Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования интеллектуальных умений 14
1.1. Психолого-педагогическое толкование понятия "умение" 14
1.2. Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных умений 31
1.3. Довузовское образование в системе непрерывного образования... 48
1.3.1. Показатели, составляющие готовность старшеклассников к обучению в вузе . 58
1.3.2. Организация довузовского образования (на примере университетской системы образования) 74
Выводы. 80
Глава 2. Опыт формирования интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на примере университетской школы) 82
2.1. Реальное состояние сформированности интеллектуальных умений старшеклассников 82
2.2. Характеристика университетской школы в системе довузовского образования 104
2.3. Процесс формирования интеллектуальных умений учащихся университетской школы 125
2.3,1.Информационно-мотивационный этап формирования интеллектуальных умений старшеклассников. 125
2,3.2.Деятельностно-прогностический этап формирования интеллектуальных умений старшеклассников 146
Выводы 179
Заключение 182
Список литературы 186
Приложения 209
- Психолого-педагогическое толкование понятия "умение"
- Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных умений
- Реальное состояние сформированности интеллектуальных умений старшеклассников
- Характеристика университетской школы в системе довузовского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема формирования интеллектуальных умений в довузовском образовании в настоящее время стоит особенно остро как перед педагогической наукой, так и перед практикой. Проблема встает в связи с необходимостью подготовки нового поколения молодых специалистов, способных решать быстро и качественно сложные задачи, не по шаблону, а творчески; рассматривать решаемую задачу с позиции компетентностного подхода, проявляя конкурентоспособность. Современным отраслям производства требуются специалисты, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать широкий спектр проявлений бытия целостного мира, не теряя за деталями общей картины, обладающие глубокими фундаментальными знаниями.
Проблема становится все более актуальной в настоящий момент, в связи с тем, что Россия подписала Болонскую конвенцию, согласно которой специалист, закончивший российский вуз, должен соответствовать общеевропейскому уровню требований к его интеллектуальным и профессиональным умениям.
Проблема формирования интеллектуальных умений актуальна именно для довузовского образования, поскольку в этот период необходима подготовка к успешному обучению в вузе, в котором на основе сформированных интеллектуальных умений предполагается формирование умений профессионального характера.
В психолого-педагогической науке осуществляются серьезные разработки, являющиеся теоретической основой исследования проблемы формирования интеллектуальных умений.
В современной науке имеется целый ряд работ, посвященных развитию мышления на основе формирования приемов умственной деятельности (И.И. Беляева, Г.Н. Волков, А.А. Зворыгина, А.А. Курплев, Н.В. Марков, Н.О. Новоселова, В.О. Семенов). Анализ проявления интеллектуальных способностей проводился П.П. Блонским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, П.Ф, Каптеревым, О.Е. Лебедевым, А.Н. Леонтьевым, Т.Т. Маркарьяном, С.Л. Рубинштейном, О.М. Фридманом, СТ. Шацким, Д.В. Элькониным.
Ученые подчеркивают, что развитие умственной деятельности зависит от уровня сформированности интеллектуальных умений, поскольку с помощью интеллектуальных умений осуществляются все когнитивные процессы, а также любая деятельность человека, в которую включено мышление. Интеллектуальные умения мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале.
Для понимания процессов формирования интеллектуальных умений имеют значение суждения Л.С. Выготского, Д.Б. Богоявленской, А.Ф. Говорковой, В.И. Зыковой, И,Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поспелова, в которых отмечается взаимосвязь процессов обучения и развития, роль приемов умственной деятельности в развитии логического мышления, зависимость формирования интеллектуальных умений от способа обучения.
В психологической литературе разработаны несколько теорий и концепций формирования умений: концепция формирования интеллектуальных умений и навыков (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция трансформации умения в навык (Н.Д. Левитов, М.М. Шварц), концепция трансформации навыка в умение (К.К. Платонов, Д. Толлингерова).
