Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования духовно-нравственных ценностей студентов высшей школы средствами иностранного языка .
1.1. Проблема формирования духовно-нравственных ценностей личности в философской и психолого-педагогической литературе 15
1.2. Роль предмета «иностранный язык» в становлении духовно-нравственной сферы будущего специалиста как человека культуры ...50
1.3. Модель формирования духовно-нравственных ценностей студентов вуза средствами иностранного языка 74
Выводы по теоретической части исследования 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию духовно-нравственных ценностей у студентов средствами иностранного языка в вузе
2.1. Диагностическое исследование проблемы формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы 89
2.2. Экспериментальная программа по английскому языку. Особенности отбора и структурирования иноязычного материала ... 110
2.3. Педагогические условия и динамика формирования духовно- нравственных ценностей у студентов высшей школы средствами иностранного языка 129
Выводы по экспериментальной части исследования 146
Заключение 148
Список литературы 151
Приложения 171
- Проблема формирования духовно-нравственных ценностей личности в философской и психолого-педагогической литературе
- Роль предмета «иностранный язык» в становлении духовно-нравственной сферы будущего специалиста как человека культуры
- Диагностическое исследование проблемы формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы
- Экспериментальная программа по английскому языку. Особенности отбора и структурирования иноязычного материала
Введение к работе
Глобальные трансформации второй половины XX и начала XXI века, переживаемые Россией, привели к кризисным явлениям в социально- экономической и духовной жизни общества. Девальвация нравственных ценностей, отчуждение молодежи от институтов воспитания, смещение приоритетов в сторону материального благополучия требуют создания воспитательного механизма, адекватного новому времени. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», значительно расширяется поле деятельности высшей школы: ей предписывается формирование инициативной, нравственной,
предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве ценностей, разрабатывать и реализовывать вышеобозначенную стратегию. Возрастает роль социальных функций вуза, направленных на оздоровление духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль. Высшая школа не только непосредственно влияет на формирование личности обучаемых, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранять, развивать и транслировать духовное наследие.
В настоящее время идет многосторонний интенсивный поиск основополагающих подходов к новой стратегии воспитания. Одной из важнейших и наиболее ярких тенденций развития современной теории воспитания является усиление внимания к сфере, именуемой в научно-педагогических работах духовно-нравственным воспитанием. Этот интерес закономерен в условиях кардинального пересмотра взглядов на воспитанника, который воспринимается не просто как личность, наделенная определенным набором качеств для выполнения социальных функций, а как целостный человек, обладающий свойствами более высокого порядка, включенный в живую ткань культуры, являющийся неотъемлемой частью
окружающего его мира, ориентированный на высшие ценности бытия. Однако такое понимание человека в педагогике является пока еще во многом интуитивным, зачастую оно идет от запросов практики. В науке же иногда приходится наблюдать попытки осмыслить новую реальность с точки зрения традиционных или же принятых большинством ученых в настоящее время методологических и технологических подходов. Результатом этого является неопределенность многих важных положений теории воспитания, а также терминологическая неупорядоченность.
Рассматривая воспитание как процесс систематического и целенаправленного воздействия на физическое и духовное развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности, современная педагогика не всегда прослеживает тот факт, что профессиональная деятельность может быть независима от этики, от сферы нравственности. Опасность «освобождения» деятельности профессионала от гуманистических детерминант и фальсифицирования духовности, то есть оперирование ложными ценностями и идеалами возможна в случае сосредоточения внимания на узкопрофессиональной подготовке. Выход видится в повышении уровня гуманизации образования, в вооружении специалиста методами, позволяющими обращаться к высшим ценностям и ориентироваться на них в деятельности. Причем недостаточно увеличить количество часов для гуманитарных дисциплин в вузе или совершенствовать их преподавание. Известно, что ни наука, ни искусство, ни религия сами по себе не гарантируют высокого уровня качеств личности, людей как существ духовных. Необходимо создать такую систему подготовки, которая бы всякое профессиональное образование вписывала в контекст культуры, позволяла бы задачи профессиональной деятельности понимать как часть производства культуры, как часть гуманистики. При этом проблемы духовности, формирования духовно-нравственных ценностей должны рассматриваться как центр, вокруг которого группируются идеи гуманизма, культуры личности.
