Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старшеклассников посредством учебной игры 13
1.1. Учебная игра в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Содержательная характеристика структуры интеллектуальных умений 47
1.3. Конструирование системы учебных игр 76
Выводы по главе 1 99
Глава 2. Экспериментальное исследование дидактических возможностей учебной игры как средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников 104
2.1. Методическое обеспечение процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников 104
2.2. Характеристика сформированности интеллектуальных умений старшеклассников 145
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 164
Выводы по главе 2 179
Заключение 182
Библиография 188
Приложения
- Учебная игра в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях
- Содержательная характеристика структуры интеллектуальных умений
- Методическое обеспечение процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников
- Характеристика сформированности интеллектуальных умений старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Выпускникам школы в настоящее время недостаточно обладать прочными знаниями и быть воспитанными людьми. Жизнь требует от них самостоятельности и оригинальности мышления, умений анализировать и преобразовывать в лучшую сторону окружающую действительность. Наибольшую ценность представляют те знания, которые школьники получают самостоятельно. Поэтому важно научить старшеклассников общим способам изучения нового в зависимости от его конкретного содержания. При условии знания этих способов формируются интеллектуальные умения учащихся. Их применение оптимизирует работу учащихся и учителей, помогает им преодолеть трудности, связанные с дифференциацией в последние годы учебных программ, дает возможность облегчить их практическое усвоение.
Интеллектуальные умения- составная часть умственных способностей. Высокий уровень их сформированности или быстрый темп овладения ими служит одним из признаков общей умственной одаренности. Формирование у школьников этих умений имеет диагностическое значение. Проблема диагностики стоит в современном обществе достаточно остро, что связано с необходимостью пополнения в России рядов интеллектуальной элиты. Старшеклассник, научившийся самостоятельно приобретать знания в школе, и во взрослой жизни станет человеком, способным анализировать события и принимать ответственные решения.
Использование учебных игр- один из признаков современного учебного процесса. Они способствуют становлению творческой и инициативной личности учащегося, формируют умение видеть проблемы и принимать решения (Т.Г. Маркарьян, В.Г. Мамигонов и Т.А. Мамигонова, С.Я. Харченко, Н.Г. Ксенофонтова, В.П. Феофилова и др. ). Участие в игре оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников и развивает познавательный интерес к учебному предмету и процессу обучения (Ж.С. Хайдаров, Н.К. Ахметов, А.А. Тюков и др.).
Теория игры получила развитие в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и других психологов. В их работах создана теория игровой деятельности, рассмотрен вопрос о роли игры и ее развитии на протяжении жизни человека. Педагогические аспекты игровой деятельности, а именно: роль игры в формировании личности и коллектива, ее влияние на интеллектуальное развитие детей- раскрыты в работах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского, М.В. Кларина, О.С. Газмана и др.
Анализ научной литературы показал, что, несмотря на множество психолого-педагогических исследований, вопросы теории учебной игры и учебной игровой деятельности освещаются недостаточно: нет глубоких исследований игры как средства обучения; практически отсутствуют фундаментальные исследования использования ее в системе школьного образования, а те немногие, которые существуют, сводятся лишь к рассмотрению учебных деловых игр; не предложена пока и система учебных игр, направленных на развитие интеллектуальной активности обучаемых; отсутствуют исследования; раскрывающие зависимость интеллектуальной деятельности старшеклассников от учебной игры. В отдельных исследованиях (К.А. Родкин, А.А. Безгребельная, В.А. Верхогляд, СВ. Равинская, Т.Б. Клементьева, М.Ф. Сторонин и др.) предпринимались попытки выявить специальные умения, связанные с овладением теми или иными видами иноязычной речевой деятельности, целостная же система интеллектуальных умений, обеспечивающая готовность обучаемых к решению задач, связанных с овладением иностранным языком в реальной жизни, пока не предложена. Не изучен в достаточной мере и зарубежный опыт использования игры как средства обучения.
Исходя из актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и методической разработанности, потребности в оптимизации учебного процесса по иностранному языку, а также в оптимизации интеллектуальной активности старшеклассников определена тема исследования: «Учебная игра как средство формирования интеллектуальных умений старшеклассников (на занятиях по иностранному языку)».
Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующее противоречие между необходимостью целенаправленного формирования интеллектуальных умений старшеклассников и недостаточной разработанностью теории и практики учебной игры в системе школьного образования. Из данного противоречия вытекает проблема исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы условия организации и дидактические возможности учебной игры (по иностранному языку), способствующей формированию интеллектуальных умений старшеклассников. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников.
