Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования исследовательских умений старшеклассников
1.1 Научное исследование как прототип учебно-исследовательской деятельности 14
1.2 Понятие и структура исследовательских умений 39
1.3 Научное общество учащихся как форма институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников
Выводы по первой главе 77
Глава 2 Специфика формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся 80
2.1. Механизм формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся 80
2.2. Программа формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся 99
2.3. Мониторинг процесса формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся 117
Выводы по второй главе 132
Заключение 135
Библиография 140
Приложение 153
- Научное исследование как прототип учебно-исследовательской деятельности
- Научное общество учащихся как форма институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников
- Механизм формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся
- Программа формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачи качественных изменений в деятельности всей школы, придавая особенное значение формированию способности ученика к самостоятельному исследованию (84). От нашего понимания феномена исследовательской деятельности и готовности к формированию соответствующих умений у учащихся зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но, в определенной мере, и вероятность их социальной адаптации, а иногда — и физического выживания в условиях новизны и нестабильности современного общества.
Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу исследовательской деятельности, особенно актуальна для старшеклассников, так как в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Именно для старшеклассников характерны развитые формы теоретического мышления, владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. В связи с этим Концепцией профильного обучения в учреждениях общего среднего образования предусматривается развитие у старшеклассников творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентации, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества (85).
Одной из форм институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников являются научные общества учащихся (НОУ), широко распространенные в России в 60-е годы прошлого века (А.З. Иоголевич, С.И.Орлов, З.А. Хайретдинова) и получившие новый
импульс в наши дни. В современном образовании иначе понимаются смысл и назначение исследовательской деятельности учащихся: из способа профессиональной ориентации молодежи в области науки и техники исследовательская деятельность стала пониматься как средство развития личности учащихся. НОУ позволяет организовать исследовательскую деятельность детей, мотивированных на научное творчество, не ограничивая их узкими временными рамками, предоставляя при этом ученику право выбора научного руководителя своей исследовательской работы.
Однако, успешная реализация исследовательской деятельности учащихся, особенно в условиях небольшого провинциального города или села, при недостатке или отсутствии вузов и собственных научных кадров, весьма проблематична. Решение проблемы видится в вооружении педагогов программой формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, разработанной на научной основе.
К настоящему моменту научно обоснованных теоретических положений организации научных обществ учащихся в современных условиях в контексте проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников (ИУС) не было предложено. Существующие исследования могут рассматриваться как теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы.
Первую группу предпосылок составляют работы по изучению исследовательских умений, их структуры и процесса формирования у школьников и студентов (В.И. Андреев, СП. Арсенова, В.П. Бударкевич, Е.С. Кодикова, В.Н. Литовченко, Л.М. Федоряк, Л.Д. Шабашов и др.)
Во вторую группу предпосылок вошли исследования умений, их классификаций и особенностей формирования: показана роль деятельности в формировании умений (Е.А. Милерян, А.В. Усова), разработаны теории формирования различных групп умений (А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, A.M. Новиков, А.В. Усова и др.), раскрыто значение дидактических средств в формировании умений (А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб).
Проблема формирования умений рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований особенностей творческой, научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, составивших третью группу предпосылок: представителями этой группы изучен процесс формирования творческой деятельности учащихся (В .И. Загвя-зинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.М. Фридман, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.), описаны особенности научного исследования (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Д. Чечель и др.), рассмотрена учебно - исследовательская деятельность (В.И. Андреев, Г.В: Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Разумовский и др.).
Четвертую группу теоретических предпосылок составляют разработки индивидуально-личностных особенностей возраста и мышления старшеклассников: развитие творческого мышления (П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова, В.К. Зарецкий, СЮ. Степанов), возрастные особенности старшеклассников (И.С. Кон, А.В. Мудрик), формирование мыслительных операций у старшеклассников (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов), психология развития личности (Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.).