К настоящему моменту имеется ряд исследований, обращенных к процессу формирования духовно-нравственной культуры будущих специалистов в высшей школе. Обоснованию общих закономерностей развития высшей школы посвящены труды B.C. Библера, И.С. Кона, В.Г. Максимова, А.В. Мудрик, В. А. Сластенина, В.Н. Столетова и др. Рассмотрены отдельные стороны духовной культуры специалиста (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, М.М. Мукамбаева, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова и др.). Исследованы сущность и содержание понятий «духовные потребности личности» (Ю.П. Вяземский, П.М.Ершов, Ю.В.Шаров и др.), «духовные ценности личности» (А.А. Коростолева, Н.Д. Никандров, В.Г. Федотова и др.). Затронут вопрос о происхождении духовности (П.В. Симонов, В.Д. Шадриков и др.). Изучены различные аспекты нравственного воспитания в работах Ю.П. Азарова, Н.И. Арзамасцевой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Т.И. Власовой, В.А. Караковского, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандрова, Т.Н. Петровой, К.Д. Ушинского, Н.Е. Щурковой и др. Вместе с тем количество педагогических исследований, специально посвященных вопросам воспитания духовности у учащихся, незначительно (Э.Г. Дмитриева, Н.Д. Никандров, С.А. Хамматова и др.).
Одно из главных мест в духовном воспитании принадлежит культуре, выражающей все формы духовной жизни социума (мыслительной, религиозной, этической). Задача гуманизации образования, то есть приобщения учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего и других народов может решаться в процессе изучения иностранного языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.). Вопросам о роли иностранного языка в воспитании нравственности студентов высшей школы посвящены исследования В.Д. Боголюбова, О.С. Журавлевой, К.Ч. Талбакова, Г.А. Юзликаевой и др.
Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема формирования духовно-нравственных ценностей у будущих
специалистов многоаспектна и требует комплексного исследования. Вместе с тем на современном этапе прослеживается отставание процесса формирования духовно-нравственных ценностей студентов вуза от потребностей общества. В результате обозначилось противоречие между необходимостью профессионально-ценностной подготовки студентов высшей школы на основе духовно-нравственных ценностей и ее недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике образовательного процесса в вузе. С учетом данного противоречия была сформулирована проблема исследования: определить
педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей студентов высшей школы средствами иностранного языка. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование духовно-нравственных ценностей студентов высшей школы средствами иностранного языка».
Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс духовного становления личности студента в системе высшего образования.
Предмет исследования - педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования. Процесс формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы будет эффективен, если:
- разработана и внедрена в учебный процесс вуза научно обоснованная модель формирования духовно-нравственных ценностей, выделены ее структурные составляющие, параметры, функции и виды деятельности студентов;
- определено содержание духовно-нравственных ценностей, их педагогическое значение как фактора духовно-нравственного воспитания личности и механизмы функционирования;
-установлены технолого-педагогические компоненты содержания образования средствами иностранного языка;
- определена и апробирована система диагностики показателей уровня сформированности духовно-нравственных ценностей студентов, позволяющая корректировать учебную деятельность студентов;
- создана и внедрена в учебно-воспитательный процесс высшего учебного заведения интегрированная программа преподавания иностранного (английского) языка, включающая дисциплины лингвокульторологического блока и направленная на формирование духовно-нравственных ценностей студентов.
Для достижения цели в соответствии с предметом исследования и для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
1. Рассмотреть совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования формирования духовно-нравственных ценностей ЛИЧНОСТИ. 2. Проанализировать особенности содержания и организации учебного процесса с целью формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы средствами иностранного языка.
3. Определить структуру, содержание модели формирования духовно-нравственных ценностей у студентов вузов средствами иностранного языка; осуществить экспериментальную проверку модели с целью определения ее научно-методического и технологического обеспечения в учебной деятельности.
4. Определить показатели и уровни сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы.
5. Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы в процессе изучения иностранного языка.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу духовности и особенности ее формирования (И.А. Ильин, К.Д. Ушинский, П.М. Ершов, П.В. Симонов и др.); теории духовной культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Г. Федотова и др.); концепции духовно-нравственного развития личности (Б.Г. Ананьев, B.C. Братусь, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); развития духовных способностей (В.Д. Шадриков и др.); теории духовно-нравственного воспитания (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков, Н.Е. Шуркова и др.); исследования о роли и месте иностранного языка в воспитательном процессе (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Е.И. Вишневский, Г.В. Рогова и др.); теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев и др.). В качестве исходных в проведенном исследовании были использованы научные концепции воспитания: психологическая концепция индивидуальности человека как самоценности; философская концепция развития духовности человека как высшей ценности; социальная концепция формирования ценностных ориентации учащихся; акмеологическая концепция воспитания.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические: изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, психолингвистике и лингвистике, обобщение, синтез эмпирического материала, моделирование организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе.
Эмпирические: социально-педагогический анализ (анализ программ и учебников, учебно-методических пособий); методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование); количественный и качественный анализ экспертных оценок, наблюдение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс, методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись историко-филологический факультет Марийского государственного университета, факультет начальных классов Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом, поисковом, этапе (1995-1996 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы, опыта работы преподавателей иностранных языков факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Марийского государственного университета, преподавателей кафедры английской филологии факультета иностранных языков Марийского государственного педагогического института, а также учителей школ по проблеме исследования, проверялась актуальность выбранного направления, разрабатывались исходные положения, определялись методология и методика исследования. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу и составить программу ее экспериментальной проверки.