Поскольку интеллектуальные умения выступают важной составной частью культуры умственного труда, являющейся основой профессиональных умений и навыков, формируемых в высших профессиональных образовательных учреждениях, то формирование базовых интеллектуальных умений старшеклассников является основной задачей довузовского образования.
В педагогической науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимый для исследования проблемы качества довузовского образования. Отдельные аспекты формирования качественного довузовского образования рассматривались в работах Ю.А. Конаржевского, А.В, Кострюкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера. Существует также целый ряд исследований, в которых вопросы качества довузовского образования рассматриваются с современных управленческих позиций (В.А. Бордовский, Н.Н. Булынский, З.Д, Жуковская, И.А. Ивлиева, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Усова).
В довузовском образовании формирование интеллектуальных умений выступает определяющим фактором успешности выпускника школы при его поступлении в вуз и последующем обучении.
Но, несмотря на широкое рассмотрение психолого-педагогических основ формирования интеллектуальных умений, в теории и практике педагогики остается недостаточно изученным вопрос содержательной основы формирования интеллектуальных умений в довузовском образовании как базы для поступления в вуз, продолжения образования, решения жизненно важных задач.
Таким образом, недостаточная разработанность теории и практики вопроса формирования интеллектуальных умений учащихся старших классов в системе довузовского образования, а также актуальность поставленной проблемы для личности выпускника школы, учителей средних общеобразовательных школ и педагогов вуза, предопределила выбор темы диссертационного исследования "Формирование интеллектуальных умений старшеклассников в довузовском образовании (на опыте университетской школы)".
Цель диссертационного исследования — определить педагогические условия формирования интеллектуальных умений старшеклассников на основе анализа учебно-воспитательного процесса университетской школы.
Объект исследования - довузовское образование в системе школа-вуз.
Предмет исследования - формирование интеллектуальных умений старшеклассников в условиях университетской школы как учреждения довузовского образования.
Гипотеза исследования основывается на тезисе о том, что интеллектуальные умения, которые являются определяющим компонентом качества довузовского образования, будут формироваться успешно, если: интеллектуальные умения будут рассматриваться учащимися как характеристика деятельности, помогающая успешности в жизни, в частности, способствующая поступлению в вуз; будет четко установлен перечень интеллектуальных умений, подлежащих формированию, с учетом возрастных особенностей старшеклассников и жизненных перспектив личности, в том числе перспектив дальнейшего обучения в высшей школе; в основу формирования интеллектуальных умений будут положены принципы системности, преемственности, последовательности, субъектности; формируемые интеллектуальные умения будут востребованы в ходе учебно-воспитательного процесса в школе; учащимся будет дана ценностная установка на востребованность формируемых интеллектуальных умений на выпускных и вступительных экзаменах, в процессе дальнейшего обучения; будут реализованы следующие педагогические условия: обеспечение деятельности адекватной формируемым умениям; развитие субъектной позиции учащихся; этапность процессов формирования интеллектуальных умений; вооружение школьников алгоритмом формирования интеллектуальных умений.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования: - проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью определения понятия "интеллектуальные умения"; опре делить наиболее важные интеллектуальные умения, сформирован- ность которых повысит готовность старшеклассников к обучению в вузе; выявить основные методы и приемы их формирования; определить особенности организации довузовского образования в системе непрерывного образования; провести диагностику сформированное интеллектуальных умений старшеклассников, абитуриентов университета; дать характеристику университетской школы в системе довузовского образования как базы организации исследовательской работы; организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности влияния педагогических условий на формирование интеллектуальных умений старшеклассников.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, В.В. Симонов, Т.И. Шамова), теории развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Абульханова-Славская, А.Г, Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, А.В. Рубинштейн, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская), концепции непрерывного образования (Е.П, Белозерцев, B.C. Гершунский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин), результаты психологических исследований формирования умений в старшем школьном возрасте (Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.М. Колягин, Н.А. Ломов), концепции формирования умений (В.Т. Кудрявцев, Е.И. Милерян), и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Экспериментальной базой исследования явились университетская школа-лицей №2 (с 1999 г.), лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья (с 2000 г.), школы №№7,30 города Оренбурга (с 2000 г.), пять профильных школ Оренбургской области, заключивших с ОГУ договор о сотрудничестве (с 2001 г.).