Работа в этом направлении в последнее время активизировалась в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), цель которой -подготовка учащихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации.
К числу практических предпосылок и, одновременно, нормативного поля решения проблемы формирования ИУС относятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010г. (84), нарастание инновационных процессов в образовании, переход к профильному обучению в старших классах школы.
Таким образом, к настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, анализ которого позволяет выделить противоречия между: субъективной готовностью учащихся старших классов к исследовательской деятельности и недостаточностью теоретической разработанности проблемы формирования соответствующих умений у старшеклассников в настоящее время; объективной необходимостью формирования ИУС и неразвитостью форм институализации этого процесса.
Все вышеизложенное подтверждает актуальность проблемы осмысления научных основ формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, а недостаточная разработанность проблемы обусловливает тему диссертационного исследования: «Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся».
Цель исследования - разработать научные основы формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся.
Объект исследования — формирование исследовательских умений старшеклассников.
Предмет исследования — научное общество учащихся как институализированная форма формирования исследовательских умений старшеклассников.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся будет успешным, если:
• формирование данных умений будет осуществляться в процессе учебно-исследовательской деятельности, прототипом которой выступает научное исследование, основанной на принципах - иерархичности, самоорганизации, сотрудничества учащегося и педагога, продуктивности, индивидуализации, сочетания индивидуальной и групповой рефлексии;
• исследовательские умения старшеклассников будут рассматриваться как иерархическая структура, состоящая из операционных, тактических и стратегических исследовательских умений;
• формой институализации процесса формирования ИУС будет научное общество учащихся, организованное по модели научной школы;
• этапы деятельности педагога по формированию исследовательских умений старшеклассников в НОУ будут соотнесены с использованием подготовительных, вводных, пробных, тренировочных и творческих упражнений.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы рассмотреть учебно-исследовательскую деятельность, образцом для которой выступает научное исследование.
2. Уточнить содержание и структуру исследовательских умений старшеклассников.
3. Научно обосновать такую форму институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников как научное общество учащихся.
4. На основе научно обоснованного механизма и разработанных средств процесса формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ составить программу соответствующей деятельности педагога и с помощью мониторинга определить эффективность данной программы. Методологической основой исследования являются: философское
понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, основные положения гносеологии и эпистемологии, общефилософский принцип единства исторического и логического; работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанов-Меллер, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностно-деятельностного подхода в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); труды по проблемам организации и проведения научного исследования (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.).
Исследование проводилось в 1999 — 2004 годах на базе научного общества учащихся «Логос» Центра развития творчества детей и юношества г. Кувандыка Оренбургской области, в котором занимались старшеклассники школ №№ 1,2,3,5 и Новоуральской школы.
В ходе исследования использовались следующие методы:.теоретические-моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, элементы системного анализа, экстраполяция и др.; эмпирические- анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение педагогической документации, анализ образовательной ситуации в школах района, анализ исследовательских работ, экспертная оценка, наблюдение, изучение, анализ и обобщение опыта функционирования НОУ; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, обработка эмпирических данных и др. Этапы исследования:
1 этап (1999 -2000) — подготовительный: на основе изучения и анализа философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования осуществлялся поиск ведущих противоречий; определение проблемы, цели, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирования ИУС.
2 этап (2000 — 2003) — формирующий эксперимент, который включал в себя составление программы опытно-экспериментальной работы, собственно процесс формирования ИУС и его диагностику на разных этапах обучения:
формирование операционных (2000-2001), тактических (2001-2002) и стратегических (2002-2003) исследовательских умений старшеклассников.