На втором, констатирующем, этапе (1996-1999гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы, на основе полученных данных осуществлялся отбор эффективных форм и методов преподавания иностранного языка с целью формирования духовно-нравственных ценностей студентов, внедрялся комплекс педагогических условий формирования духовно-нравственных
ценностей студентов высшей школы, обобщался и систематизировался экспериментальный материал.
На третьем, формирующем, этапе (1999-2005гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялись систематизация, анализ и обобщение полученных данных, разработка и внедрение практических рекомендаций, формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Конкретизированы понятия «духовные ценности», «нравственные ценности», «формирование духовно-нравственных ценностей», «духовно-нравственное воспитание» как факторы, обеспечивающие гуманистическую направленность образовательного процесса.
2. Дан научный анализ духовных и нравственных ценностей личности, выступающих как интегративный элемент формирования духовно-нравственной культуры личности.
3. Разработана модель процесса формирования духовно-нравственных ценностей студентов на основе аксиологического, культурологического, коммуникативного, социокультурного и личностно-ориентированного подходов как структурообразующее основание данного процесса, с учетом закономерностей, основополагающих принципов и творческого использования форм, методов и средств воспитательного воздействия.
4. Обоснован комплекс педагогических условий и осуществлена их интеграция, обеспечивающая эффективность процесса формирования духовно-нравственных ценностей студентов высшей школы средствами иностранного языка.
5. Выявлены содержание и технология данного процесса как синтез используемых преподавателем духовно-нравственных ценностей, определяющих выбор лингвокультурологического содержания, которое должно быть интериоризировано студентами.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию формирования духовно-нравственных ценностей студентов средствами изучаемой дисциплины в вузе; в раскрытии сущности и педагогических закономерностей процесса формирования духовно-нравственных ценностей у студентов вуза в условиях гуманизации высшего образования; в уточнении содержания понятий «духовность», «духовно-нравственные ценности, «духовно-нравственная культура личности»; в создании модели процесса формирования духовно-нравственных ценностей студентов вуза, включающей цель, закономерности, принципы, задачи, организационные формы, методы, средства и результат как критерий эффективности модели; в теоретическом и экспериментальном обосновании показателей оценки уровня сформированности духовно-нравственных ценностей личности, которые могут быть использованы в различных сферах российского образования.
Практическая значимость работы определяется созданием модели процесса формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы на основе аксиологического, культурологического, коммуникативного, социокультурного и личностно-ориентированного подходов, которая включает курс преподавания английского языка на основе лингвокультурологического компонента; разработкой методических рекомендаций по формированию духовно-нравственных ценностей студентов; подбором и апробацией диагностических средств определения уровня сформированности духовно-нравственных ценностей личности, которые могут найти применение в системе среднего и высшего образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается всесторонним изучением проблемы с применением комплекса методов исследования, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе, внедрением
полученных результатов в практику работы преподавателей иностранных языков Марийского государственного университета и Марийского государственного педагогического института.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание духовных и нравственных ценностей личности, выступающих как интегративный элемент формирования духовно-нравственной культуры личности.
2. Педагогическая модель формирования духовно-нравственных . ценностей средствами иностранного языка как структурообразующее основание данного процесса, основанная на аксиологическом, культурологическогм, коммуникативном, социокультурном и личностно-ориентированном подходах, включающая следующие обоснованные компоненты: цель, закономерности, принципы, задачи, содержаниеорганизационные формы, методы, средства и результат как критерий эффективности модели.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования духовно-нравственных ценностей личности средствами иностранного языка: системность духовно-нравственного формирования личности в образовательном процессе по иностранному языку; погружение в языковую среду; направленность на формирование духовно-нравственных ценностей средствами предмета; опора на личностно-ориентированный подход как основу изучения иностранного языка и организации учебного процесса, в ходе которого происходит присвоение духовно-нравственных ценностей; высокоразвитая духовно-нравственная личность преподавателя; диагностика уровня сформированности духовно-нравственных ценностей студентов и проведение по ее итогам соответствующей коррекции.
4. Основные и достаточные показатели, определяющие уровни сформированности духовно-нравственных ценностей студентов вуза: выбор ценностей на мотивационном уровне; объем знания о духовных ценностях; эмоционально-чувственное отношение к духовным ценностям; осознание
значимости духовно-нравственной ценности в структуре ценностных ориентации; проявление духовно-нравственных ценностей в поведении, деятельности;
5. Программа формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы средствами иностранного языка, основанная на принципах гуманизации и гуманитаризации образования в вузе, включающая дисциплины лингвокульторологического блока, направленная на развитие диалога культур, толерантного отношения к ценностям иноязычной культуры; формирование у студентов положительной мотивации, умений и навыков нравственного поведения.
