Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики 12
1.1. Состояние проблемы формирования коммуникативных умений в современной науке 12
1.2. Классификация коммуникативных умений и психолого-педагогические особенности их формирования у старшеклассников на уроках информатики 26
1.3. Психолого-педагогическая характеристика условий формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики 42
Выводы по главе 1 54
Глава 2. Формирование коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики в средней школе 56
2.1. Характерные особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики 56
2.2. Методические особенности использования системы заданий по информатике в старших классах средней школы 79
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по главе 2 133
Заключение 134
Библиография 136
Приложения 151
- Состояние проблемы формирования коммуникативных умений в современной науке
- Классификация коммуникативных умений и психолого-педагогические особенности их формирования у старшеклассников на уроках информатики
- Характерные особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики
- Методические особенности использования системы заданий по информатике в старших классах средней школы
Введение к работе
Перемены в общественном устройстве нашей страны, которые происходят в течение последних 10—15 лет, совпали с мировой информационной революцией. Осуществление перехода от индустриального общества к информационному вносит соответствующие коррективы в процессы обучения и воспитания школьников. К выпускнику школы предъявляются требования, связанные с внедрением новых информационных технологий в процесс профессионального обучения (в высших и средних специальных учебных заведениях) и в дальнейшую трудовую деятельность. Известный американский педагог И. Гудлэд среди двенадцати приоритетных целей современного школьного образования называет «формирование позитивной Я-концепции и навыков межличностных отношений» [178]. Российские ученые считают, что современный выпускник школы, в частности, должен уметь «грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях» [118, с. 8]. Переход к личностно ориентированному образованию, имеющему ярко выраженную гуманистическую направленность, должен обеспечить учащимся возможность «совместной работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения» [118, с. 14].
Информатизация обучения ставит перед педагогами, теоретиками и практиками задачи, связанные с необходимостью поиска неординарных, научно-обоснованных решений. Особенность современной образовательной системы в том, что «традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь — уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба» [2, с. 22].
Присутствие компьютера в учебной аудитории и использование его в качестве вспомогательного средства учителя, создает новые коммуникацион ные каналы, а, следовательно, и новые проблемы: психологические, педагогические, методические, дидактические. Видоизменяются коммуникативные умения, которые традиционно прививались школьникам, появляются коммуникативные умения, связанные с использованием ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) в обучении. Особенно это заметно на уроках информатики, единственном предмете, где компьютер является одновременно инструментом обучения и объектом изучения. Как привить ученику и традиционные коммуникативные навыки, и навыки, необходимые для жизни в информационном обществе? «Нас ждет революция в области коммуникации и компьютерного общения. Мы еще не полностью осознали, что таит в себе переход к Интернету и к компактизации вычислительных операций. А это революция в психологии. Здесь стоят гигантские задачи по созданию систем, в которых не потерялось бы человеческое «Я» [66]. Эти слова академика Н. Платэ ставят перед нами задачу разумного использования ИКТ в учебном процессе. В погоне за современными технологиями не стоит забывать о традиционной коммуникативной деятельности человека, ее важности для познания окружающего мира, удовлетворения потребности в знаниях. Именно на уроках информатики происходит глобальная перестройка структуры коммуникативной деятельности ученика. Зачастую массовое внедрение в педагогическую практику методов и средств обработки, передачи и хранения информации имеет наряду с положительными аспектами (развитие интеллектуального потенциала, активизация познавательной деятельности учащихся) и отрицательные (замена «живого» общения с учителем, на «общение» с обучающими программами, уменьшение времени непосредственного межличностного общения).
В современном мире, в котором живут, развиваются и самоутверждаются ученики, как никогда актуальны проблемы открытости, толерантности, коммуникативности. Именно через общение лежит путь к жизненному и профессиональному успеху для большинства нынешних старшеклассников. Проблема формирования коммуникативных умений и навыков переходит из традиционных для этой области предметов (литература, русский и иностранные языки) на уроки информатики, так как именно на этих занятиях учащиеся изучают новые инструменты, способы, средства общения, раздвигают границы коммуникации, расширяют круг собеседников, единомышленников.
Таким образом, актуальность проблемы формирования коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики вызвана:
• потребностью в реализации коммуникативной направленности современного образовательного процесса и недостаточной разработанностью теоретических подходов к формированию коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики;
• потребностью в развитии одновременно традиционных коммуникативных умений и связанных с внедрением ИКТ и характерными особенностями информатизации обучения на данном этапе развития школы.