3 этап (2003-2004) — итогово — результативный: оформление результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обобщение. Проверка правильности выдвинутой гипотезы, систематизация, обобщение результатов исследования и оформление материалов в диссертационной работе. Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в
работе:
• на основе сопоставления учебного исследования с его прототипом -научным исследованием, выделены особенности и теоретически обоснованы принципы организации учебного исследования как основы формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ;
• в структуре ИУС выделены операционные, тактические и стратегические исследовательские умения, этапы деятельности педагога по их формированию соотнесены с использованием подготовительных, вводных, пробных, тренировочных и творческих упражнений;
• разработаны теоретические положения по организации научного общества учащихся по модели научной школы;
• на основе вышеизложенных научных положений составлена программа формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ и с помощью мониторинга определена ее эффективность.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении научно-педагогических знаний об учебно-исследовательской деятельности, структуре исследовательских умений старшеклассников и средствах их формирования в научном обществе учащихся. Результаты исследования позволяют дополнить социальную педагогику теоретическими сведениями об организации такого детского сообщества как НОУ, позволяющего успешно формировать исследовательские умения старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были разработаны и внедрены в практику работы учреждений образования нормативная база для организации деятельности научного общества учащихся; программа формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ «Основы учебного исследования», описаны этапы деятельности педагога по формированию операционных, тактических и стратегических исследовательских умений старшеклассников в НОУ соотнесенные с используемыми для этого соответствующими упражнениями.
Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью фактов, которые регистрировались путем проведения контрольных срезов на разных этапах опытно-экспериментальной работы, длительностью лично проводимого исследователем опыта.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательские умения старшеклассников формируются в процессе учебно-исследовательской деятельности, образцом для которой выступает научное исследование. Основными принципами учебно-исследовательской деятельности являются принципы: иерархичности, самоорганизации, сочетания, индивидуальной и групповой рефлексии, сотрудничества, индивидуализации, продуктивности.
2. В структуре ИУС по уровню организации деятельности выделяются операционные, тактические и стратегические исследовательские умения.
К операционным исследовательским умениям старшеклассников относятся умение пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, умение конспектировать, выделять главное, писать тезисы; умение использовать эмпирические методы научного исследования: наблюдение,
анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, анкетирование, эксперимент и т.д., а также умения статистической обработки данных.
Тактические ИУС, надстраиваясь над комплексом операционных, включают в себя ряд других компонентов: способность к быстрой ориентации при поиске новой информации, определение наиболее эффективных методов, сбора и обработки информации, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение формулировать проблему, определять объект, предмет исследования, выделять цель и задачи, выдвигать гипотезу и проводить мысленный эксперимент, умение планировать опытно-экспериментальную работу, умение использовать теоретические методы научного познания: анализ и синтез, классификацию и обобщение, абстрагирование и конкретизацию, сравнение, индуктивное и дедуктивное умозаключения, аналогию, моделирование, экстраполяцию и др.
Стратегические ИУС составляют: умение ориентироваться во всей системе процесса решения прикладной научной проблемы, видеть место данной проблемы в структуре соответствующей области знания, а также — способность определить ее метафизический горизонт: философские и мировоззренческие предпосылки, ценностные установки, соответствие господствующей научной парадигме, умение формулировать обобщенный теоретический принцип, объясняющий сущность явления и т.д.
3. Формой институализации процесса формирования ИУС является научное общество учащихся, организованное по модели научной школы в единстве ее проектно-исследовательского и учебно-исследовательского аспектов.