Апробация основных положений и выводов работы и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Марийском государственном университете, Марийском государственном педагогическом институте, Российско-американском центре. Данные исследований нашли отражение в публикациях автора, освещались в докладах на междисциплинарной научной конференции «Вавиловские чтения» (г. Йошкар-Ола, 1997), научно-практической конференции «Гуманистические идеи в педагогической практике образования и воспитания». Равкинские чтения (г. Йошкар-Ола, 1999), 11 международной конференции «Образование и воспитание» (г. Джексонвиль, США, 2000), региональной научной конференции «Проблема любви в духовном опыте человечества» (г. Йошкар-Ола. 2001), научно-практической конференции «Формирование духовности личности: история, теория, практика». Равкинские чтения (г. Йошкар-Ола, 2001), международной конференции «Кадровое и научное сопровождение устойчивого управления лесами: состояние и перспективы» (г. Йошкар-Ола, 2005), результаты исследования обсуждены и одобрены кафедрой педагогики и психологии и кафедрой английского языка Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема формирования духовно-нравственных ценностей личности в философской и психолого-педагогической литературе
Современная педагогическая наука рассматривает образование не только как процесс и результат усвоения систематизированных знаний и навыков, без которого невозможно функционирование общества, но и как воспроизводство основных элементов и ценностей культуры. [142; 142] X. Г. Тхагапсоев отмечает, что особенности системы образования определяются соответствующим типом культуры, с которой эта система находится в тесных взаимоотношениях. [200;70]
Образование базируется на ценностях культуры того общества, в котором оно функционирует. Л.П. Буева указывает на то, что образование и культура - две стороны «развития человека посредством усвоения и творчества ценностей культуры». Она подчеркивает, что их взаимодействие обеспечивает «передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей» [23; 17]. А. Барулин видит смысл образования не только в выработке определенных навыков и умений, но и в том, чтобы «выращивать» в человеке ценности, которые образуют основу личности. [9; 12] С этой точкой зрения согласуется мнение Б.С. Гершунского о способности образования найти решение важнейшей задачи возвращения веры в высшие нравственные идеалы и ценности. [34; 11-12]
По мнению З.И Равкина, образование является одним из «решающих источников создания у подрастающего поколения реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности людей в духовной и материальной сфере общества, отражающих в себе социальные, правовые и нравственные его нормы» [124;88]. З.И. Равкин видит ближайшей задачей сферы образования разработку проблем аксиологии с учетом российского менталитета и национально-исторических традиций [124; 16]. Прежде всего, это касается высшего образования, поскольку новая стратегия развития школы требует новой подготовки специалистов высшего звена, которая ориентированна на актуальные социальные запросы современности.
Образование и обучение являются частью процесса воспитания. Под воспитанием понимается целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом. Наряду с термином «воспитание» в педагогической литературе широко используется термин «формирование», который употребляется в значении «развитие» и в значении «воспитание». По отношению к человеку термин "формирование" определяют, как последнюю заключительную фазу его развития, как "придание окончательной формы". Однако, по данным психофизиологических исследований, процесс формирования психических функций человека заканчивается лишь к 25-27 годам, т.е. к моменту окончания вуза этот процесс находится в стадии развития. По мнению Г.И. Щукиной понятие "формирование", используемое в педагогике, "углубляет феномен развития", включая в себя, в отличие от целенаправленного процесса воспитания и обучения, множество внешних стихийных влияний. [226] Нам близка точка зрения А.К. Марковой на соотношение понятий «воспитание» и «формирование», выраженная в определении воспитания как специально организованного и управляемого процесса формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности [103] (курсив наш).
Категория «воспитание» за последнее десятилетие все чаще рассматривается учеными во взаимосвязи с категорией «ценность» (Е.Н. Шиянов, Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.). Так, в педагогическую науку вошло понятие «ценностное воспитание». В Российской педагогической энциклопедии этот термин трактуется как одно из направлений в педагогической теории и практике, имеющее целью не прямую передачу воспитанникам общечеловеческого ценностного опыта, а формирование у молодежи способностей к самостоятельному выбору нравственных ценностей, создание у нее нравственных критериев, основанных на гуманистических идеалах [142;554].
Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке, начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма. Однако проблема ценностей находит широкое обсуждение и в настоящее время. Различные авторы вкладывают в понятие «ценность» различные представления, что, естественно, приводит к неопределенности содержания и объёма таких понятий, как «ценностные ориентации», «ценностное отношение», «гуманистические ценности», «духовные ценности» и другие.
Понятие «ценность» было введено в научный оборот И. Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости) [71;261] Философ показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие по И. Канту невозможно без включения его в структуру должного.