Исследование осуществлялось в течение шести лет и проводилось в несколько этапов, на каждом из которых, исходя из поставленных задач, применялись свои методы исследования.
Первый этап (1998-1999гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования осуществлялся поиск ведущих противоречий; формировалось направление научного поиска, выделение предмета и объекта исследования; определялись цель и гипотеза, которые уточнялись в процессе изучения проблемы.
На первом этапе использовались такие методы, как анализ, сравнение, сопоставление и обобщение.
Второй этап (1999-2002гг.) — констатируюгций: осуществля лась опытная проверка гипотезы, шел поиск оптимальных путей формирования интеллектуальных умений; разрабатывалась программа поэтапного формирования интеллектуальных умений в образовательном процессе университетской школы, осуществлялась ее апробация, отслеживалась результативность.
Использовались методы диагностики, моделирования, проектирования, анализа, обобщения, анкетирования, тестирования.
Третий этап (2002-2004гг.) - заключительно-обобщающий'.систематизация и обобщение результатов исследования, опреде ление условий, проверка и внедрение полученных результатов на других экспериментальных площадках (школах №№7, 30, лицее- интернате для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья, пяти школах Оренбургского района), диссертационное оформление исследования.
Использовались методы: обработка эмпирических данных, обобщение.
Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлена совокупность интеллектуальных умений, формирование которых обеспечивает качество довузовского образования (умения анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, поиска решения задачи); обоснован поэтапный процесс формирования интеллектуальных умений (информационно-мотивационный и деятельностно-прогностический этапы); разработаны и апробированы способы формирования интеллектуальных умений; предложен метод оценки уровня сформированное интеллектуальных умений старшеклассников в процессе создания коллективного образовательного продукта - пособия по математике для поступающих в вузы.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении научно-педагогических знаний об интеллектуальных умениях и особенностях формирования интеллектуальных умений старшеклассников в условиях довузовского образования. Раскрыта организация образовательного процесса в университетской школе по формированию интеллектуальных умений старшеклассников на основе межпредметных связей как модель организации довузовского образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана программа формирования интеллектуальных умений старшеклассников; разработано содержание семинарских занятий для старшеклассников по реализации информационно-мотивационного этапа формирования интеллектуальных умений; разработана серия занятий для старшеклассников, содержащих ситуации деятельностно-прогностического этапа по формированию интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения, классификации, моделирования, умения решать задачи; предложен учебно-практический материал для формирования умения решать задачи; - создано пособие по математике для поступающих в вузы. На защиту выносятся следующие положения:
1. перечень интеллектуальных умений старшеклассников, сформированность которых повышает уровень и качество их довузовского образования - умения анализа, синтеза, классификации, обобщения, моделирования, решения задач;
2.совокупность педагогических условий, выполнение которых гарантирует формирование интеллектуальных умений учащихся: -обеспечение деятельности адекватной формируемым интеллектуальным умениям; -организация этапности процесса формирования интеллектуальных умений (этап информационно-мотивационный - подготовительный и этап деятельностно-прогностический - основной); -вооружение учащихся алгоритмом личностного формирования каждого интеллектуального умения: получение информации, оценивание ее для личных целей, коррекция своей познавательной деятельности в соответствии с приобретенными знаниями об умении, самостоятельное применение формируемого умения; -обеспечение развития субъектной позиции учащихся в деятельности при формировании интеллектуальных умений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется опорой на закономерности и взаимосвязи изучаемых явлений; организацией опытной работы с применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью лично проводимого исследователем опыта; апробацией выводов в массовой школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе университетской школы, лицее-интернате для одаренных детей Оренбуржья, школ №№7,30 города Оренбурга, пяти школ Оренбургской области, а также посредством консультирования учителей школ города Оренбурга, проведения соискателем открытых уроков по формированию интеллектуальных умений.