4. При формировании операционных ИУС используются подготовительные, вводные, пробные и тренировочные упражнения. Тактические ИУС формируются с помощью творческих упражнений в виде решения проблемных ситуаций. При формировании стратегических исследовательских умений старшеклассников используются творческие упражнения в виде самостоятельного учебного исследования.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в школах г. Кувандыка Оренбургской области, а также посредством консультирования учителей школ города. Соискатель участвовал в связи с проблемой исследования в работе Научной сессии кафедры управления развитием школы Московского государственного педагогического университета (г.Москва, 2003г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально- педагогические технологии в теории и практике обучения» (г. Екатеринбург, 2002г.), 9-й Российской научно-практической конференции "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (г.Москва,2002г.), Всероссийской научно-методической конференции "Современные проблемы профессиональной и деловой культуры" (г. Челябинск, 2001г.), III Всероссийской научно-практической конференции "Личностно-ориентированное профессиональное образование" (г. Екатеринбург, 2003г.), Международной научно-практической конференции "Человек и общество" (г. Оренбург, 2001г.), Международной конференции академии наук педагогического образования по проблеме «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» (г. Москва, 2003г.). Результаты исследования внедрены в практику работы научного общества учащихся «Логос» Центра развития, творчества детей и юношества, объединяющего старшеклассников и педагогов средних общеобразовательных школ №№ 1, 2, 3, 4, 5 и 6 г. Кувандыка, научного общества учащихся «Эрудит» Станции юных натуралистов, где занимаются представители 17 школ Кувандыкского района.
Документация по организации деятельности научного общества учащихся, разработанная на основе положений диссертации, а также программа «Основы учебного исследования», занявшая I место в Областном конкурсе авторских программ и выдвинутая на Всероссийский конкурс, используются в деятельности Областного дворца творчества детей и молодежи (г. Оренбург).
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (224 наименования) и восьми приложений. Диссертация (основной текст занимает 153 страницы) содержит 14 таблиц и 11 рисунков.
Научное исследование как прототип учебно-исследовательской деятельности
Исследование является "неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания в изменяющейся среде, условием развития и даже здоровья" (147,С6). По мнению психолога А.Н. Поддьякова, исследовательское поведение в деятельности человека выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в. социальном развитии и развитии личности. При этом под исследовательским поведением здесь понимается поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения (147). Следовательно, исследовательская деятельность, в которой проявляется исследовательское поведение, имманентна личности обучающегося.
Любое исследование (научное, учебное) представляет собой разновидность творческой деятельности, в которой переплетены репродуктивные (повторяющиеся, устойчивые, направленные на сохранение предыдущего опыта: сбор материала, стереотипные алгоритмические структуры, не только допускающие техническое замещение, но и требующие его в силу трудоемкости, однотипности и необходимой точности измерений) и продуктивные процессы, в основе которых - принципиальная новизна, социальная значимость и совершенство исполнения, т.е. то, что называют творчеством в чистом виде, что до конца не поддается алгоритмизации.
Репродуктивные составляющие исследовательского процесса могут быть построены на универсальной, неизменной теоретической основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний (например, в деятельностной теории учения Н.Ф. Талызиной, созданной на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (179). Продуктивные же, творческие процессы, в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу. «Творчество есть... способ личностного сосуществования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность» (147,С158).
Эффективные правила по формированию продуктивных составляющих деятельности могут быть выделены, но они будут с неизбежностью достаточно локальны и принципиально зависимы от контекста. Алгоритмы деятельности рассматриваются как самый частный вид исследовательских стратегий. Творческую личность нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать условия для ее самовоспитания и саморазвития.. И здесь необходим личностный подход к рассматриваемой проблеме. Творчество — это та сфера педагогики и психологии, где, по? мнению С.Д. Смирнова, деятельностный и личностный компоненты сталкиваются наиболее драматически (173). При этом особенно важно подчеркнуть, что философия творчества не сводит критерии творчества к морально нейтральной новизне, изъятой из ценностного контекста существования человека и общества. Движущими силами творчества, являются креативная активность субъекта и эвристическая среда, стимулирующая эту активность. Первый элемент предполагает некоторую предрасположенность, наличие определенных задатков и способностей, индивидуальные особенности мышления. С.Д. Смирнов рассматривает креативность не как характеристику познавательных процессов, а как одну из самых глубоких характеристик личности (173). Выдающийся французский математик А. Пуанкаре писал, что «интуитивное чувство математического порядка, которое позволяет нам угадать гармонию и скрытые соотношения, доступно не всем людям...Творить — это означает не создавать бесполезных комбинаций, а создавать полезные, которых ничтожное меньшинство... Творить - это уметь распознавать, уметь выбирать такие факты, которые открывают нам связь между законами, известными уже давно, но ошибочно считавшимися не связанными друг с другом»(3). Научить этому «умению» практически невозможно. Ив этом тайна творчества, которая в значительной степени связана с проблемой интуиции. Поэтому именно личностно - деятельностный подход к исследованию является и общим принципом его анализа, и методологическим принципом формирования исследовательских умений в структуре деятельности.