В исследовании необходимо выявить сущность коммуникативных умений, принципы их классификации. Возникает необходимость определить, какие коммуникативные умения можно наиболее успешно формировать на уроках информатики, каковы благоприятные условия формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики. Поставленные вопросы определили проблему исследования: комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативных умений учащихся старших классов средствами информатики. Поставленные вопросы определили проблему исследования: комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования коммуникативных умений учащихся старших классов на уроках информатики.
Таким образом, цель исследования — выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений старших школьников на уроках информатики.
Объектом исследования выступает процесс формирования коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики.
Предметом являются психолого-педагогические условия развития коммуникативных умений на уроках информатики в средней школе.
В ходе исследования выдвинута гипотеза: достижение высокого уровня сформированности коммуникативных умений учащихся старших классов средствами информатики возможно если,
• создать внутреннюю мотивацию к осмысленному овладению навыками общения, коммуникативными умениями;
• учесть специфические особенности предмета информатики, влияющие на формирование коммуникативных умений старшеклассников и их возрастные особенности;
• использовать систему коммуникативных упражнений по информатике, обусловленную логикой содержания обучения предмету и направленную на поэтапное формирование умений данной группы.
В этом случае развитие коммуникативных умений у старших школьников на уроках информатики будет носить целостный характер и обеспечит более высокий уровень их сформированности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) выявить существующее положение в теории исследуемой проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы;
2) выделить и классифицировать коммуникативные умения и составляющие их действия, необходимые старшекласснику;
3) определить комплекс психолого-педагогических условий необходимых для успешного формирования коммуникативных умений старших школьников;
4) разработать модель формирования коммуникативных умений старшеклассников на уроке информатики;
5) разработать систему упражнений по информатике и методических рекомендаций к ним, обеспечивающую формирование коммуникативных умений старших школьников; оценить педагогические возможности разработанной системы упражнений как средства формирования коммуникативных умений;
6) разработать способы проверки и критерии степени сформированно-сти коммуникативных умений учащихся старших классов и на их основе провести экспериментальное исследование, проанализировав его результаты с точки зрения успешности применения системы упражнений и использования предложенного комплекса психолого-педагогических условий.
Методологическую базу исследования составили концепции информатизации среднего образования, концептуальные положения о деятельностной природе развития коммуникативных качеств личности, концепция личност-но-ориентированного образования, принципы взаимосвязи теории и практики, единства сознания и коммуникативной деятельности учащихся, сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, сознательности и активности в процессе учебной деятельности.
Теоретическую базу исследования составили положения теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), психологические основы формирования коммуникативности (Г. М. Андреева, И. А. Зимняя); системный и деятельностный подходы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и современные информационно-компьютерные технологии организации процесса обучения (И. Г. Захарова, Е. С. Полат, А. П. Ершов, С. А. Бешенков, Ю. С. Брановский, Б. Е. Ста-риченко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие теоретические методы исследования: сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования, а также философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: педагогических измерений (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности старших школьников), социологический (анкетирование), педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год.
На первом этапе (2000—2001 гг.) проходило накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, локальные и пилотажные эксперименты. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования на основе научной философской и психолого-педагогической литературы, формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывался эксперимент.
На втором этапе (2001—2002 гг.) выявлялась сущность формирования коммуникативных умений, разрабатывалась система упражнений по информатике для формирования коммуникативных умений, скорректированы гипотеза и цель диссертационного исследования, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.
На третьем этапе (2002—2005 гг.) проведены формирующий и контрольный эксперименты, проанализированы и обобщены экспериментальные данные и результаты исследования в целом, осуществлена литературная обработка диссертационного исследования. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой являлась общеобразовательная гимназия № 1 г. Светлограда Ставропольского края.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе интеграции философских, методологических и психологических положений исследование позволило: обосновать сущностную и структурную характеристику коммуникативных умений старшеклассников, развиваемых на уроках информатики; выявить психолого-педагогические условия формирования данных умений; сформулировать требования к комплексу заданий, направленных на формирование этих умений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель и методика формирования коммуникативных умений у старшеклассников на уроках информатики, включающая в себя:
• планирование процесса формирования коммуникативных умений на уроках информатики в старших классах;
• поэтапное формирование коммуникативных умений на основе решения задач, содержащих элементы коммуникации;
• разработку способов и критериев сформированности, осваиваемых учеником, коммуникативных умений.
