствует (противоречит) точки зрения автора текста? - Какова основная мысль текста? - Какова тема (какой вопрос) остается за пределами внимания автора текста? - В каком (-их) из указанных предложений передана главная мысль автора? - Какой вариант заголовка наиболее полно отражает основную мысль автора? - В каком предложении текста наиболее полно выражено отношение автора к происходящему? - В каких предложениях содержится характеристика героя? - В какой фразе текста звучит сарказм? - Как можно толковать предложение №...? Кроме того, задания A3 2 поверяет знания учащихся по темам стили и типы речи, а задание АЗЗ - по лексике и фразеологии. Центральное место в итоговой аттестационной работе по русскому языку уделяется написанию собственной творческой работы в форме сочинения-рецензии, сочинения-рассуждения или эссе как отзыв о прочитанном тексте. В таком случае представляется целесообразным рассмотреть, какие критерии содержания сочинения служат средством отбора речевых, грамматических, стилистических, изобразительно-выразительных, литературоведческих средств для осуществления анализа текста.
Знания, умения и навыки старшеклассников, необходимые для осуществления филологического анализа текста (констатирующий эксперимент)
Для того чтобы исследовать уровень подготовленности старшеклассников к осуществлению филологического анализа текста, нами в 2004 году был проведен констатирующий эксперимент на базе 10-х классов центра образования №18 г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В эксперименте приняло участие 69 человек (3 класса). Целью констатирующего эксперимента явилось выявление степени подготовленности старшеклассников к осуществлению письменного анализа художественного текста. Реализация поставленной цели констатирующего эксперимента потребовала решения следующих задач: 1. Установить уровень сформированности знаний и умений выпускников по основным разделам учебного предмета «русский язык» для проведения филологического анализа текста на ЕГЭ. 2. Проанализировать состояние навыков учащихся выпускных классов в осуществлении филологического анализа текста. 3. Выявить затруднения, связанные с осуществлением филологического анализа текста. 4. Определить наиболее частотные ошибки, связанные с владением лексическим, грамматическим, стилистическим материалом, а также композиционные, речевые и грамматические недочеты. Задачи констатирующего эксперимента определили содержание и отбор материала, в качестве которого учащимся был предложен текст художественного стиля. Характер заданий содержал в себе возможность проверки информации на двух уровнях: 1. Задания, позволяющие определить уровень овладения знаниями в области лингвистического и литературоведческого уровней текста и степень сформированности коммуникативной компетенции. 2. Задания, характеризующие степень сформированности мыслительных умений и навыков на основе владения такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Все задания констатирующего эксперимента выполнялись учащимися в письменной форме. Анализ полученных данных позволил выявить уровень сформированности знаний по лингвистике и стилистике текста. В процессе комплексного анализа осуществлялась также проверка уровня логического мышления учащихся и их способностью к владению высшими мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование). Экспериментальный материал включал в себя 10 вариантов текстов художественного стиля одного автора - К.Г. Паустовского. Отбор дидактического материала проводился на основе эстетического и идейно-художественного критериев. Такими критериями обладают в полной мере произведения К.Г. Паустовского, являющиеся классическими и имеющими насыщенное эмоционально-художественное и идейное выражение. Каждый текст имел законченную форму, то есть обладал признаком целостности. Кроме того, идейное содержание текстов несло в себе обязательную моральную составляющую, ценностный смысл. Наибольшее количество баллов - 68 - получили 3 учащихся, по 63 балла набрали 6 учащихся. Наименьшее количество баллов (11 баллов) получила 1 ученица. Анализ текста осуществлялся с помощью плана, состоящего из 15 заданий. Некоторые вопросы имели двухчастную структуру, то есть состояли из вопроса и доказательства. Кроме того, последний вопрос заключал в себе задание