Материалы диссертации использованы в создании ряда пособий практического характера, опубликовании статей. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались на педагогических советах университетской школы; заседаниях
13 методических объединений естественно-научных дисциплин; заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы, кафедры высшей математики, кафедры алгебры и геометрии ОГУ.
С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на X и XI научно-практических конференциях 2001 и 2002 гг. (г. Оренбург), на Всероссийской научно-практической конференции Форум "Инновации - 2002", I Всероссийской научно-методической конференции "Менеджмент российской системы образования" (г. Пенза).
Личный вклад соискателя состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в научных статьях, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении, руководстве и проведении длительной опытно-экспериментальной работы по формированию интеллектуальных умений; анализе результатов теоретического и экспериментального исследований; внедрении в образовательный процесс экспериментальных школ спецкурса по формированию интеллектуальных умений учащихся 10-11 классов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, что обусловлено задачами исследования, логикой раскрытия темы и практической целесообразностью изложения материала.
Психолого-педагогическое толкование понятия "умение"
Понятие "умение" встречается в узкоспециальных монографиях и научных статьях, в институтских учебниках по психологии и педагогике, методических пособиях и школьных программах. Есть оно и во Временных государственных стандартах среднего образования (1993). Однако однозначного понимания содержания этого термина среди педагогов и психологов не существует.
По этому поводу еще в начале 50-х годов прошедшего столетия на страницах журналов "Советская педагогика" и "Вопросы психологии" развернулась дискуссия. Тогда в ней приняли участие такие авторитетные ученые, как Е.И. Бойко, Н.А. Рыков, К.К. Платонов, З.И. Ходжава. В разное время к анализу проблемы обращались Е. В. Гурьянов (1945, 1959гг.), С.Ф. Жуйков (1965, 1979гг.), Л.Б. Ительсон (1972, 1974гг.), Е.Н. Кабанова-Меллер (1962, 1968 гг.), A.M. Левинов (1980г.), П.А. Рудик (1972г.), А.Ц. Пуни (1959г.), М.С. Шехтер и А.Я. Потапова (1991г.) и многие другие исследователи. Но, к сожалению, так и не была выработана общепринятая и единая точка зрения.
Обратимся к существующим в отечественной науке различным дефинициям понятия "умение". В педагогической литературе имеются две точки зрения относительно его содержания. Согласно первой из них, умение есть "приобретенное в опыте мастерство, готовность или способность человека быстро и легко находить приемы решения проблемы, возникающей в ситуации усвоения новых навыков и знаний" (З.И. Ходжава) (239).
Такой же точки зрения придерживаются ряд ученых:
-умение - это выполнение системы предметных действий (Н.В. Соловьева) (199);
-умение - результат овладения действием или совокупностью действий, основанных на каком-либо правиле или системе правил. Умелым считается действие, которое выполняется различными способами в зависимости от конкретных условий и обстоятельств (В.Г. Онушкин, Е.Н. Огарев) (138);
-умение - сложная система осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний в новых условиях в соответствии с целью. В структуру умения входят простые действия - операции, овладев которыми, учащийся начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия учебно-познавательной деятельности (В.Н. Максимова) (ИЗ);
-умение — это творческое применение знаний в новой ситуации, это взаимосвязь структурных и функциональных компонентов интеллектуальной деятельности. Умение - это операциональный компонент деятельности, предполагающий действие (А.А. Деркач, С.Ф, Щербак) (47);
-умения индивидуума - одно из высочайших проявлений интеллектуальной деятельности. Проявление - одна из форм поведения индивидуума в определенных обстоятельствах (Г.В. Никитина, В.Н. Романенко) (132);
-умение - возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться (А.В. Усова, А.А. Бобров) (224);
-умение - способность творчески выполнять действия, направленные на решение задач, руководствуясь системой усвоенных знаний и навыков (В.А. Гущенко) (43);
-умения - подготовленность человека к действиям на основе знаний и опыта, это единство содержательного и операционального (А.Н. Ксенофонтова) (87);
-умение - единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны (Г.И. Щукина) (263);
умение - возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями выполнения (А.Ф. Ломов) (109).