Выявлена необходимость рефлексии как способа присвоения деятельности учениками и разработаны способы ее организации на уроках информатики.
Практическая значимость исследования заключается в разработанной системе заданий и методических рекомендаций по формированию коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики. Предложенные материалы могут использоваться учителями информатики, а также применимы в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие полоэ/сения:
1. Формирование коммуникативных умений старшеклассников осуществляется в процессе коммуникативной деятельности, одним из элементов которой на уроке информатики являются информационно-коммуникационные технологии, использование каковых обусловливает изменение структуры и характера формируемых умений, имеющих в составе действия по приему, передаче, поиску, переработке и хранению информации, видоизменяет коммуникативную деятельность учителя и ученика.
2. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики включают: наличие положительной внутренней мотивации, опирающейся на индивидуальный опыт общения учащихся, их коммуникативные способности; расширение коммуникативной базы за счет использования системы коммуникативных упражнений и заданий, являющихся разновидностью учебной задачи; актуализацию коммуникативной деятельности с применением информационно-компьютерных технологий; использование метода рефлексии для формирования у каждого ученика «образа Я», учет возрастных особенностей старшеклассников и специфических особенностей предмета информатики; высокий уровень сформированности профессиональных коммуникативных умений учителя.
3. Ядром модели формирования коммуникативных умений учащихся старших классов на уроках информатики является коммуникативная деятельность, организуемая путем использования системы коммуникативных упражнений, учитывающих особенности протекания на уроках информатики психологических явлений (уровней передачи информации, коммуникативного влияния, коммуникативных барьеров, психологической обратной связи), а также наличие психолого-педагогических условий, выполнение которых позволяет реализовать успешный переход старшеклассников на более высокий уровень овладения коммуникативными умениями.
4. Система заданий по информатике, имеющих коммуникативную составляющую, должна быть обусловлена логикой содержания обучения информатике, охватом всех видов коммуникативной деятельности, возрастающей сложностью решаемых коммуникативных задач, системным подходом к их отбору и применению, учитывать возрастные особенности старшеклассников; в этом случае, как показало экспериментальное исследование, осуществляется переход на более высокий уровень сформированности коммуникативных умений.
Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечиваются опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные научные концепции; использованием разнообразных методов исследования, адекватных логике процесса развития коммуникативных умений; подтверждаются опытно-экспериментальными данными, соче танием количественного и качественного анализа результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр геометрии, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, на конференции «Эвристическое образование—7» (г. Ставрополь, 2004 г.), международной конференции «ИКТО—2005» (г. Москва, 2005 г.), через публикации автора в научных изданиях. Результаты исследований внедрены в образовательный процесс средних учебных заведений Петровского района Ставропольского края.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Содержит 21 таблицу, 10 схем, три рисунка и пять диаграмм. В приложении представлены научно-практические материалы.
Состояние проблемы формирования коммуникативных умений в современной науке
В современном образовании проблема развития коммуникативных способностей выходит на первый план наряду с вопросами формирования умений познавательной деятельности, интеллектуальных умений и др., что связано с появлением новых средств и способов общения между людьми, основанных на внедрении информационно-коммуникационных технологий в различные сферы жизнедеятельности человека, развитием и совершенствованием педагогических и психологических наук. Большое внимание уделяют ученые вопросам формирования разнообразных групп умений учащихся, так или иначе связанных с коммуникативными: у младших школьников — пользоваться лингвистическими словарями (Н. П. Пикалова), структурировать текст (Э. Г. Понамарева), оценивать учебную деятельность (В. Р. Алгушаева); у подростков — исследовательское умение (А. Ю. Фадеев), умение языковой догадки (Л. Д. Цуканова); у старшеклассников — умение принятия решений (Е. А. Ракитина), общеинтеллектуальные умения (И. И. Левина) и др. Ученые, занимающиеся вопросами обучения будущих учителей в высшей школе, также внесли значительный вклад в проблему всестороннего изучения особенностей формирования различных групп умений студентов: умения контроля учебно-познавательной деятельности школьни ка (Н. Д. Кучугурова), умения планировать урок (Е. И. Трофимова), умения работать в команде (Г. В. Лопатенков), умения организации учебной работы с учащимися (Е. В. Фролова), умения организовывать самостоятельную работу младших школьников (И. В. Крючкова) и др. Повышенный интерес к этой проблеме связан, прежде всего, с развитием многообразных средних учебных заведений, «в которых целевой установкой стало воспитание сво 13 бодно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения» [90, с. 6].