Изучая проблему формирования исследовательских умений, мы исходим из позиции деятельности, так как «... во-первых, конечной целью любого обучения, в том числе и формирования умений, является овладение определенными видами деятельности. Во-вторых, формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности» (130). Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, сущностной характеристикой которого является целесообразное изменение и преобразование мира. Исследовательские умения формируются в процессе исследовательской деятельности, овладение которой является конечной целью этого процесса.
Исследовательская деятельность учащегося (или учебно исследовательская деятельность) нами рассматривается как «зародышевая стадия» научного исследования: в ходе исследования ученик как бы заново проходит те этапы, которые научная мысль прошла в своем историческом развитии - в течение длительного времени выкристаллизовывались определенные требования к научному познанию, составляющие сегодня его сущность.
В качестве методологического обоснования рассмотрения научного исследования в контексте педагогической задачи формирования исследовательских умений старшеклассников можно указать общефилософский принцип единства исторического и логического: для того, чтобы исследовать генезис явления, нужно иметь некоторое представление о его сущности; педагогическое моделирование научного исследования как бы в сжатом виде повторяет те же этапы, что и его исторический аналог. При этом развитый объект дает возможность глубже и полнее понять то, что дано в зародышевом виде, в форме «намека». Имея представление об идеале, норме, мы можем сформировать и сформулировать некоторые подходы к его достижению.
Научное общество учащихся как форма институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников
Концепция общего строения деятельности А.Н. Леонтьева определяет умение как процесс, последовательность действий, входящих в состав специальной деятельности. А.Н. Леонтьев указывает также, что умение - это сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность (104). Умения рассматриваются также как действия, включающие знания о способе деятельности и опыт его реализации. Прием, лежащий в основе умения, представляет собой совокупность определенных операций. Их усвоение в определенной последовательности и приводит к формированию умения (i \f С.83).
Ительсон Л.Б. определяет умение как владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками (193).
Специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями раскрыта в работах Е.А. Милеряна, который указывает, что умения характеризуются «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности... Являясь сложным структурным образованием, умения включают в себя чувственные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (119,С. 52 — 53). Поэтому овладение действием происходит при активном участии сознания, в отличие от действия, в результате тренировки ставшего автоматизированным — навыка.
Е.И.Бойко, М.А Данилов, Б.Н. Кабанова-Меллер, Н.А.Рыков и др. считают природу умений и навыков единой. Уровень овладения действием при активном участии сознания называется умением, а действие, в результате тренировки ставшее автоматизированным-навыком (65,130,194). А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, Е.А.Милерян, Сластенин В.А., Спирин Л.Ф. и др. указывают на различие в природе данных компонентов: навык — действие, поддающееся автоматизации, а умение—«отдельная деятельность», направленная на достижение определенной цели, способствующая творчеству и это определяет специфику их формирования (104,119,163,146). В работах Б.Ф.Ломова основное внимание уделено вопросу формирования навыка (НО). Умение по этой концепции — сложное психическое образование, включающее в себя систему навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности, и систему знаний, имеющихся у человека. Выделяется и такая особенность умений, как их обобщенность, позволяющая решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности. Это требует сознательного, целенаправленного и избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения определенной мыслительной задачи. А при функционировании навыка выбор необходимых приемов, адекватных данной ситуации, происходит при минимальном участии сознания.