сформулировать общий вывод. Задания теста охватывали все основные разделы русского языка, имеющие отношение к анализу текста: ПОНЯТИЕ О ТЕКСТЕ: тема, идея, признаки текста, смысл названия; СТРОЙ И УПОТРЕБЛЕНИЕ ЯЗЫКА: стиль текста; СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ: многозначные слова, омонимы, синонимы, антонимы, слова, употребленные в переносном значении, эмоционально-экспрессивно окрашенные слова, вводные и повторяющиеся слова; ФОРМЫ СЛОВЕСНОГО ВЫРАЖЕНИЯ: тип речи; СЛОВЕСНЫЕ СРЕДСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОСТИ: тропы и стилистические фигуры; ЗВУКОВЫЕ СРЕДСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОСТИ: благозвучие, звукоподражание, средства словесной инструментовки; СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ТЕКСТА: средства и способы связи между предложениями, соотношение простых и сложных предложений, особенности их построения. Кроме того, формулировка некоторых вопросов касалась особенностей идейного содержания текста, понимания его нравственной, эстетической и художественной ценности. Целью выполнения заданий была проверка готовности учащихся к самостоятельной деятельности, направленной на формирование навыков и умений целостного анализа любого художественного текста. Для осуществления данной цели они должны были владеть информацией теоретического характера по лингвистике и литературоведению, а также иметь навыки осуществления письменного анализа текста в форме связного высказывания, обладающего признаками цельности, научности, логичности построения, информативности и имеющего законченный вид. При обработке результатов учитывалась степень владения учащимися основными знаниями по лингвистике, стилистике текста и степень их владения литературоведческим теоретическим материалом. Очень важно, чтобы учащиеся осознали основную идею, заключенную в предложенном им художественном отрывке, а также отношение автора к поднимаемым проблемам общечеловеческих, в первую очередь, нравственных ценностей. Особое внимание при обработке результатов обращалось на понимание учащимися сущности внутренней связи содержания 147 и формы текста и возможности показа данной связи средствами художественного выражения. Наличие или отсутствие выводов также учитывалось как важный критерий. Одной из основных задач, которые ставились перед учениками, являлась задача показать свои знания, умения и навыки, приобретенные ими в процессе изучения школьного курса русского языка и литературы при комплексном анализе художественного текста, в том числе и текстов, не входящих в обязательный минимум школьной программы по литературе. 1. Определите тему, основную мысль текста. В каком предложении выражается отношение автора к описываемому. 2. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие - на тему или основную мысль текста? 3. Определите стиль текста. Докажите свое мнение. 4. Докажите, что это текст. 5. каким типом речи (повествование, описание, рассуждение) является данный текст? Докажите. 6. Какие средства и способы связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)? 7. Найдите в тексте 2-3 многозначных слова. В каких значениях они употреблены? 8. Найдите в тексте (если они есть) синонимы, антонимы, слова, употребленные в переносном значении, стилистически окрашенные слова. Какова их роль в тексте? 9. Какова роль вводных и повторяющихся слов? 10. Найдите в тексте тропы (эпитеты, сравнения, аллегории, метафоры, метонимию, иронию, гиперболу, олицетворение и т.д.). 11. Какие звуковые средства использует автор в своем тексте (благозвучие, звукоподражание, аллитерацию, ассонанс, звуковые повторы)? 12. Каковы синтаксические особенности построения текста (соотношение простых и сложных предложений, особенности их построения)? 13. Найдите в тесте стилистические фигуры (анафора, антитеза, градация, оксюморон, параллелизм, повторение, риторический вопрос (восклицание, обращение), умолчание, эпифора, эллипсис и т.д.). 14. Найдите в тексте примеры того, как идейно-тематическое содержание организуется автором на языковом уровне. 15. Сделайте вывод о том, наблюдается ли взаимосвязь содержания и формы.
Похожие диссертации на Формирование нравственно-эстетических ценностей у старшеклассников в процессе филологического анализа текста при подготовке к ЕГЭ по русскому языку