Предмет исследования: система учебных игр как средство формирования интеллектуальных умений старшеклассников. Рабочая гипотеза исследования определялась следующим образом: целенаправленное и последовательное применение системы учебных игровых средств (на занятиях по иностранному языку ) будет способствовать формированию интеллектуальных умений старшеклассников если:
-осуществлена диагностика уровней сформированности интеллектуальных умений;
-система учебных игр соответствует их интересам, мотивам и интеллектуальным возможностям;
-в процессе обучения систематически используются все типы учебных игр;
-организация учебных игр осуществляется в соответствии с психолого- педагогическим механизмом эффективного функционирования, включающего этапы организации учебных игр, игровые правила, «шаги» совместной деятельности учителя и учащегося и воплощенные в их содержание методические приемы обучения.
Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:
1.Изучить и обобщить отечественный и зарубежный опыт использования учебных игр в процессе обучения.
2.Разработать и создать методику диагностики уровней сформированности интеллектуальных умений старшеклассников.
3.Разработать систему учебных игр, направленных на формирование интеллектуальных умений старшеклассников; выявить и обосновать психолого-педагогический механизм функционирования этой системы, позволяющий применять ее как средство формирования интеллектуальных умений старшеклассников.
4.Опираясь на результаты исследования, подготовить рекомендации для повышения эффективности процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников посредством учебной игры (на занятиях по иностранному языку).
Методологическую основу исследования составляют положения концепции развивающего обучения, отраженные в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; концепции игры как средства социального развития личности, как средства действенного освоения знаний, навыков и умений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Р.И. Жуковская, А.А. Вербицкий, И.М. Сыроежин, Ж.С. Хайдаров и др.); оптимизации процесса обучения ( Ю.К. Бабанский, Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, Н.А. Лошкарева, И.Я. Лернер, З.А. Малькова, И.Т. Огородников, В.Ф. Паламарчук, П.Н. Пидкасистый, Я.С. Турбовской, Т.И. Шамова и др.) и интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе ( И.А. Зимняя ); концепции интеллектуальных умений, а также поэтапного развития умений и умственных действий ( Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, К.К. Платонов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. ). В диссертации также учитывался зарубежный опыт использования игры как средства обучения ( J.L. Taylor, P.J. Tansey, C.S. Greenblat, R.E. Horn, K. Jones, A.K. Gordon и др.).
Понятийно-терминологический аппарат исследования.
Интеллектуальное умение- это сформированная в процессе учебной деятельности способность к решению учебных задач познавательного и творческого характера как в стереотипных, так и в измененных условиях (проблемных ситуациях), основанная на актуализации полученных знаний и навыков, творческом использовании системы приемов, методов и средств овладения предметом («иностранный язык») и обеспечивающая готовность учащихся к самостоятельным умственным и практическим действиям не только в учебной, но и в жизненной практике.
Формирование интеллектуальных умений (по иностранному языку)-это процесс выработки совокупности интеллектуальных умений, которыми учащиеся ранее не владели при чтении, аудировании, говорении, письме и общении.
Учебная игра- это средство, используемое в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу (проблему, проблемную ситуацию), решение которой обеспечивает достижение определенной учебной цели.
Экспериментальная база исследования-муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №16 г. Рязани имени академика В.Ф.Уткина».
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов в течение 1998-2005 г.г.
Первый этап- (1998-2000г.г.). Его основными задачами были: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме; определение объекта и предмета, целей и задач исследования, разработка гипотезы; подбор методов и методик диагностики формирования интеллектуальных умений старшеклассников, необходимых для проведения эмпирической части исследования; разработка и подготовка процедуры и методических материалов для реализации формирующего этапа эксперимента; разработка творческих заданий, упражнений и учебных игр по формированию интеллектуальных умений старшеклассников. Ведущими методами на данном этапе были: анализ научной литературы, наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик, анкетирование, изучение результатов учебной деятельности.
Второй этап- (2000-2002г.г.). В качестве основных задач он включал в себя: проведение диагностических тестов с целью определения качественного уровня сформированности интеллектуальных умений и выявления динамики их развития в результате обучения путем математической обработки полученных данных, а также поиск основных педагогических путей повышения эффективности данного процесса.
Основными методами исследования были констатирующий и формирующий эксперименты. Одновременно вносились изменения в методику исследования, делались предварительные выводы и рекомендации, которые внедрялись в учебный процесс.
Третий этап- (2002-2005г.г.). В этот период осуществлялись систематизация, обработка и апробация полученных данных. Целью этого этапа была проверка, во- первых, действенности выявленных путей совершенствования процесса формирования интеллектуальных умений; во-вторых, перенос сформированных интеллектуальных умений на других учебных дисциплинах; в-третьих, готовности к принятию самостоятельных решений и совершению самостоятельных действий. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение, анализ, обобщение, систематизация и математическая обработка результатов исследования.
Организация и методы исследования.