Принципиальное отличие психолого-педагогической сущности умения от навыка выделено в определении этих понятий В.И. Орловым: «Умение человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путём осуществления её под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий. Навык человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путём осуществления её без строгого контроля со стороны мышления, с осознанием из всей системы составляющих действий только исходного (140,С37). Следовательно, основным критерием отличия умений от навыков является степень осознаваемости выполняемых действий.
Анализируя подход зарубежных психологов к данному вопросу, Ж.Л. Витлин отмечает, что «понятие умение в современной англоязычной и немецкоязычной психологической литературе не обозначается каким — либо одним, одноязычно-адекватным психологическим термином и, по свидетельству самих зарубежных психологов, носит расплывчатый, часто противоречивых характер» (34,С22). Термин умение употребляется немецкими психологами двояко: как для обозначения особенностей протекания психологических процессов у человека, основанных на знаниях, умениях и навыках (Worterbuch der Psychologie), так и для обозначения психических и; физических условий, обеспечивающих возможность протекания человеческих функций и действий (221,С. 18). В современных англоязычных психологических энциклопедиях (222,223) и работах, посвященных формированию навыков и умений (224), понятия навык к умение используются недифференцированно.
Отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности; умений, отличающие их от навыков. Наиболее важные из них: отсутствие автоматизации при выполнении действий (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий (В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, А.В.Петровский, К.К. Платонов, З.А. Решетова); параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий (И.А. Зимняя, Л.Б. Ительсон, К.К. Платонов, А.В. Петровский); наличие развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий (З.А. Решетова и др.); наличие особых этапов формирования умений - от «первичного, или первоначального умения» до «вторичного, или высокоразвитого творческого умения» (К.К. Платонов и др.) (34,С24).
Механизм формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся
Формирование - это процесс совместного влияния факторов на становление личности, при этом фактор (от лат. слова "делающий, производящий") обозначает движущую силу в каком-нибудь процессе или необходимое условие его осуществления. В то же время "формирование" выступает и как результат развития личности, приобретение ею совокупности устойчивых свойств и качеств (50,С24). Процесс формирования умений непосредственно связан с процессом усвоения знаний и является основным показателем прочности и осознанности усвоенного материала учащимися.
Если формирование умений рассматривать в единой системе обучения, то его можно отнести к этапу применения знания в процессе усвоения. Поэтому формированию умений обязательно предшествует слово и демонстрация педагога относительно действий, обеспечивающих формирование умений. Рассмотрим подробнее механизм формирования исследовательских умений старшеклассников.
При осуществлении процесса формирования исследовательских умений мы опирались на учение о типах ориентировочной основы действия, предложенное П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной и развитое далее в работах А.В. Усовой и А.А..Боброва, по формированию у учащихся учебных умений (37,185,179). Ориентировочная основа действия представляет собой текстуально или графически оформленную модель изучаемого действия, систему условий ее выполнения. Мы придерживаемся той позиции, что третий тип ориентировки является наиболее продуктивным. Ориентировочная основа третьего типа позволяет учащимся самостоятельно составить основу действия и затем действовать по ней. Ученики должны самостоятельно выделить в предложенном материале существенные свойства и отношения, которые могли бы служить опорными ориентирами для выполнения любого конкретного задания. Выполнение последующих заданий не составляет трудностей для ученика. Действие, сформированное таким образом, переносится на выполнение широкого круга заданий. П.Я. Гальперин выделяет следующие компоненты в структуре целенаправленных действий при обучении по III типу: 1) мотивационная основа действий, внешне не всегда заметная, но всегда исключительно важная для успешности и общего характера учения; 2) ориентировочная основа; 3) исполнительская; 4) контрольная (37). Этот тип ориентировки соответствует наиболее высокой степени познавательной активности и дает учащемуся возможность самостоятельно устанавливать систему ориентиров, позволяющих практически без ошибок выполнить любое задание. Основные положения этой теории легли в основу современных теорий формирования исследовательских умений учащихся.