С другой стороны, медленно, но неуклонно, идет процесс информатизации в образовательной области, меняется система преподавания, в которой появляется новый коммуникативный компонент — компьютер. Исследование проблемы формирования коммуникативных умений старшеклассников на уроках информатики начнем с ретроспективного обзора теоретических исследований, а также с изучения некоторых сторон современного освещения состояния этого вопроса в различных науках — философии, психологии, педагогике. Различные аспекты проблемы формирования коммуникативных умений интересовали многих исследователей.
Развитие вербальных умений общения на уроках литературы, русского и иностранных языков всесторонне изучены в работах О. Ф. Кармадоновой [78], О. В. Гордиенко [43], Т. М. Воителевой [34], О. Н. Гурьяновой [51].
Возрастными аспектами этой проблемы занимались Г. М. Бушуева [28], Т.Н. Гурьева [50] (у младших школьников), О. Ф. Кармадонова [78], О. В. Гордиенко [43], Т. М. Воителева [34], Ю. В. Дубовицкая [55] (у подростков), А. Л. Солдатченко [151], С. А. Барсукова [10], О. Н. Овсейчик [119], М. А. Абдуллина [1] (у старшеклассников).
А. Д Чурсина [175], М. Е. Дашкин [53], М. А. Чиркова [174], Н. Ф. Долгополова [54] анализировали возможности формирования коммуникативных умений на этапе профессиональной подготовки специалистов различных отраслей.
Рассматривали различные стороны коммуникативной деятельности учителя С. Я. Ромашина [140], В. П. Понугриева [129], И. А. Сиялова [148], В. А. Кочегова [86], С. В. Гринько [45].
Влиянию особенностей применения вычислительной техники на формирование коммуникативных умений уделено внимание в работах С. Е. Черкезова[173], Н. Е. Рубцовой [143], А. Д. Чурсиной [175], Т. Н. Гурьева [50].
Результаты многочисленных психологических исследований В. А. Канн-Калика [77], Л. А. Петровской [126], Г. М. Андреевой [6], В. И. Кабрина [75], Е. А. Кукуева [87] стали основой для разработки педагогических аспектов проблемы формирования коммуникативных умений у учащихся.
Но, большинство исследований связано либо с языковыми проблемами коммуникации на уроках литературы, русского и иностранных языков, либо рассматривают данные умения как элемент профессиональной подготовки студентов. Нас интересует развитие коммуникативных навыков старшеклассников средствами, доступными на уроке информатики. Рассмотрим различные подходы к проблеме с целью описания сложившихся в науке представлений о данных феноменах, уточнения значений используемых терминов. Такой анализ сложен тем, что область исследования принадлежит и педагогической зоне изучения, и является пофаничной с разделами общей и возрастной психологии, затрагивает некоторые философские аспекты. Круг понятий, нуждающихся в уточнении, это — коммуникация и общение, умения и навыки, коммуникативная деятельность, виды коммуникации и классификации коммуникативных умений.
Коммуникативные умения раскрываются в процессе коммуникации и общения. Использование понятия «общение» в различных значениях связано с тем, что известны разнообразные виды и формы общения, классифицируемые по сферам деятельности, типу отношений, способам связи, цели общения, его функциям. Зачастую происходит отождествление понятий «общение» и «коммуникация», особенно в смежных науках (психологии, педагогике, философии). Например, в Педагогическом словаре общение рассматривается как взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками [79]. В Словаре иностранных слов о коммуникации говорится как об акте общения, обмене информацией у человека и животных [23]. Понятие «коммуникация» в современном мире чаще всего встречается в двух значениях: а) путь сообщения; б) сообщение, общение; и применяется оно в самых различных областях человеческой деятельности, в любых сочетаниях, где человек сталкивается с обработкой, хранением и передачей информации. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского коммуникация это «смысловой акт социального взаимодействия, а основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при сохранении индивидуальности каждого элемента» [134]. Исторически термин «общение» появился гораздо раньше термина «коммуникация», который начал широко использоваться только в XX веке. До этого времени учеными-философами с древних времен исследовалось понятие «общение».