Таким образом, в соответствии с этой точкой зрения умение определяется психологами, педагогами и дидактами как: "знание в действии": применение знаний в учебно-познавательной деятельности; способ и качество деятельности: способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности: качество личности.
С теми или иными оговорками с такими определениями согласно большинство исследователей, считая, что умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности и условиями или способами ее выполнения; по структуре - совокупность различных знаний и навыков; по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов поведения в новые условия.
Таким образом, деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиненными сознательным целям; способы осуществления действия при этом называют операциями; совокупность определенных операций - приемом деятельности; сознательное владение каким-либо приемом деятельности -умением (13).
Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение процесса формирования умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С. Выготского (30) и предметной деятельности А. Н. Леонтьева (100).
Сущность другого подхода наиболее ярко представлена Е.А. Милеряном (123). Он рассматривает умение, как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель. В исследованиях этого ученого особо интересным является положение о том, что в процессе формирования умений человеческий потенциал находит свою реализацию и умения становятся важным средством индивидуального развития. Этой же точки зрения придерживается К.К. Платонов, подразумевая под умением способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях (150).
Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных умений
В современных условиях все более осознается потребность в осуществлении научного обоснования управления процессом формирования и развития у школьников интеллектуальных умений, появилась необходимость, опираясь на выделенные психологами и педагогами отдельные положения, осуществить более детальные исследования по определению, систематизации и способам формирования интеллектуальных умений.
Интеллектуальные умения — это совокупность действий и операций по получению, переработке и применению информации в образовательной деятельности (167). Эти умения усваиваются школьниками в процессе овладения и специальными умениями, и умениями рациональной учебной деятельности.
Интеллектуальные умения, по мнению Г.И. Щукиной (263), "мобильны, подвижны, вариативны, безотказно действуют в любых ситуациях и на любом предметном материале".
С помощью интеллектуальных умений осуществляются все когнитивные процессы, а также любая деятельность человека, в которую включено мышление.
По мнению Т.И. Шамовой интеллектуальные умения - умения анализа, синтеза, сравнения, вычленения существенных признаков, выявление причинно-следственных связей, классификации, систематизации (249).
Интеллектуальные умения в подобных формулировках рассматриваются в трудах Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.А. Слатенина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской.
В теории обобщения Ю.К. Бабанский (12) выделяет следующие интеллектуальные умения: - мотивировать свою деятельность; - внимательно воспринимать информацию; - рационально запоминать; - логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное; - решать проблемные познавательные задачи; - самостоятельно выполнять упражнения; - осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности.
Интегрируя различные подходы к классификации интеллектуальных умений можно отметить наиболее часто встречающиеся. К ним относится классификация по видам конкретной деятельности: применение синтеза, анализа, сравнения в различной их роли в процессе приобретения знаний; вычленение существенных признаков при восприятии остальных как форм; вычленение существенных и осознанное восприятие остальных признаков как несущественных; использование обобщения как мыслительного приема и как фактора расширения знаний; умение производить конкретизацию имеющихся абстрактных понятий; умение легко переходить от общего принципа к конкретным задачам; широко использовать аналогию в поиске знаний при их усвоении и воспроизведении; доказывать принадлежность объекта к определенному классу; производить не только абстрагирование, но и идеализацию выделенных свойств путем мысленного перехода к предельным нормам, реально несуществующим; от факта принадлежности объекта к конкретному классу переходить к системе свойств, которыми обладает данный объект; конструировать определения через род и видовое отличие; классифицировать понятия и устанавливать отношения между ними; систематизировать учебный материал; осознавать связи между понятиями, их свойствами и отношениями, представлять структуру учебного материала и предмета в целом; рассматривать объект с различных точек зрения.