В процессе работы над диссертацией была использована комплексная методика исследования, включающая: 1)методы подготовки и организации исследования (теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; изучение, обобщение и внедрение передового отечественного и зарубежного опыта в практику преподавания иностранного языка; системно- структурный анализ как основной способ организации исследования; структурно- функциональное и имитационное игровое моделирование; констатирующий и формирующий эксперимент; длительное включенное наблюдение); 2)сравнительное изучение различных подходов к предмету исследования; 3)анализ понятий и определений, описывающих учебную игру и интеллектуальные умения; 4)методы сбора данных (рейтинг, шкалирование, анкетирование, экспресс- опрос, беседа, тестирование, оценка и самооценка, хронометрирование); 5)методы обработки и интерпретации данных (математическая статистика, уровневый и сравнительно- сопоставительный анализ).
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) дана психолого-педагогическая характеристика игры как средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников; 2) разработаны критерии и методика диагностики уровней сформированности интеллектуальных умений старшеклассников; 3) выявлен и обоснован психолого-педагогический механизм функционирования системы учебных игр, разработана система учебных игр (на занятиях по иностранному языку); 4)установлена зависимость между использованием системы учебных игр и эффективностью формирования интеллектуальных умений старшеклассников (на занятиях по иностранному языку).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1)обоснована сущность игры как творческого задания, выполняющего функцию носителя учебной задачи (проблемы); 2)разработаны показатели оценки уровней сформированности интеллектуальных умений старшеклассников; 3)создана система учебных игр, обеспечивающая эффективное формирование интеллектуальных умений старшеклассников (на занятиях по иностранному языку).
Практическая значимость работы определяется тем, что предлагаемые в исследовании методы, приемы и формы организации учебной игры как средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников, методика диагностики интеллектуальных умений старшеклассников могут быть использованы специалистами учреждений общего, профессионального и высшего образования, системы учреждений переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на межрегиональной научно-практической конференции в г. Рязани (2003 г.), посвященной проблемам развития личности; на кафедре иностранных языков Рязанского института развития образования; на кафедре юридической психологии и педагогики Академии права и управления ФСИН России; на научно-практической конференции «Деевские чтения-2005» (г. Рязань).
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, учебно- методические разработки по проведению и организации имитационно- моделирующих игр используются на занятиях в 10-11 классах по иностранному языку в ряде школ г. Рязани (№№ 16,64,28,13). По теме исследования подготовлены и опубликованы научно-практические рекомендации общим объемом 5,7 п.л. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные положения педагогики, психологии, методики преподавания иностранного языка; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, опытной проверкой выводов и практических рекомендаций, получивших положительную оценку.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система учебных игр, направленных на формирование интеллектуальных умений старшеклассников, предусматривает их поэтапное усложнение, варьирование по количеству (от большего к меньшему), по продолжительности (от менее продолжительных к более продолжительным), по сложности (от моноситуационных к комплексным, полиситуационным). Выделены шесть основных этапов учебной игры, используемой на занятиях по иностранному языку:
а) введение и адаптация к игровым условиям;
б) продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры;
в) общее критическое обсуждение результатов работ функциональных групп;
г) рефлексивный анализ процессов игры и действий участников;
д) организационные решения;
е) подведение итогов и оценка.
2.Психолого-педагогический механизм функционирования системы учебных игр, включающий этапы организации учебных игр, игровые правила, «шаги» совместной деятельности учителя и учащегося и воплощенные в их содержание методические приемы.
3.Эффективность формирования интеллектуальных умений старшеклассников (по иностранному языку) находятся в зависимости от системы учебных игр, а именно: целесообразности их использования на занятии, целенаправленности их содержания на решение учебных задач, последовательности использования различных видов учебных игр, готовности обучаемых к участию в них.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 239 источников на русском и иностранном языках, 4 приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выделяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы формирования интеллектуальных умений старшеклассников посредством учебной игры» дан анализ состояния проблемы в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях; разработан понятийный аппарат исследования; дана содержательная характеристика структуры и уровней сформированности интеллектуальных умений; предложена система учебных игр на занятиях по иностранному языку с целью формирования интеллектуальных умений старшеклассников.
Во второй главе «Экспериментальное исследование дидактических возможностей учебной игры как средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников» представлена экспериментальная работа по введению системы учебных игр в традиционное обучение на занятиях по иностранному языку; определены цель, задачи, объект, предмет, этапы экспериментального исследования; выявлены критерии, уровни и показатели сформированности интеллектуальных умений старшеклассников; даны анализ и оценка эксперимента.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы и определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложениях представлены: варианты диагностирующих методик для выявления уровня сформированности интеллектуальных умений старшеклассников; система обучающих игр на занятиях по иностранному языку в 10-11 классах; итоговая учебная игра (Пресс- конференция по теме «Глобальные проблемы человечества»); графическое отображение результатов (87 рисунков).