В философии разработка понятия «общение» начата Аристотелем. Он выделял три составляющих общения: 1) лицо, которое говорит; 2) речь, которую это лицо произносит; 3) лицо, которое эту речь слушает [150]. Фундаментальные исследования этой проблемы получили развитие в XIX веке. Огюст Конт выделил общение в качестве «психических актов» и акцентировал внимание на физиологических и социальных аспектах общения [150]. Подчеркивая социальную, диалогическую природу психического, Людвиг Фейербах писал, что: «Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком» [150]. Он видел в общении основной способ осознания себя человеком и одновременно — важнейший механизм развития человеческой индивидуальности. Развивая идеи Фейербаха, Карл Маркс и Фридрих Энгельс анализировали общение в более широком социальном контексте, показывая роль общения во всей человеческой истории, в формировании каждого индивида, придавая тем самым общению статус философской категории [131]. В наши дни философские исследования категории общения выделяют два направления (в соответствии с двумя ори-ентациями науки): социоцентрическое и антропоцентрическое. Их основные характеристики представлены в приложении А.
Классификация коммуникативных умений и психолого-педагогические особенности их формирования у старшеклассников на уроках информатики
Для определения круга формируемых на уроках информатики коммуникативных умений старшеклассников, рассмотрим их известные классификации и модифицируем их для наших целей. Интерес представляет определение коммуникативных умений в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативности обучения уже ставились в начале развития методических идей в России К. Д. Ушинским, Н. М. Соколовым, которые считали важной целью образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они, по сути, сформулировали одно из важных коммуникативных умений (не используя термина) — умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке [170].
Классификация коммуникативных умений американскими учеными представлена в Приложении Б [64].
Такие авторы как Г. К. Селевко [145], Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков [160], исходя из информационного подхода, в качестве основания для группировки коммуникативных умений берут ведущие источники информации. Так как традиционно актуальными источниками в обучении являются тексты и реальные объекты, то выделяют три группы коммуникативных умений: работать с устным текстом, работать с письменным текстом, работать с реальными объектами как источниками информации [160].
Однако можно использовать и другие критерии и, следовательно, классификации коммуникативных умений. Например, А. В. Мудрик выделяет такие составляющие коммуникативных умений, как умение ориентироваться в партнерах и объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (коллективно ставить цели, планировать их достижение; анализировать и оценивать достигнутое) [110].
Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушивать собеседника [126]. О навыках активного слушания говорит и Н. И. Шевандрин [176]. Одной из составляющих также является способность партнеров обмениваться сведениями друг о друге — этот феномен называется межличностная обратная связь. Навык использования обратной связи является необходимым коммуникативным умением. Л. А. Петровская выделяет условия развития эффективной обратной связи: 1) описательный характер, т. к. обратная связь, поданная в оценочной форме, малоэффективна; 2) неотсроченность, т. к. обратная связь необходима непосредственно в момент общения; 3) обратная связь должна относиться к конкретному проявлению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще и исходить из конкретного источника [126].
По мнению Р. С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты). Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние [115].
По Г. М. Андреевой одна группа умений соответствует коммуникационной стороне общения: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания; другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты; третья группа — интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [6].
Для задач исследования наиболее подходит классификация по критерию «информационные процессы». Таким образом, под коммуникативными умениями, формируемыми на уроках информатики, будем понимать владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и в дальнейшей профессиональной деятельности в условиях информатизации образования и общества.
Взяв за основу таблицы А. Л. Солдатченко [151], дополнив их в соответствии с целями нашего исследования, представим комплекс коммуникативных умений и составляющих их действий в сх. 3. Основными будем считать три группы умений: умения передачи, обработки и хранения информации. Умение передачи информации состоит из действий приема и передачи информации, умение обработки информации включает действия поиска и переработки информации, умение хранения информации имеет в своем составе действия по хранению информации на традиционных носителях и на компьютерных носителях. Подробнее составляющие каждого действия показаны в сх. 3.
Проведя классификацию, остановимся на коммуникативных умениях, которыми должен обладать учитель, рассматривая их как необходимый компонент его профессиональной деятельности и обязательное условие успешного формирования умений данной группы у школьников. В. П. Понутриева, например, выделяет три вида коммуникативных умений учителя:
1. Речевые средства организации коммуникации: умение предъявления собственных мыслительных операций; ставить проблемные вопросы перед аудиторией (по форме и по ситуации коммуникации); брать коммуникативную паузу так, чтобы эта пауза давала возможность ученикам речевого предъявления мыслительных операций.