Перечень интеллектуальных учебных умений различен в зависимости от позиций автора. Однако, многие умения в разных классификациях повторяются, совпадают. Тем не менее, четкой классификации приемов умственной деятельности не сложилось. Вместе с тем, все авторы опираются в своих классификациях на мыслительные операции, которые являются исходными для процессов мышления и пронизывающими всякую деятельность.
Мышление, в самом общем виде, представляет собой опосредованное отражение связей между объектами действительности, ведущее к получению новых знаний (155). Для мышления характерны некоторые атрибуты. Во-первых, благодаря мышлению, возможно, получить знание, недоступное органам чувств, Во-вторых, мышление есть процесс решения задач. В-третьих, мышление — это опосредованное познание действительности, при котором используются разнообразные специальные способы и средства получения необходимых знаний. В-четвертых, целостный процесс мышления характеризуется целенаправленностью и логичностью.
Наряду с понятием "мышление" в толковании "интеллектуальное умение" традиционно используется термин "интеллект". Если мышление - это процесс решения задач, чтобы получить новые знания и создать что-либо, то интеллект - это характеристика общих способностей личности, необходимых для всех процессов познания, т.е. не только для мышления, но и для воображения, внимания, речи (240).
Интеллектуальные умения развиваются на основе мыслительной (умственной) деятельности (90), В свою очередь мыслительная (умственная) деятельность опирается на мыслительные операции (156). К основным мыслительным операциям относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, умение выделять главное, проводить аналогии, действовать в уме, ориентироваться в пространстве. Именно о сформированности таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение можно судить по умению учащихся вычленять существенное. Это умение является интегральным, так как оно широко опирается на другие процессы и свойства мышления.
Важное значение в изучении процессов формирования интеллектуальных умений имеют основные положения теории поэтапного формирования умственных действий, предложенной П.Я. Гальпериным (32). Из положений теории П.Я. Гальперина выделим наиболее значимые для нас:
1. интериоризация, процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирующую внутренние умственные структуры психики;
2. формирование умственных действий проходит по этапам: -предварительное ознакомление с целью обучения и создание мотивации обучения; -составление схемы ориентировочной основы действий; -выполнение действий; -формирование внешне речевого действия (то есть не материально, а устно или письменно);
-формирование действия в речи «про себя» с постепенным сокращением и автоматизацией;
-этап выполнения действий в умственном плане; 3. условием формирования умственных действий является ориентировочные основы действий - система указаний и сведений о предмете, продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций.
Значение теории П.Я. Гальперина в решении проблем формирования интеллектуальных умений мы видим в том, что она вооружает практического учителя дидактическим средством эффективного формирования знаний, умений, ориентировочной основой действий и, тем самым, способами управления этим процессом.
Не менее важное значение, в понимании сущности процессов формирования интеллектуальных умений, имеют основные положения теории развивающего обучения. Основные идеи теории развивающего обучения, заложенные в работах И,Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и развитые в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менжинской позволяют понять зависимость развития психических качеств, умственных способностей и интеллектуальных умений от основной движущей силы психического развития ребенка - обучения.
Реальное состояние сформированности интеллектуальных умений старшеклассников
Задачей дальнейшего исследования проблемы формирования интеллектуальных умений является отбор умений, сформированность которых, необходима выпускнику школы для поступления в вуз, дальнейшего обучения, успешности в жизни.
Для решения поставленной задачи нам представилось необходимым изучение тестовых работ выполненных абитуриентами ОГУ на вступительных экзаменах (предметы: математика, физика).
Диагностика качества подготовленности абитуриентов к выполнению интеллектуальных заданий
Анализ тестовых работ выполненных абитуриентами по математике на раннем вступительном экзамене. (Июнь 1998 года, ранний вступительный экзамен организованный ОГУ для выпускников ряда школ г. Оренбурга, заключивших с университетом предварительное соглашение).