Учебная игра в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях
В современной педагогике игра определяется как: 1) один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания детей, особенно младших возрастов; 2) особая форма отношения ребёнка к окружающей действительности; 3) особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность; 4) социально заданный ребёнку и усвоенный им вид деятельности или отношения к миру; 5) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); 6) деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребёнка; 7) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества» [163, с.92].
Как видно, в основном, все определения отталкиваются от понятия «деятельность» и характеризуют деятельность ребёнка. Это и понятно, поскольку игра - ведущий тип деятельности ребёнка-дошкольника (Л.С. Выготский).
На развивающую функцию игры указывал С.Л. Рубинштейн, усматривая в ней своеобразную школу жизни. Ребёнок играет, подчёркивал он, потому что развивается, и развивается, потому что играет, игра - практика жизни [136].
Вопросы эволюции детской игры рассматривались различными учёными. Так, А.Н. Леонтьев выделяет классические (сюжетные игры), игры с правилами, рубежные и дидактические. Характеризуя последние, возникающие с появлением игр-задач, он отмечает их подготовительную роль в развитии познавательных операций, требуемых в дальнейшей учебной деятельностью ребёнка [ 102 т. 1 с.322].
Согласно проведённым исследованиям, постепенно соотношение игровых приёмов и элементов обучения в различных возрастных группах меняется, развиваясь в направлении от игр с элементами обучения к учебным занятиям с введением игровых приёмов [107, с.7]. Т.А. Конникова, используя положения А.С. Макаренко, работы психологов, опираясь на личный экспериментальный материал, сделала важную попытку проследить динамику возрастной мотивации игры[88].
Однако, по замечанию Б.Г. Ананьева, «игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни» [5,с.20].
Проанализировав принятую в отечественной психологии концепцию развития основных видов деятельности в филогенезе (труд является базой возникновения двух других основных деятельностей- учения и игры) и в онтогенезе (порядок развития определяется последовательностью игра -учение - труд), Б.Г. Ананьев предположил другую, общую для филогенеза и онтогенеза схему основных видов деятельности человека как субъекта. Основу её составляют труд и возникающие на его фундаменте общение и познание как виды деятельности и как движущие силы психологической эволюции человека, приобретшие самостоятельность в ходе социально-исторического развития [там же, с, 19-20]. Игра и учение рассматриваются им в качестве подготовительных к труду форм деятельности, в которых формируется индивидуальное сознание. Вместе с тем, всегда подчёркивалось, что игра и учение сформировались как продукты развития труда, общественно-трудовой практики людей. Кроме того, как игра, так и учение - результат взаимосвязи общения и познания, а вместе с тем важные средства дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих функциональным процессам общественного развития [там же, с. 19-20].
Б.Г. Ананьев отмечает формирующую роль игры в психическом развитии человека. Человек есть формирующийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе субъект труда, общения и познания как основных социальных деятельностей, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации-экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определённых деятельностей [5,с.25;6,с.10]. В процессе изменения основных видов деятельности человека формируются его характер и способности, общая одарённость и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития [5,с.25].
Известным является положение о том, что одновременно со свойствами субъекта познания формируются и свойства субъекта деятельности. Социальное формирование человека не ограничивается формированием личности-субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное . формирование человека - это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе и т.д. - это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций [6,с.70].
Идеал связи игры с практикой, воздействием на мир принадлежит С.Л. Рубинштейну, который отмечал: «Игра человека - порождение деятельности, посредством которого человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность» [136,с.112].
По мнению психологов, игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Связанная с действительностью воображения игра взрослого человека и ребёнка выражает тенденцию, потребность в преображении окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется [8 ].
Игра - насущная, объективная потребность процесса познания мира, человеческой культуры в целом [64,с.31].
В психологической концепции игровой деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин) игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе её осуществления. По мнению А.А. Тюкова, такое определение является односторонним и подчёркивает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания её процессов. Он дополняет это определение и делает вывод о том, что игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, г игровых функций или сюжета. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта ( исследовательское и творческое отношение к действительности [154,с.50-51].
Как уже отмечалось, игра - синтез воспитания, познания и общения и потому является эффективным средством их формирования и развития. Она имеет большое значение для всестороннего развития личности, обусловливая радость созидания, стремление получить и увидеть результат своих действий при условии приложения усилий (умственных, эстетических и др.), содержательное, отвечающее познавательным запросам общение со сверстниками, радость осознания веры в свои силы в результате взаимооценки и педагогической оценки [65,с. 19-23].
Содержательная характеристика структуры интеллектуальных умений
Учебная игра как специальный вид деятельности, направленный на усвоение и применение конкретных знаний, умений и навыков, является средством обучения, основной педагогический смысл и назначение которого - научить действовать. В школе игра должна представлять собой самостоятельную познавательную деятельность учащегося в рамках конкретных правил и условий, направленную на поиск, обработку и усвоение учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации. Обеспечивая динамичность и продуктивность мышления, оперативность памяти в процессе умственной и познавательной деятельности, учебная игра становится средством формирования интеллектуальных умений.