По мнению Н.А.Бердяева, «ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Ценность есть качество» [14;247]
Философский энциклопедический словарь определяет «ценность» как «термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности». Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений может оцениваться в плане добра и зла, истины и неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого и несправедливого и т. д. [206;765]
В философии выделяют ценности предметные и субъектные. Предметные ценности внешне выражают деятельную потребность человека; они являются «знаками» опредмеченных во внешних объектах человеческих способностей и возможностей и символизируют последние в виде «значения» предметов (их «полезности», «достоинства»), получившего социальную санкцию. Субъектные ценности служат нормативной формой ориентации человека в социальной (а также природной) реальности, такой формой, которая, еще не раскрывая индивиду предметного содержания объектов и законов его деятельности, «кодирует» это содержание в виде готовых регулятивов и оценок, позволяет ему мыслить и действовать в сложной социальной действительности, следуя сложившимся стереотипным формулам и установкам. [82;21] В ходе нашего исследования мы будем анализировать субъектные ценности.
Ценности всегда носят социальный характер. Они не возникают неизвестно откуда и не вкладываются в человека извне. Они формируются в процессе его социализации и носят динамический характер. Весь жизненный опыт человека и система его знаний влияют непосредственно на характер его ценностей. Как указывают И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов, «ценности не первичны, они производны от сотворения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом» 82;20-21].
П.С. Гуревич определяет ценность как «представление о том, что свято для человека, его убеждения и предпочтения, выраженные в поведении», выделяя субъективно-деятельностный аспект ценности в структуре личности. [40; 184]
Роль предмета «иностранный язык» в становлении духовно-нравственной сферы будущего специалиста как человека культуры
В настоящее время наблюдается интенсивный поиск основополагающих подходов к новой стратегии воспитания в высшей школе. В педагогике, психологии, социологии наметились тенденции создания концепций воспитания подрастающего поколения, в которых выделены ценности социокультурной жизни, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетенции, ответственности перед собой и другими.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как «целенаправленная деятельность..., ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности». [131] Среди многообразия предлагаемых подходов к воспитанию следует выделить те, которые представляются наиболее важными в процессе становления специалиста:
- философская концепция развития духовности человека как высшей ценности представляет человека как единство духа, души и тела. Истоки данной концепции лежат в русской философии конца XIX - начала XX века Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, НВ. Розанова и др. Гуманистический потенциал, заключенный в этих трудах, важен как в теоретическом, так и в практическом применении;
- акмеологическая концепция воспитания ориентирована на целостное развитие человека, духовно-нравственного потенциала его личности и индивидуальности в системе образования. Авторы данного подхода Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова выступают за целостное развитие личности будущего специалиста, достижение вершин в этом развитии. [102];
- психологическая концепция индивидуальности человека как самоценности, распространенная в США, Германии и Франции, легла в основу вариативной системы образования и дифференцированного подхода к образовательным программам и стандартам в России. Развитие индивидуальности выступает в качестве ведущей цели гуманистической педагогики, в центре которой находится уникальная целостная личность, которая стремится к реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный выбор в жизненных ситуациях. Самореализация личности является ведущей задачей воспитания.
Представляется интересной трактовка воспитания как педагогически управляемого процесса передачи воспитанникам элементов культуры, необходимых для полноценной общественной и профессиональной деятельности, высказанная Е. В. Бондаревской. [195;73]
Каждый человек в определенной степени - «продукт» культуры. В. Виноградов и А. Синюк, отмечая неразрывную связь человека и культуры, указывают, что культура отражает человеческую сущность и основные структурные элементы «человека разумного». [148;40] Анализ современной философской, антропологической, психологической литературы позволил ученым представить человека в виде системы, состоящей из нескольких качественно отличных, диалектически связанных между собой элементов. (Рис. 1) Понимание человека как единства телесной, душевной, разумной и духовной составляющих, формирующихся и выражающихся в социально-профессиональной деятельности, позволило авторам определить основные структурные элементы человеческой культуры, необходимые для усвоения будущим специалистом: - культура тела (физическая культура); - душевная культура (опыт психического существования человека, взаимодействия с окружающей средой); - культура разумной деятельности (логический, информационный, языковой компоненты); - духовная культура (опыт ценностно-нормативной деятельности); - профессиональная культура (связующее выражение всех элементов культуры в их социально-профессиональном отношении).
Принимая во внимание ограниченные возможности человека в усвоении культуры как совокупного опыта человеческой деятельности, накопленного за всю историю человечества, следует отметить, что каждый человек должен освоить как можно большую долю культуры, причем ту часть, которая наиболее соответствует его внутренним особенностям. Таким образом, цель подготовки будущего специалиста состоит в формировании у него необходимых качеств посредством создания условий, способствующих усвоению элементов культуры, которые соответствуют профессиональной деятельности и отвечают индивидуальным особенностям обучаемого.
Рассмотрим некоторые подходы к требованиям, которые предъявляются к специалисту в современном обществе.
Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев [132; 40 - 46.] в решении вопроса о требованиях, предъявляемых к специалисту в современных условиях, исходят из параметров, включенных во все существующие модели специалиста: а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач; б) необходимые знания и умения; в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность деятельности.