Всего проанализировано 583 работы. Все тесты, используемые на экзамене, разработаны кафедрой высшей математики ОГУ на основе спецификаций, утвержденных Министерством общего и профессионального образования РФ, прошли предварительную экспериментальную проверку и доработку. Для оценки каждого теста разработаны 100-балльная шкала и рекомендации по ее переводу в 5-балльную для зачета в качестве результата выпускной аттестации.
Каждый вариант теста по математике содержал 20 заданий. Тестируемый, решив задание, и, найдя полученный ответ среди предложенных, ставил, в специальном бланке ответов, метку в клеточке, соответствующей номеру выполненного задания и букве полученного ответа (ответов всего пять А, В, С, Д, Е). Во всех вариантах теста под одним и тем же номером были предложены задания из определенного раздела программы.
В таблице №1 указано сколько (%) верных ответов было получено по каждому типу задания абитуриентами г. Оренбурга. Задания даны в приложении №1.
Задание под №16 - геометрическая задача, №14 - текстовая задача на смеси или проценты, №10 - задача на касательную или на нахождение наибольшего, наименьшего значений, №5 - задание из раздела тригонометрии.
Проведем обзор качественной стороны выполняемости всех двадцати заданий, а затем подробнее остановимся на анализе заданий, вызвавших наибольшие затруднения (№№16, 14, 10, 15).
Введем коэффициент сложности задания (с точки зрения испытуемого) равный отношению числа решений данной задачи, которые доведены до ответа (может быть и неправильного), к общему числу предъявлений абитуриентам этой задачи. При этом понятно, чем ниже коэффициент сложности задачи, тем она представляется более сложной для выпускников.
Трудности абитуриенты испытывали при выполнении заданий на показательные (51%) и логарифмические (55%) уравнения и неравенства, на уравнения и неравенства с модулем (49%) и параметром (43%); на нахождение области определения и множества значений функции (60%); на уравнения и неравенства, сводящиеся к квадратным уравнениям и неравенствам (63%); на уравнения и неравенства высших степеней (59%); на решение тригонометрических уравнений (49%) и неравенств (49%); на упрощение тригонометрических выражений (52%).
Наиболее трудными оказались задания, включающие в себя обратные тригонометрические функции (37%). Эти затруднения говорят о неумении использовать учебный материал в обратном направлении, что указывает на несформированность интеллектуальных умений анализа, синтеза, обобщения.
При решении задач на движение коэффициент сложности оказался - 46%; задач на работу - 43%; задач на проценты, смеси, числа - 40%; задач на составление неравенств и систем неравенств - 55%; задач на экстремум - 59%; задач на арифметическую прогрессию - 60%; на геометрическую - 60%; задач на вектора -61%; задач на применение производной - 59%; интеграла - 55%; на вычисление площадей плоских фигур - 55%. Затруднения, в перечисленных заданиях свидетельствуют о неумении использования общих методов решения алгоритмических задач, т. е. о не сформированности умения обобщения,
Коэффициент сложности планиметрических задач - 47%; стереометрических - 37%; логических - 5S%.
Ошибки в решении этих задач убеждают нас опять-таки в слабо сформированности интеллектуальных умений анализа, синтеза, умения выделения главного. На неграмотном решении логических задач особенно сказывается отсутствие прочно сформированного умения аргументирования.
Хуже всего дело обстоит с нестандартными задачами, и задачами, решение которых требует хороших знаний сразу нескольких разделов математики. Причем мы отобрали наиболее сильные работы, и оказалось, что задания из отдельных разделов математики школьниками решены, а вот задания, где необходимо применить эти же знания, но в совокупности, абитуриенты не осилили. Так же плохо дело обстоит с задачами межпредметного характера, т. е. такими, при решении которых, необходимо применение элементарных знаний курса физики, химии, географии (задания для абитуриентов технических, пищевых, экономических специальностей, соответственно).
При анализе выполнения решения текстовой задачи (№14) обнаружилось, что основная трудность заключалась в неумении представить условие задачи в знаково-символической форме, чтобы она оказалась предельно понятной. Как известно, при решении текстовых задач краткие записи условия в виде таблиц, рисунков, графиков, диаграмм, служат схематизации материала, причем знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, поскольку дают возможность одновременно видеть все связи между данными.