Интеллектуальные умения составляют органическую часть содержания образования в средней школе и имеют межпредметный характер. На необходимость формирования интеллектуальных умений школьников для решения развивающих задач образования указывали многие философы и педагоги, в том числе Демокрит, М.Ф. Квинтилиан, И.Г. Песталоцци, Л.С. Выготский, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский , К. Д. Ушинский и др. Интеллектуальные умения - один из показателей общего уровня умственного развития человека, фактор повышения качества знаний школьников, развития их познавательной самостоятельности , умственных и творческих способностей / Д.Н. Богоявленский , А.А. Люблинская , Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина /. Они способствуют преодолению учебной перегрузки в результате интенсификации мышления / Н.И. Запорожец /. При специальном обучении этими умениями овладевают дошкольники, при его отсутствии они недостаточно сформированы у взрослых. Успешность овладения ими зависит не от возраста, а от типа обучения.
Умения рассматриваются как действия, включающие знание о способе деятельности и опыт его реализации. Прием, лежащий в основе умения, представляет собой совокупность определенных операций Их усвоение в необходимой последовательности и приводит к формированию умения / IO.K. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.Н. Скаткин /. Уровень применения интеллектуального умения может существенно меняться в зависимости от конкретных условий.
Основу определения интеллектуального умения составляют, по сути, два понятия: «умение» и «интеллект».
В одних исследованиях умение определяется как незавершенный навык, представляющий собой более совершенный этап овладения действием, так как развивается в результате длительных упражнений (Е.Н. Кабанова-Меллер, К.Н. Корнилов, A.M. Левинов и др.). В других- как творческое действие, которое образуется на основе сформированных знаний, навыков (А.Е. Дмитриев, СИ. Кисельгоф, А.Т. Левитов, Е.А. Миллерян, В.А. Сластенин, З.И. Ходжава и др.). Несмотря на некоторые расхождения в определении данного понятия, многие авторы сходятся в том, что умение приобретается в деятельности, а в структуру умений входят знания, навыки, умственные и практические действия [60, с.8].
Е.А. Милерян определяет умение как «чрезвычайное сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении его системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.
К.К. Платонов выделяет 5 этапов формирования умений: 1) первоначальное умение; 2) недостаточно умелая деятельность; 3) отдельные общие умения; 4) высокоразвитое умение; 5) мастерство [131].
Пытаясь разрешить спор между исследователями, которые считают, что навыки предшествуют умениям, и теми из них, которые полагают, что умения возникают раньше, А.А. Степанов указывает на многозначность слова «умение», которое подразумевает «и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности». Ученый говорит о необходимости различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. «Элементарные умения- это действия, возникающие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в общении с предметом. Умение-мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний [125, с.138].
Г.С. Сухобская характеризует умение (и особенно навык) как стереотип, заученную систему операций, которая не исчезает сразу же, когда в замен ей предлагается другая, с которой они могут длительное время существовать [128,с.95].
В настоящее время широко исследуются педагогические умения (Н.В. Кузьмина, Г.А. Засобина, А.А. Деркач, З.Ф. Леонова, А.П. Акимова, В.К. Алманова, С.Я. Харченко и др. ). Н. В. Кузьмина дает классификацию педагогических умений в соответствии со структурой деятельности педагога (гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские, проектировочные), в соответствии с педагогическими задачами, решаемыми педагогом (в учебной или воспитательной области). Гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения в учебной или воспитательной области могут еще различаться в зависимости от того, при решении каких задач по временным признакам (стратегических, тактических или оперативных) эти умения нужны.
Ю.К. Бабанский, исследуя вопросы рациональной организации учебной деятельности, приходит к выводу о том, что учащийся должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, а также уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации. Так, наряду с учебно-организационными и учебно-информационными умениями он выделяет учебно-интеллектуальные умения учащихся. К ним относятся такие умения, как: 1) мотивировать свою деятельность; 2) внимательно воспринимать информацию; 3) рационально запоминать; 4) логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; 5) решать проблемные познавательные задачи; 6) самостоятельно выполнять упражнения; 7) осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности [16,с.92].
Проблемы изучения обобщенных интеллектуальных умений отражены в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Н.А., Менчинской, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, Е.Н. Кабановой- Меллер, З.И. Калмыковой, В.И. Зыковой, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, С.Н. Шеварева, А.В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, К.А. Славской, Я.А. Пономарева, В.П. Беспалько, А.Г. Ковалева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, К.К. Платонова, Ю.А. Самариной и др.