Личностно-деятельностный подход к проблеме формирования исследовательских умений старшеклассников позволяет выделить в их структуре как элементы, поддающиеся научению и даже алгоритмизации, так и те, для формирования которых можно создать лишь определенные условия, наличие которых само по себе еще не гарантирует результат. Именно эти элементы умения позволяют выполнить исследование на высшем творческом уровне, но именно об их формировании можно говорить лишь с известной долей условности. При формировании исследовательских умений нужно помнить о том, что эти умения имеют творческий характер ив основном не поддаются полной автоматизации, но, как отмечает O.K. Тихомиров, при формировании умственных действий в структуре творческой деятельности можно наблюдать все те же пять этапов, которые описываются в теории интериоризации П.Я. Гальперина (181 ,С. 11 -12).
Чем выше уровень формирования умений (уровень операций, тактики или стратегии), тем меньше они поддаются алгоритмизации и специальному научению. Поэтому формирование на «полной ориентировочной основе» практически невозможно, и действовать нужно на неполной ориентировочной основе, которая должна сохранять познавательную, планирующую и контрольную функции. Так, опираясь на теорию П.Я. Гальперина, А.В. Усова пишет: "Вычленив отдельные элементы (шаги) в структуре действия, необходимо определить их наиболее целесообразную последовательность и организовать систему упражнений по выработке умения выполнять эти простые действия"(185).
Структура деятельности учащихся по овладению умением может быть представлена как единство следующих компонентов: осознание личной значимости овладения умением; установка на овладение определенными умениями; понимание учащимися обобщенного правила и актуализации знаний, которые лежат в основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций его составляющих и способов выполнения действий, организация практической деятельности и упражнений по овладению умением, контроль за уровнем сформированности умения, учет и оценка хода и результатов деятельности (175,С.805).
Как известно, основным средством формирования умений являются упражнения. В психологии упражнение - это многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. При формировании умения к используемым упражнениям предъявляются определенные требования: ученик должен знать цель упражнения, каких результатов нужно добиться, для чего; в случае актуализации перспективы деятельности обеспечивается более успешное выполнение поставленной задачи; при выполнении упражнения необходимо следить за тем, чтобы действия с первых попыток соответствовали эталону выполняемого упражнения, чтобы не закрепить ошибки; если ошибки все же возникают, следует изменить стоящую перед учеником задачу, разбить сложное упражнение на ряд более простых; число повторений упражнений зависит от индивидуально психологических особенностей школьников и должно быть достаточным для формирования умения или закрепления навыка (если повторений мало, навык не вырабатывается, если много — упражнение вызовет отрицательное отношение к деятельности в целом); упражнение не должно быть случайным в системе упражнений, а также случайным набором однотипных действий; система нужна как при отборе последовательных действий, например, постепенное усложнение, так и при определении системы упражнений для формирования конкретного умения; упражнения нельзя прерывать на длительное время, иначе навык образуется медленно, а если еще не закреплен, забывается и теряется (50).
Программа формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся
Для наглядного описания процесса формирования исследовательских умений старшеклассников воспользуемся методом моделирования. При этом мы придерживаемся той позиции, что программа является нормативной, ориентирующей моделью. Научная модель- (от латин. Modulus-мера, образец) — мысленно представленная или материализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте (148,С67).
Метод моделирования предполагает исследование сложных педагогических процессов путем их упрощенного представления. С помощью моделирования можно воспроизвести статику и динамику социального объекта. Модель исходит из реальных связей и возможностей и ориентируется на оптимальные пути решения искомой задачи, достижение максимального эффекта при реальных возможностях. По мнению Н.П. Пищулина и В.М. Ананишнева, программа как нормативная, ориентирующая модель «должна помогать приступающему к изучению предмета быстрее войти в курс дела, прояснить ему, каков смысл изучения дисциплины (и не общими положениями, а составом проблемных ситуаций, разрешению которых служит), кроме того, в программе должно быть указано, какими методами разрешаются эти ситуации» (145,СЛ6).