2. Речевые действия педагога: умение речевого предъявления мыслительных операций без получения мыслительного продукта; умение речевого предъявления мыслительных операций с получением мыслительного продукта, с преодолением торможения в процессе коммуникации.
3. Умение избегать неэффективных речевых действий: прекращать коммуникацию; избегать необоснованного ходом коммуникации введения понятий, суждений без речевого предъявления мыслительных операций; избегать коммуникативных пауз, влекущих торможение общения; избегать постановки проблемных вопросов без учета зоны ближайшего развития коммуникативных способностей старшеклассников [129].
Характерные особенности формирования коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики
В первой главе, опираясь на наработки в области теории общения и коммуникации, рассмотрена структура коммуникативных умений, психолого-педагогические особенности их формирования у старшеклассников, связанные с возрастом учащихся и спецификой предмета информатики. Исходя из этого, сформулирован комплекс педагогических условий, необходимый для реализации процесса формирования коммуникативных умений, а также дана психолого-педагогическая характеристика системы заданий для формирования умений. Однако возникает необходимость уточнения дидактических и методических возможностей компьютера по формированию коммуникативных умений. Наличие такого компонента педагогического процесса, каковым стали современные компьютерные средства, одновременно и облегчает процесс обучения, и усложняет его. Меняется структура коммуникативной деятельности учителя и ученика на уроке.
Вербальная коммуникативная деятельность при использовании компьютера может существовать в трех ипостасях (сх. 6).
Во-первых, как свободное общение учащихся в режиме реального времени посредством использования электронной почты и информационных сетей, т. е. как аутентичный диалог в письменной форме между партнерами по коммуникации, при котором компьютер выполняет роль инструментального средства коммуникации. Здесь компьютер позволяет реализовать такие формы межличностного опосредованного общения, как
устная контактная коммуникация (телеконференции) и письменная дистанционная коммуникация (электронная почта); индивидуальное общение (личная переписка) и групповое общение (доска объявлений).
Во-вторых, как интерактивное диалоговое взаимодействие обучаемого с компьютером, при котором преследуются реальные цели коммуникации (запрос и получение информации), т. е. как человеко-машинный диалог, в котором компьютер выступает в роли партнера по коммуникации.
В-третьих, как общение обучаемых в классе в процессе работы с компьютерными обучающими программами, выступающими в роли стимула для коммуникации и средства воссоздания условий ситуации общения.
В коммуникативное взаимодействие на уроке информатики добавляется ряд дестабилизирующих моментов, усложняющих деятельность учителя. Так, Н. Е. Рубцова в своей работе [143] к таким факторам относит: большое количество компьютеров (10—12), множество программных средств и настроек интерфейса (15—20 и более) подлежащих контролю и коррекции в процессе урока; 10—15 учеников, которые, в процессе диалога с компьютером, выступают в роли инициаторов сбоев, аварий, отклонений работы системы «человек — машина» от нормальной схемы. По психологической сложности Н. Е. Рубцова сравнивает работу учителя по организации и обеспечению деятельности ученика на уроке информатики с сеансом одновременной игры в шахматы, проводимым на большом количестве досок [143].
В связи с вышеизложенным, безусловно, необходима оптимизация коммуникативной деятельности учителя с целью преодоления перечисленных трудностей. Н. Е. Рубцова, например, выделяет следующие этапы организации работы учителя информатики: подготовительный, установочный, диалоговый, заключительный и постдиалоговый.
На подготовительном этапе учитель информатики должен сформировать концептуальную модель своей будущей деятельности по реализации диалога «ученик — компьютер» и за счет настроек интерфейса постараться решить взаимосвязанные задачи: обеспечить подготовку эффективной учебной деятельности школьников по диалогу с компьютером, а также обеспечить максимальное снижение вероятности возникновения ситуаций неопределенности, сбоев, аварий, т. е. увеличить надежность данной специфической учебной системы.