В исследованиях раскрываются условия и этапы формирования интеллектуальных умений, проявляющихся в решении учащимися математических, физических, грамматических задач. Получены данные, свидетельствующие о том, что успешность в овладении этими умениями зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации учащимися используемых знаний. Интеллектуальные умения формируются в процессе усвоения знаний, и вместе с тем степень их развития в значительной мере определяет качество усваиваемых знаний и успешность их применения. Формирование обобщенных интеллектуальных умений, как нам кажется, осуществляется наиболее эффективно в проблемных ситуациях, стимулирующих к творческим поискам. Самостоятельно приобретенные знания лучше усваиваются и успешнее применяются. Овладение такими умениями расширяет познавательные возможности учащихся.
В настоящее время известно свыше 70-ти определений интеллекта. Н.Д. Левитов определяет интеллект как свойство личности, выражающееся в способности глубоко и точно отражать в сознании предметы и явления объективной действительности в их существенных связях и закономерностях, а также в творческом преобразовании опыта [99].
Понятие «интеллект» является культурно- историческим и испытывает на себе, по словам В.Зинченко, многочисленные наслоения и напластования, предшествовавшие его современному словоупотреблению. В этом сложность его определения, зафиксированная психологической наукой. [73, с. 100]
Методическое обеспечение процесса формирования интеллектуальных умений старшеклассников
На основании теоретических положений, представленных в главе I диссертационного исследования, была проведена экспериментальная работа по формированию интеллектуальных умений старшеклассников на уроках иностранного языка с привлечением системы учебных игр, введенных в традиционное обучение.
Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности применения учебной игры как средства формирования интеллектуальных умений старшеклассников.
Объект эксперимента- процесс формирования интеллектуальных умений старшеклассников на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе.
Предмет экспериментального обучения заключался в формировании интеллектуальных умений старшеклассников на занятиях по иностранному языку с использованием системы учебных игр, введенных в традиционное обучение.
Исходя из целей эксперимента были поставлены следующие задачи экспериментального обучения:
1 .Разработать методику диагностики уровней интеллектуальных умений старшеклассников и апробировать ее в процессе экспериментальной работы.
2.Разработать и апробировать технологию формирования интеллектуальных умений старшеклассников на уроках иностранного языка с использованием системы учебных игр.
3.Выяснить степень эффективности экспериментального обучения и определить достоверность результатов методами математической статистики.
Педагогический эксперимент осуществлялся в 1998-2005 гг. на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 16 г. Рязани» имени академика В.Ф.Уткина при поддержке директора СВ. Головой, учителей английского языка О.Е. Лыковой, Е.П. Рындина.
Экспериментальное обучение осуществлялось в рамках занятий по иностранному языку в 10-11 классах с использованием системы учебных игр, введенных в традиционное обучение. При выборе двух групп из учащихся 10-11 классов (экспериментальной и контрольной) учитывались показатели успеваемости по иностранному языку, а также их общий уровень развития.
Контроль за ходом эксперимента осуществлялся в четырех видах речевой деятельности (чтении, аудировании, говорении и письме). Объектами контроля в проверочных заданиях явились такие речевые умения, как: Чтение -умение понять общее содержание и основные факты, о которых сообщается в чтении (ознакомительное чтение); -умение найти в тексте необходимую информацию; -умение точно понять сообщаемую в тексте информацию; Аудирование -умение понять общее содержание аудиотекста; -умение понять основное содержание (главную мысль) аудиотекста. Письмо -умение заполнить официальный бланк (анкету); -умение написать короткое сообщение на заданную тему, сочинение реферат, письмо к зарубежному другу.
Говорение-умение вести беседу на темы, предлагаемые учителем. При этом языковые средства должны соответствовать коммуникативным намерениям говорящего.
Оценка выставлялась в соответствии с выделенными нами критериями и показателями их сформированности. Так, например, оценка выполнения заданий по чтению и аудированию осуществлялась с помощью заданий закрытого типа, т.е. таких заданий, в которых учащимся предлагалось выбрать один из нескольких вариантов ответа. Оценка в письме и говорении производилась с помощью заданий, предполагающих ответы, формулируемые самими учащимися. Оценку производили учитель, работающий в этих группах, и специально подготовленные компетентные судьи, согласно заранее оговоренным критериям.
Оценка выполнения заданий по письму осуществлялась по следующим параметрам: 1) выполнение коммуникативной задачи ( насколько полно и точно она выполнена); 2) грамматическая корректность (орфографическая и синтаксическая грамотность, выраженная, в том числе, количеством допущенных ошибок); 3) корректность употребления лексического материала и связность текста (обоснованность употребления лексики, ее разнообразие, обеспечение связности текста за счет внутрифразовых и межфразовых связей). Оценка навыков устной речи учащихся происходило по таким параметрам, как: 1) выполнение коммуникативной задачи; 2) связность речи; 3) лексико-грамматическое оформление речи; 4) фонетическое оформление речи (произношение на уровнях слова и фраз, интонация).