Данные таблицы демонстрируют, что наиболее полное развитие получают профессиональные характеристики специалиста в основном - і социально - психологические, наименьшее развитие получают личностные и творческие качества. Выход из сложившейся ситуации авторы видят в перестройке учебного процесса таким образом, чтобы преподавание дисциплин позволяло свести к минимуму низшие проявления человеческой природы. От себя добавим, что основой образования и воспитания дипломированного специалиста должен стать процесс формирования духовно-нравственной культуры, как одного из основных компонентов культуры профессиональной.
Вместе с тем, как указывает Г. Сараф, в самой культуре существуют системные противоречия, которые необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Среди них он называет сравнительную независимость профессии от сферы нравственности, а также фальсификацию духовности профессиональной деятельностью, если она ориентирована ложными ценностями и идеалами. [87; 115] Подобной точки зрения придерживается Ю. Азаров, указывая на уклон в обучении в высшей школе в сторону рационализма, технократизма (цель образования - дать будущему специалисту жесткую систему знаний, умений и навыков, исключая потребность в самореализации, интуицию и творческое воображение); и сциентизма (абсолютизация роли науки в ущерб развитию личности; духовного самосознания, эмоциональной сферы, свободы воли и веры в свой талант). [190;52] Выход из подобных противоречий авторы видят в повышении значения, уровня и содержания гуманитарного образования для всех специализаций, в создании такой системы профессиональной подготовки, которая вписывала бы образование в контекст культуры с тем, чтобы высшая школа формировала и обеспечивала способности гуманитарного мышления и гуманитарного видения проблемы. Подобная точка зрения согласуется с требованиями к воспитанию, выдвигаемыми Программой развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг., согласно которой требуется «усиление гуманитарной и практической направленности учебных дисциплин, включение в их содержание материалов, помогающих обучающимся освоить ценности общества и культуру, в которой они живут, способы самоопределения в них». [157;9]
Как уже было отмечено, одним из ведущих принципов воспитания на современном этапе становится принцип культуросообразности, согласно которому воспитание «основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям» [1577;9]
Общечеловеческие ценности представлены в обычаях и традициях каждого народа. Народные традиции - это механизм сохранения и передачи социального опыта подрастающим поколениям, с их помощью происходит вхождение человека в социум, подготовка к самостоятельной деятельности. Ядром народных традиций выступают общечеловеческие ценности, преломленные через специфику образа жизни народа, связанную с национальными, природными, социально-экономическими, культурными и другими особенностями.
Диагностическое исследование проблемы формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы
С целью проверки выдвинутых в исследовании предположений было разработано и реализовано экспериментальное исследование, состоящее из следующих этапов:
1. Подготовительный этап, на котором были реализованы диагностическая, прогностическая и организационная функции педагогического исследования. Началась разработка программы педагогического эксперимента, т.е. выделение цели экспериментальной работы, идеи, составление прогноза ожидаемых положительных результатов с учетом негативных проявлений, выделение этапов эксперимента, критериев оценки результатов, выделение уровней распределения результатов и т.п. Следующим шагом была реализация организационной функции подготовительного этапа, т.е. подготовка базы эксперимента. Эта работа заключалась в выявлении необходимых условий для реализации программы эксперимента.
2. Практический этап. На этом этапе осуществлялась исполнительская функция, которая предполагает реализацию педагогического эксперимента на практике. Этот этап состоял из трех стадий констатирующей, формирующей, контрольной.
Констатирующий подэтап представляет собой анализ состояния предмета исследования на начальном этапе, уточнение и дополнение гипотезы исследования, создание системы гипотез, позволяющих описать педагогические условия и этапы процесса формирования духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы на занятиях по иностранному языку. На этом этапе была разработана и составлена совокупность диагностических методик оценки уровня сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы, определено количество участников экспериментальной работы, выделены экспериментальные и контрольные группы, проведена выборка результатов диагностических методик, достаточная для получения статистических данных. Проведена корректировка системы гипотез исследования, согласно полученным данным.
Формирующий подэтап направлен на практическую проверку системы гипотез. На этом этапе была апробирована Программа формирования духовных ценностей у студентов на занятиях по иностранному языку.
Контрольный подэтап позволил выявить динамику, закономерности изменения уровня сформированности духовных ценностей у студентов при реализации в образовательном процессе системы гипотез исследования.
3. Обобщающий этап. На этом этапе был проведен анализ результатов экспериментальной работы и сопоставление их с целью исследования. Были оформлены и описаны содержание и результаты экспериментальной работы, а именно, содержание полученных положительных и отрицательных результатов, закономерности получения результатов и произошедших изменений личности студентов высшей школы, этапы эксперимента и его эффективность. Были сделаны выводы о подтверждении выдвинутой системы гипотез. 4. Внедренческий этап. На этом этапе результаты исследования нашли свое отражение в научных сборниках, выступлениях с докладами на научно-методических конференциях. Программа формирования духовных ценностей у студентов средствами английского языка была реализована на практике на занятиях по английскому языку в МГПИ им. Н. К. Крупской и МарГУ г. Йошкар-Олы.