Установочный этап: осуществляется перед началом выполнения диалога «ученик — компьютер» вместе со школьниками. Задачи учителя на этом этапе: информационная, функциональная, предметно-содержательная, психологическая, методическая подготовка школьников к осуществлению его диалога с компьютером. Объединяющим фактором на этом этапе является коммуникация со школьниками, деятельность преподавателя, здесь хотя и разнообразна, но уже не так разнородна, как на подготовительном этапе. Внешняя (предметная) деятельность учителя информатики включает: постановку целей и задач на предстоящий диалог, раздача заданий на сеанс диало 59 га в различной форме (устно, в виде текста задания, в виде образца создаваемого в диалоге документа и т. д.), пояснение учебного материала, объяснение и показ необходимых действий и операций с компьютером, индивидуальную настройку рабочих мест школьников (при необходимости), проверку работоспособности и готовности аппаратного и программного обеспечения и др. Психологическая задача учителя информатики на этом этапе заключается в создании и коррекции мотивации школьника на данный сеанс диалога, создании и актуализации информационной основы предстоящей деятельности школьника с компьютером, формировании у школьников внутренних информационных и концептуальных моделей на предстоящий диалог, подкреплении внешней (предметной) готовности системы «человек — машина» к диалогу, реализованную на подготовительном этапе, обеспечении внутренней (психологической) готовности школьников к успешному достижению поставленных учебных целей в процессе диалога с компьютером.
На этом этапе учитель информатики и сам «настраивается» на предстоящий сеанс диалога: формирует информационную и концептуальные модели предстоящего сеанса диалога (размещение школьников за компьютерами, особенности и предполагаемые проблемы школьников, оперативные особенности оборудования и др.), прогнозирует характер диалога, создает план своей деятельности и т. д. Следовательно, во внутреннем плане действия учителя информатики на этом этапе имеют разнородный характер от простых сенсомоторных действий типа перемещения по классу или показа какого-либо объекта до сложных сенсорно-перцептивных и мыслительных операций в виде формирования внутренних образов ситуации и прогнозирования.
Диалоговый этап. Здесь происходит реализация диалога «школьник — компьютер», учитель информатики стремится к достижению ряда стратегических и тактических целей в плане обучения и развития школьников: сформировать у школьников знания в предметной области информатики (программирования, компьютерных технологий, компьютерной техники и др.); развить и закрепить соответствующие умения; выработать необходимые на 60 выки. С профессиональной стороны задачи этапа: а) обеспечение полноценного функционирования аппаратных и программных средств; б) первоначальная организация учебной деятельности школьников за компьютерами (включение компьютеров, запуск нужных программ, проверка понимания учебных заданий и т. д.); в) оперативное управление процессом диалога между школьниками и компьютерами; г) обеспечение регламентированного завершения диалога в плане прекращения работы программных и аппаратных средств, а главное — дидактически и психологически грамотного завершения работы школьников в режиме диалога с компьютером.
И в психическом и в предметном плане действия учителя информатики на диалоговом этапе имеют сложный, составной характер. В предметном плане учитель информатики: а) проводит работу со школьниками: оперативное объяснение и показ правильных действий, текущую проверку правильности выполнения школьниками учебных заданий, оперативное оценивание получаемых результатов диалога, корректировку при необходимости целей и задач диалога и т. д.; б) выполняет работу с компьютерами и программами: следит за их бесперебойной работой и нормальным функционированием, устраняет последствия ошибочных действий школьников, сбоев, аварийных ситуаций, проводит оперативную индивидуальную подстройку компьютерных рабочих мест школьников и т. д.
Методические особенности использования системы заданий по информатике в старших классах средней школы
В ходе анализа данных, полученных в результате констатирующего эксперимента, была выявлена недостаточная сформированность коммуникативных умений учащихся. В выявленном комплексе психолого-педагогических условий, необходимых для успешного развития коммуникативных умений старшеклассников в средней школе на уроках информатики, одним из основных элементов является система упражнений. Предложенная упорядоченная совокупность заданий направлена на формирование коммуникативных умений учащихся на уроках информатики и учитывает нижеперечисленные факторы.
Прежде всего, в процессе подготовки к использованию предложенной системы упражнений, необходимо выполнить диагностику мотивации овладения коммуникативными умениями учащимися старших классов. Для создания положительных предпосылок у учащихся, можно использовать ряд жизненных ситуаций, в которых возникают противоречия между необходимостью вступления в процесс межличностного взаимодействия (в том числе и с использованием ИКТ) и низким уровнем владения старшеклассниками коммуникативными умениями и навыками.