Итоговым этапом контроля явилась комплексная имитационно-моделирующая игра (Пресс-конференция) на тему «Глобальные проблемы человечества»(см. Приложение 3), позволившая старшеклассникам продемонстрировать все, чему они научились, а учителю оценить их навыки и умения. Она обеспечила реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию интеллектуальных умений, связанных с иностранным языком и явилась своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля обучающихся.
Исследование дидактических возможностей учебной игры как средства формирования интеллектуальных умений (ИУ) старшеклассников проводилось с 1998 по 2005 г.г.
Первый этап (начальный 1998-2000 г.г.) был нацелен на решение следующих задач: 1. изучение особенностей учебной деятельности старшеклассников на занятиях по иностранному языку и поиск новых путей и средств ее оптимизации; 2. выявление и изучение передового отечественного и зарубежного опыта по активизации учебной деятельности учащихся в средней школе (на старшей ступени обучения на занятиях по иностранному языку); 3. разработка отдельных игр и их апробация на занятиях по иностранному языку с учащимися 10-11 классов средней школы.
Основными методами исследования на данном этапе явились: структурно-функциональное и имитационно-игровое моделирование; пробное обучение; наблюдение и анализ данных, полученных эмпирическим путем; метод опроса.
Он, по сути, сыграл подготовительную роль, позволив выявить основные тенденции в современной теории и практике обучения, высветить круг проблем, связанных с применением активных методов обучения (в частности, игр) в средней школе, определить и сформулировать тему исследования, а также подвел к серьезному практическому исследованию данной проблемы. На этом этапе стало возможным уточнить программу исследования, наметить его основные этапы, выбрать оптимальные методы. Первые данные, полученные в ходе него, подвели к постановке ряда вопросов, ответы на которые предстояло получить, и к формированию различных гипотез, справедливость которых предстояло проверить.
Характеристика сформированности интеллектуальных умений старшеклассников
Как уже отмечалось выше, выявление факта сформированности интеллектуальных умений по ИЯ в 10-11 классах ЭГ и КГ до формирующего эксперимента, проводилось на основе анкетирования (см. приложениеі, анкетный лист 2, 3, 5, 6) и предэкспериментальных срезов ( см. Приложение 1, анкетный лист 7, 8, 9) по всем видам речевой деятельности. Итоги опроса проверялись тестированием. В качестве контрольных использовались тестовые задания, разработанные и апробированные в практике преподавания иностранных языков в старших классах средней общеобразовательной школы. Количественный и качественный анализ сформированности умений позволил выделить среди десятиклассников учащихся с высоким, среднем и низким уровнями развития умений.
Сравнение с данными, которые были получены до формирующего эксперимента показало, что в обучении был достигнут определенный прогресс, причем более значительный в ЭГ, где из 100% учащихся, имевших низкий уровень развития умений до формирующего эксперимента (по итогам предэкспериментального среза), к концу года оставалось только 20 % (против 83,3% до формирующего эксперимента и 50% после формирующего эксперимента в КГ) . При этом состав учащихся высокого уровня развития умений составил 50% (16,7% в- КГ), среднего уровня - 30% (33,3% в контрольной группе). Средняя оценка интеллектуальных умений у старшеклассников ЭГ достигло 3,0 и оказалось несколько выше, чем у учащихся КГ (2,5). Выше оказались и средние оценки у учащихся высокого и среднего уровней, чуть ниже- у учащихся низкого уровня умелости.
Средняя оценка всех групп интеллектуальных умений в ЭГ была приблизительно одинакова и варьировалась от 2,9 (проектировочные и конструктивные умения) до 3,0 (гностические умения) и 3,1 (организаторские и коммуникативные умения). В то же время в контрольной группе эта оценка колебалась от 2,3 (организаторские умения) до 2,4 - 2,5 (конструктивные, проектировочные, коммуникативные умения) и 2,6 (гностические умения). Таким образом, несмотря на что уровень развития умений старшеклассников экспериментальной и контрольной групп остался низким, старшеклассники ЭГ сумели ближе подойти к среднему уровню развития умений. При этом наибольшего прогресса (роста), по сравнению с контрольной группой, они сумели достичь в сформированности коммуникативных, организаторских и гностических умений. Хотя по другим группам умений средняя оценка была невысокой, тем не менее зафиксирован значительный сдвиг в сформированности у учащихся проектировочных и конструктивных умений. В результате обучения около 50% старшеклассников экспериментальной группы сумели переместиться с низкого на более высокие уровни сформированности умений, в то время как в контрольной группе их число составляло приблизительно 25-30% .