На подготовительном этапе была разработана программа эксперимента, определены цель и задачи экспериментальной работы.
Цель экспериментальной работы — осуществить экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий и этапов в процессе реализации Программы формирования духовных ценностей у студентов высшей школы на занятиях по иностранному языку. Задачи экспериментальной работы;
1) выделить и описать показатели сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов на основе психологических особенностей формирования данных ценностей в период юности;
2) подобрать и описать диагностический инструментарий, необходимый для оценки каждого показателя сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов, и разработать методику оценки уровня сформированности духовно-нравственных ценностей;
3) провести констатирующий этап диагностики уровня сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы;
4) на формирующем этапе экспериментальной работы спроектировать и апробировать программу формирования духовно-нравственных ценностей студентов вуза средствами английского языка;
5) на контрольном этапе проверить изменение уровня сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов, проанализировать результаты диагностических методик, сравнить результаты экспериментальных и контрольных групп, сформулировать основные выводы по экспериментальной работе.
Для правильной оценки уровня сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов были обозначены показатели, по которым происходила оценка данного уровня и, исходя из которых, подбирались диагностические методики. Под показателями сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы понимаются психологические признаки наличия ценности в структуре личности, на основе которых можно производить оценку уровня сформированности.
Показатели усвоения ценностей студентами можно выделить из концепции Н.А. Асташовой [80], которая выделяет следующие критерии в уровнях усвоения ценностей личностью: 1) знание о ценностях; 2) осознание ценностей; 3) эмоционально-чувственное принятие ценностей; 4) реализация ценностей в деятельности и поведении; 5) закрепление ценностей в направленности личности и перевод их в статус качества личности
Т.В. Петракова выделяет также потребностно-мотивационный компонент усвоения ценностей. [144] Ориентируясь на эти показатели присвоения ценностей, мы можем выделить уровни сформированности ценностей: потребность в усвоении ценности, знание (или представление) о ценности, эмоциональное принятие ценности, ориентировка в поведении на присвоенную ценность, реализация ценности в поведении, определение ведущих ценностей в структуре ценностных ориентации личности.
Таким образом, мы будем ориентироваться на следующие показатели сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы:
1. Выбор ценностей на мотивационном уровне (направленность на удовлетворение духовных потребностей, стремление к преодолению негативной направленности, отрицательных черт характера, стремление к самосовершенствованию.
2. Объем знаний о духовно-нравственных ценностях (широта представлений о духовно-нравственных явлениях; сформированность понятий, лежащих в основе представлений о духовно-нравственных ценностях; умение дать свое собственное определение данного понятия, свою интерпретацию, умение привести пример реализации духовной ценности в практической деятельности).
3. Эмоционально-чувственное отношение к духовно-нравственным ценностям (адекватное эмоциональное реагирование на предъявляемую духовную ценность; эмоциональное принятие духовно-нравственных ценностей; умение адекватно эмоционально реагировать при нарушении норм поведения, в основе которых лежат духовно-нравственные ценности; широта и устойчивость проявления интереса к событиям, людям, произведениям искусства, отражающим или несущим в себе духовно-нравственные ценности).
4. Осознание значимости духовно-нравственных ценностей в структуре ценностных ориентации (умение дифференцировать ценности по значимости для себя, наличие духовно-нравственных идеалов).
5. Проявление духовно-нравственных ценностей в поведении, деятельности (закрепленные навыки и привычки поведения, волевые проявления, мотивы деятельности, обеспечивающие в различных условиях постоянство поведения, ориентированного на духовно-нравственные ценности).
На основе показателей сформированности духовно-нравственных ценностей можно выделить 3 уровня сформированности духовно-нравственных ценностей у студентов высшей школы:
Экспериментальная программа по английскому языку. Особенности отбора и структурирования иноязычного материала
Одной из основополагающих задач высшего профессионального образования на современном этапе является формирование духовно-нравственной сферы будущего специалиста. Данное требование находит свое отражение в содержании образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, независимо от расовой, национальной, этнической и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор взглядов и убеждений. [131]
Решению перечисленных выше задач образования может способствовать процесс гуманизации и гуманитаризации образования. , Гуманизация образования предполагает его "очеловечивание", т.е. человек (студент) ставится в центр процесса обучения. Гуманитаризация является частью общего процесса гуманизации системы образования и связана с получением учащимися помимо учебных знаний и навыков необходимого для каждого культурного человека минимума знаний об истории развития человеческого общества и собственного народа, о литературе, искусстве, религии, т.е. приобщений студентов к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого осуществляется диалог культур - иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования.
Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей и задач обучения, обновление содержания, введение новых программ, разработки новых технологий, введения инновационных форм организации процесса обучения иностранному языку. Обновление содержания образования по иностранному языку с позиции духовно-нравственного развития личности невозможно без учета аксиологического, коммуникативного, социокультурного, культурологического и личностно-ориентированного подходов, рассмотренных нами подробно в главе I, 3.1.
Данные подходы были учтены при разработке Программы по формированию духовно-нравственных ценностей средствами английского языка. Основными принципами построения и отбора содержания программы выступили: 1. Принцип опоры на личностно-ориентированный подход в обучении. 2. Принцип модульно-концентрического структурирования содержания программы. 3. Учет эмоционального фактора в усвоении знаний. 4. Принцип проблемной подачи материала. 5. Принцип свободного выбора творческих заданий, а также способов их выполнения и форм представления результатов. 6. Принцип вариативности содержательного наполнения тематических блоков учебного материала 7. Принцип подачи иноязычного материала через призму духовно-нравственных понятий и ценностей. 8. Принцип включения социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку. 9. Применение широкого спектра педагогических технологий, направленных на творческое развитие личности студента посредством включения ее в самопознание и саморазвитие в субъектной учебно познавательной и практико-преобразующей деятельности. 10. Использование возможностей аудиовизуальных средств обучения. 11. Использование образцов народного творчества. 12. Принцип самоконтроля и взаимоконтроля при выполнении поставленных задач на основе представленных ориентиров духовной культуры.
Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования и на весь учебно-воспитательный процесс в целом, способствуя созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды. Применительно к содержанию разработанной Программы личностно-ориентированный подход проявляется в следующих направлениях:
- акцент в содержании переносится на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации;
- при отборе иноязычного содержания обучения учитываются интересы и волнующие студентов проблемы. Это проявляется при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудиовизуального материала;
- отбор материала предполагает дифференцированный подход к обучаемым, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности;
- при отборе содержания иноязычного материала предусматриваются такие темы, которые апеллируют к личному опыту студентов, к их чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентации.
Личностно-ориентированный подход предполагает самоопределение каждого студента в учебном процессе как субъекта деятельности; создает предпосылки самообразования и стимулирует работу студентов над собой. У студента формируется потребность в самопознании и самовоспитании во всех отношениях (духовно-нравственном, интеллектуальном и профессиональном), появляется стремление стать лучше в нравственном и профессиональном отношении.
Для определения оптимального способа конструирования и структурирования иноязычного материала нами были рассмотрены существующие подходы к данному вопросу. Среди известных способов можно выделить:
- линейное построение учебного материала: отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы - учебный курс. Каждая часть изучается только один раз;
- концентрическое построение учебного материала: один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и решается на новом уровне. К проблеме можно возвращаться через какое-то незначительное время в рамках изучаемого курса, но можно и через несколько лет;
- спиралеобразное построение учебного материала. Для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение к ним новых;
- модульный способ. При этом способе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим направлениям: ориентационное, методологическое (мировоззренческое); содержательно-описательное: операционно-деятельностное; контрольно-проверочное [22; 72-73].
Мы согласны с точкой зрения Э.Е. Олейник, что наиболее приемлемой формой структурирования содержания иноязычного материала с целью эффективного формирования у студентов духовно-нравственных ценностей является модульно-концентрический способ. Весь учебный материал должен быть сконцентрирован вокруг общего ядра, которым являются духовно-нравственные ценности зарубежной и отечественной культуры. Модульный подход к организации и структурированию содержания образования по иностранному языку предоставляет возможность отбора учебного материала и структурирования его по темам, снабженными учебными текстами различной степени трудности. Каждый модуль рассматривается как отдельная завершенная единица образования, включающая в себя ориентационную направленность на формирование у студентов мировоззренческих ценностей отечественной культуры и культуры изучаемого языка. [126]
Оценка и обработка поступающей информации невозможна без эмоционального компонента сознания. Эмоции являются одним из параметров в оценке индивидом ценности информации, вот почему материал Программы организован таким образом, чтобы вызывать положительные эмоции у студентов. В этой связи стоит отметить создание комфортной обстановки на занятии, положительно настраивающей студентов на выражение своих эмоций.
Изучаемый материал необходимо подавать таким образом, чтобы было возможно его проблемное и целостное рассмотрение в процессе обучения, чтобы получаемые знания нельзя было свести лишь к проблемам эстетического или морализующего отношения. Они должны быть прочувствованы студентами на уровне личностных переживаний.
Принцип вариативности должен реализовываться в выборе темы для изучения, в самом процессе работы, а также в формах заданий и в виде получаемого результата. Отбор вариативных форм и методов творческой деятельности студента должен проходить в соответствии с целями и задачами данного этапа обучения.