Лучшему и быстрому осознанию сути явления, зафиксированного в схеме, помогает уменьшение количества перекодировок, которые потребуется делать при сопоставлении схемы с реальной ситуацией. Поэтому применяемая схема должна быть разумно сокращенной и упрощенной по сравнению с реальным явлением, и, в то же время, наиболее естественной для каждой задачи. Возможность построения грамотной схемы может обеспечить только интеллектуальное умение моделирования, отсутствие сформированности которого, явилось следствием низкого результата решения текстовых задач.
Характеристика университетской школы в системе довузовского образования
Университетская школа - школа созданная на базе ОГУ. Принципы построения этой школы как звена довузовского образования мы описывали в первой главе настоящей работы. В данной главе рассмотрим сущностную характеристику университетской школы, ее выгодное отличие от традиционной, и опишем опыт формирования интеллектуальных умений как некоторую особенность обучающего процесса школы, в которой сформированность интеллектуальных умений определяется как показатель качества довузовского образования.
Устойчивый интерес учащегося к определенным наукам формируется по утверждению психологов в 14-15 лет. Поэтому, набор в специализированную школу проводится с 9-го класса, обучение в котором отличается от обычного углубленным изучением некоторых предметов.
9-й класс системы углубленного изучения предметов рассматривается как ориентационный этап, позволяющий ученику проверить правильность сделанного им выбора, и поэтому специализирующий характер курса в этом классе не противоречит общеобразовательным функциям предметов математики, физики, химии, и пр., в частности, это выражается в том, что не происходит расширения содержания образования; углубление достигается за счет интенсивных курсов проводимых на факультативных занятия, на которых "выравниваются" знания и умения учащихся.
Интенсивный курс сосредотачивается на относительно малом объеме узловых понятий и утверждений, однако их осмысление учащимися предполагается во всей возможной для данного возраста полноте, глубине и разнообразии, с максимально возможным раскрытием взаимосвязей внутри - и внепредметного характера.
Таким образом, по окончании 9 класса достижение школьниками уровня обязательной подготовки открывает возможности для дифференциации обучения, для освоения материала на более высоких уровнях сложности, для определения индивидуальной траектории развития школьника, выбора профиля обучения и возможной для него будущей профессиональной деятельности.
Дифференциация осуществляется с учетом принципов личностцо-ориентированного обучения, основополагающим положением которого является: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению.
С этой целью с 10 класса происходит последовательно "внешний" этап дифференциации, а затем "внутренний". Согласно "внешнему" этапу дифференциации учащиеся делятся на группы "физики", "гуманитарии", "техники". Т.о. "внешний" этап дифференциации предполагает индивидуальный подход к школьникам, дифференцируя изучаемый ими материал по степени сложности и направленности.
Следующий этап дифференциации (вторая половина 10 класса и далее) организуется таким образом, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.
При этом "внутренняя" дифференциация требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.
Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого ученика. Опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой образовательный путь.
Обучение учащихся в соответствии с "внешним" и "внутренним" этапами дифференциации продвигается успешно, поскольку ученику усилиями преподавательского состава университетской школы предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ достигается с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и, связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечивают достижение учениками нормативного образовательного уровня.
С этой целью в университетской школе используется гибкая форма планирования учебной работы, которая рассматривается как важнейшая часть учебного процесса. При таком планировании описание учебных консультаций и самого образовательного процесса (начиная с его целей), содержания учебной деятельности, способов и методов учебы, результатов и их оценки осуществляется посредством составления индивидуальных программ учителей и учащихся.
Планируемые результаты, включенные в программы, реалистичны, заданы конкретно в форме, допускающей, возможность ориентации на них в учебном процессе, а также контроля за степенью их достижения. Кроме того, контроль и оценка деятельности ученика и учителя строятся в первую очередь на основе того, достигают ли учащиеся заранее заданного уровня подготовки.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")