Используя возрастные особенности учащихся раннего юношеского возраста, выражающиеся в стремлении к расширению сферы межличностного общения, приобщению к миру взрослых и т. д. (см. п. 1.2, гл. 1), организуется внутренний настрой ученика, вырабатывается направленность на развитие и саморазвитие коммуникативных умений. Этот положительный момент подкрепляется внешней мотивацией, выражающейся в требованиях, предъявляемых к школьнику обществом и связанных с постоянным развитием средств связи и коммуникаций, необходимостью овладения новыми коммуникативными умениями и навыками. При целенаправленном создании, заострении внимания на возникающих естественным образом проблемных ситуациях, для выхода из которых у учащихся недостает коммуникативных знаний, умений и навыков, а также традиционных инструментов общения, создаются положительные предпосылки в возникновении желания школьников развития и саморазвития умений данной группы.
Система упражнений, предлагаемая с целью формирования высокого уровня коммуникативных умений, опирается на положения, в основе которых позиционируются как классические принципы дидактики, так и специфические, связанные с особенностями предмета информатики и компьютерного обучения [155]. Перечислим некоторые из них:
Принцип научности: формирование коммуникативных умений строится на достижениях современных наук (педагогики, психологии, методики).
Принцип систематичности и последовательности: предполагает «упорядочение дидактического материала, его охвата в соответствии с имеющимися основами, рационального деления материала на смысловые фрагменты, овладение учащимися предыдущим материалом при продвижении вперед, сопутствие получению знаний развитию практических умений и навыков» [120, с. 181]. Применительно к компьютерным технологиям это означает решение целого ряда организационных и содержательных вопросов:
распределение учебного материала между преподавателем и компьютером, как источником информации, должно носить оптимальный характер;
преподаватель должен принимать решение о преимущественном применении компьютерных или традиционных форм обучения в зависимости от конкретных условий;
преподаватель создает как перспективный план учебного курса, так и планирует проведение каждого отдельного урока, учитывая соответствующие дальние и ближние коммуникативные цели; применение компьютерных технологий для обучения коммуникативным умениям должно носить не эпизодический, а регулярный, целенаправленный характер;
необходимо зафиксировать достижение учащимися определенного уровня сформированности коммуникативных умений для возможности дальнейшего его развития;
упражнения должны располагаться от простых к сложным, от частных к общим.
Принцип связи теории с практикой: преподавание по традиционным методикам, по сути своей являясь вербально-абстрактным, перенасыщено теоретическими знаниями. Для создания разумного баланса между теорией и практикой внедряются ИКТ в преподавание различных предметов, в том числе, и информатики. Во-первых, оперативный доступ к актуальной информации позволяет сместить акцент с приобретения учащимися фактологических знаний на умения самостоятельно найти, обработать и применить нужную информацию для решения конкретной практической задачи. Во-вторых, программные средства позволяют каждому учащемуся без дополнительных материальных и временных затрат создавать модели и проекты, необходимые для успешного обучения.
Принцип самостоятельности: уменьшается зависимость учащегося от учителя на следующих этапах учебной деятельности. На этапе репродуктивного освоения материала, когда учащийся работает под управлением компьютерной системы, его самостоятельность проявляется в выборе учебных заданий (в рамках определенной преподавателем темы), последовательности их решения, анализе результатов. Эти возможности должны быть в программной среде, с которой взаимодействует ученик. Здесь опять можно заметить, что программа должна обладать определенными особенностями, позволяющими стимулировать учащегося к деятельности, создавать положительную мотивацию для нее — это достигается правильной организацией диалога с учащимся в программе, а также ее интерфейсом. На этапе продуктивного ос 82 воения самостоятельность состоит в выборе программной системы, необходимой для решения учебной проблемы, поиске источников информации, выборе тактики исследования при использовании компьютерных моделей, анализе результатов и их оформлении. Кроме этого учащийся должен уметь оперировать программной средой, делать минимально необходимые подстройки ее интерфейса. Это также один из аспектов его самостоятельности. Воплощение принципа самостоятельности на практике невозможно представить без использования ИКТ.
Принцип наглядности: наглядный материал «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых под руководством учителя в процессе овладения знаниями», как отмечает А. Н. Леонтьев [95, с. 258—259]. ИКТ позволяют, используя иллюстративные графические возможности компьютера, представить и изучить какой-то процесс или явление в наглядно-образной, иногда динамической форме. Такие демонстрации заполняют пустое пространство между абстрактным знанием в вербальной форме и его конкретными образами, создаваемыми в сознании учащегося.