Учебная программа (греч. programma- объявление, предписание, план намеченной деятельности) представляет собой тезисное, концептуальное изложение науки, на которую опирается учебная дисциплина. Некоторые ученые усматривают в этом смешивание основ научной и учебной деятельности, теории как научной модели и учебной программы как модели учебного процесса. В.П. Беспалько, рассматривая учебную программу как эскизную модель определенной педагогической системы, считает, что в ней должны быть отражены такие элементы системы, как цели, реализуемые изучением данного предмета, раскрыто содержание, направленное на выполнение целей, указаны дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения (18).
Содержание обучения учебному предмету есть специально сконструированная модель соответствующей науки и ряда смежных с ней. Положительными сторонами педагогического моделирования является динамический характер связей; и отношений между объектами, входящими в педагогическую модель. Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления (9).
С позиции личностно - деятельностного подхода большое значение имеет разработка так называемых нормативных моделей, отражающих наше идеальное представление о проектируемой действительности. В качестве такой нормативной модели процесса формирования исследовательских умений старшеклассников мы рассматриваем программу «Основы учебного исследования», разработанную соискателем. Данная программа включает следующие разделы: пояснительную записку, тематическое планирование по курсу, номинативное содержание программы, методические рекомендации учителям - руководителям исследовательских работ учащихся, список рекомендуемой литературы.
В пояснительной записке обозначены цели и задачи программы, обоснованы отбор содержания и логика его изложения, спрогнозированы результаты обучения по программе и критерии их оценки.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа «Основы учебного исследования» разработана в соответствии с Типовым положением об учреждениях дополнительного образования детей и ориентирована на приобщение старшеклассников к исследовательской деятельности.
Актуальность данной программы объясняется возросшей потребностью современного информационного общества в принципиально иных молодых людях, умеющих работать с информацией, обладающих способностью самостоятельно осуществлять исследовательскую, опытно-экспериментальную и инновационную деятельность. Однако узкие временные рамки урока не позволяют в полной мере использовать потенциал исследовательской деятельности для развития учащихся. В этой связи большое значение имеет использование новых внеурочных форм работы с детьми в системе дополнительного образования, например, научного общества учащихся (НОУ).
НОУ — это добровольное творческое объединение занимающихся исследовательской работой старшеклассников под руководством учителей, ученых, стремящихся приобрести умения исследовательской деятельности и совершенствовать свои знания в определенной области науки. Однако успешная реализация исследовательской деятельности учащихся в условиях небольшого провинциального города или села при отсутствии вузов и собственных научных кадров весьма проблематична.
Решение проблемы видится в создании программы «Основы учебного исследования», нацеленной на формирование исследовательских умений старшеклассников на основе раскрытия основных характеристик содержания исследования, особенностей его организации и проведения.
Как известно, старший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования исследовательских умений. В это время у старшеклассников завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Именно для старшеклассника характерны развитые формы теоретического мышления, владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности, проявлению исследовательской инициативы и созданию чего-то нового. В это время формируется индивидуальный стиль умственной деятельности. Растет осознанное стремление к освоению деятельности на основе избирательности с преимущественной ориентацией на определенный ее вид, связанное с осознанием необходимости получения знаний именно в данной области предполагаемой профессии.
Центральным психологическим процессом этого возраста является становление самосознания и устойчивого образа «Я», в связи с чем возникает потребность в самопознании, самовыражении, самооценке и в саморазвитии. В этот период возрастает стремление к самоутверждению в роли взрослого, в том числе, и в юношеских группах (например, в НОУ). Именно совместная творческая деятельность привлекает старшеклассников не только предметной направленностью интересов и склонностей, но и тем, что она сочетается с групповым общением и осуществляется в формах, идентифицирующихся со взрослостью. Поэтому именно для обучения учащихся 9-11 классов и предназначена эта программа.