Индекс удовлетворенности сформированностью интеллектуальных умений по иностранному языку у учащихся в ЭГ невысок и равен 0.Однако он выше по сравнению с индексом удовлетворенности в КГ (-0,42). Если же рассматривать его с точки зрения динамики , то можно констатировать , что в КГ он возрос в большей степени, чем в ЭГ.
По результатам самооценки, в ЭГ наиболее высокого уровня достигают коммуникативные умения, за ними следуют организаторские, затем конструктивные, гностические и проектировочные. В КГ порядок в соответствии с уровнем сформированности умений следующий: конструктивные, гностические, организаторские, проектировочные и коммуникативные умения.
Покомпонентный анализ всех 5 групп формируемых интеллектуальных умений выявил следующее. Максимального прогресса в ЭГ достигают проектировочные умения, за ними следуют коммуникативные, а затем гностические и конструктивные. Приблизительно так же развивается динамика интеллектуальных умений и в КГ, однако рост их осуществляется медленнее, поскольку за один и тот же промежуток времени уровень интеллектуальных умений в ЭГ достигает более высокой отметки (при почти одинаковом уровне до формирующего эксперимента). Это привело к мысли о том, что формирование интеллектуальных умений в ЭГ должно проходить быстрее, чем в контрольной. Иными словами на формирование одного умения в ЭГ должно затрачиваться времени меньше по сравнению с КГ. В таком случае можно говорить об интенсификации процесса формирования умений.
Данное предположение проверялось с помощью хронометрирования. С этой целью было выбрано несколько умений, которыми старшеклассникам предстояло овладеть. На каждом занятии проводилась их оценка. При этом факт сформированности фиксировался в том случае, когда оценка достигала относительно высокого уровня и оставалась достаточно стабильной в течение нескольких последующих занятий. Если эта оценка на последующих занятиях менялась в сторону увеличения, можно было говорить о динамике сформированное умения. Результаты этого исследования подтвердили наше предположение и показали, что на формирование определенного умения в ЭГ уходило меньше времени, чем в КГ. Так, если уже на втором занятии в ЭГ был зафиксирован факт сформированности умения реагировать на вопрос или высказывание собеседника, то в КГ об относительной сформированности того же умения можно было сказать лишь на четвертом занятии.
Перейдем к рассмотрению интеллектуальных умений, формируемых у десятиклассников во время эксперимента, и попытаемся проследить динамику их развития. Покомпонентный анализ всех 5 групп сформированности ИУ выявил следующее. Гностические умения
Высокого уровня владения гностическими умениями в ЭГ достигли 20% (в КГ - 16.7%), среднего уровня - 30% против 20% при начале эксперимента (в КГ процентный состав старшеклассников, по сравнению с окончанием эксперимента, не изменился и равнялся 16.7%), на низком уровне остались 50% учащихся по сравнению с 80% в начале (в КГ - 66.7% против 83.3% при окончании эксперимента). Изучение динамики формирования конкретных гностических умений в ЭГ и КГ показало, что все умения этого блока получили свое развитие в обеих группах. При этом наибольшего прогресса десятиклассники экспериментальной группы достигли в приобретении знания разговорных фраз и умения использовать их в конкретной ситуации, умения определять основные цели и задачи предложенной ситуации и соотносить ее с реальной жизнью, а также умения работать со справочной и дополнительной литературой. Заметной оказалась динамика роста умения формулировать вопросы по содержанию текста в ходе чтения и аудирования, а также умение определять тему текста по заглавию (при чтении и аудировании).
Для выявления самооценки и оценки данных умений были составлены анкеты и варианты диагностирующих заданий, позволившие определить уровни сформированности интеллектуальных умений этого блока, (см. Приложение 1, анкетный лист 2,3).
Самооценка данного блока умений в экспериментальной группе в целом чуть занижена, а в контрольной группе заметно завышена, особенно у десятиклассников низкого уровня развития интеллектуальных умений, (см. Приложение 4, рис. I с, 29-34). Незначительное занижение самооценки в экспериментальной группе свидетельствует об умении десятиклассников достаточно адекватно оценивать собственные знания и умения. Это подтверждает анализ их самооценки по группам умений. Причем замечено, что больше всего оценка занижается учащимися высокого и среднего уровней, у десятиклассников низкого уровня она почти совпадает с оценкой компетентных судей. Это говорит о повышенной требовательности и самокритичности учащихся высокого и среднего уровней. Сравнение самооценки учащихся ЭГ с самооценкой учащихся КГ, которая отличается значительной завышенностью у учащихся низкого уровня развития умений, позволяет сделать вывод, что экспериментальная система обучения оказывает влияние на формирование у учащихся низкого уровня умения достаточно адекватно оценивать себя.
В ЭГ и КГ наблюдался рост удовлетворенности учащихся процессом формирования гностических умений. Однако степень удовлетворенности в ЭГ была значительно выше. Об этом свидетельствовало сравнение индекса удовлетворенности в динамике в ЭГ и КГ.
