Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретикогметодологические аспекты формирования индивидуальною опыта здоровбесбережения у учащихся в образовательной среде школы : 14
1.1. Здоровьесбережение учащихся как социально-педагогическая проблема ...
1.2. Структурам содержание индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся 27
1.3. Потенциал образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения-у учащихся.. 45
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Опытно -экспериментальная работа по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и ее результативность 63
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы: и-методика диагностики-сформированное индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся . 63
2.2. Модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы . 73
2.3. Результативность опытногэкспериментальной работы 92.
Выводы по второй главе 109
Заключение
Список использованной литературы 120
Приложение А 138
- Здоровьесбережение учащихся как социально-педагогическая проблема
- Структурам содержание индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся
- Организация опытно-экспериментальной работы: и-методика диагностики-сформированное индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся
- Модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения социальных, культурных, экономических условий жизни современного общества способствуют возрастанию значимости физического и психического здоровья человека как основного показателя качества человеческой жизни.
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» провозглашены в качестве приоритетных вопросы охраны, укрепления, сохранения-и развития здоровья подрастающего поколения; ценностных ориентации на сознательное ведение и пропаганду здорового образа жизни.
По данным Всемирной организации здравоохранения и российской Межведомственной комиссии по охране здоровья населения, наибольший» рейтинг среди факторов, обеспечивающих здоровье современного человека, имеют направленность личности на здоровый образ жизни, принятие здоровья как ценности, повышение уровня культуры здоровья подрастающего поколения, развитие здоровьесберегающих умений, опыта здоровьесбережения.
Анализ педагогической практики показывает, что, несмотря на стремление педагогов использовать различные формы здоровьесбережения учащихся, здоровьесберегающие технологии, организовывать здоровьесберегающую среду образовательного учреждения, их деятельность по ориентации учащихся на ведение здорового образа жизни все еще носит эпизодический характер. Более того, даже те учителя, которые стремятся, снизить учебные нагрузки учащихся, педагогически целесообразно чередовать труд и отдых своих воспитанников, устранить стрессовые ситуации в учебном процессе, при реализации идей здоровьесберегающей педагогики все еще не в полной мере формируют индивидуальный опыт здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. Анализ научной литературы показывает, что проблема воспитания здоровья, формирования здорового образа жизни у учащихся далеко не новая. Делались попытки ее решения на философском (Авиценна, Гален, Гиппократ, Б. Ф. Базарный, И. Н. Гуревич); психологическом (В. А. Ананьев, Ф. Б. Березин, Л. С. Выготский, Н. А. Заруба, И. А. Зимняя, Э. М. Казин, Т. С. Панина, Н. К. Смирнов, А. И. Федоров, Д. И. Фельдштейн); медико-валеологи-ческом (Р: И. Айзман, Н. М. Амосов, М. В. Антропова, М. М. Безруких, И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, Ю. Л. Варшамова, А. Г. Голев, В. И. Жолдак, В. П. Казначеев, Д. В. Колесов, Л. В. Косованова, Н. Н. Куинджи, М. М. Мельникова, А. А. Семёнов, Г. Н. Сердюкова, В. П. Соломин, А. Г. Хрипкова, Г. И. Царегородцев, Б. Н . Чумаков) и педагогическом (В. Н. Беленов, А. Г. Бусыгин, М. Я. Виленский, Г. К. Зайцев, В. Е. Иванова, Н. К. Иванова, В. В. Кол-банов, Ю: П. Лисицын, И. В. Наливайко, В. А. Околесова, Т. Ф. Орехова, В. П. Петленко, Г. Н. Сериков, Н. К. Смирнов, Н. В. Сократов, Л. F. Татарни-кова, 3. И. Тюмасева) уровнях. В то же время проблема формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся-в образовательной среде школы еще не в полной мере осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
При изучении индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся необходимо прежде всего исследовать проблемы, связанные с конкретизацией научного представления о структуре и содержании структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, с обогащением потенциала образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения, с определением программно-содержательного и дидактического обеспечения данного процесса.
Источником этих проблем являются противоречия между потребностью педагогической практики в научно-методическом сопровождении процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы и его недостаточной разработанностью в педагогической науке; между имеющимся потенциалом образовательной среды школы, и неполным его использованием в процессе формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Стремление найти- пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане она сводится к разработке модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у.учащихся-в образовательной среде школы, а в практическом плане — к созданию программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Объект исследования: процесс обучения школьников.
Предмет исследования: формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся- как аспект процесса обучения.
Цель исследования: разработать шапробировать модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования: формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы становится успешным, если:
- обосновано содержание когнитивного, ценностно-потребностного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, которое положено в основу комплексной программы «Подари себе здоровье»;
- выявлен потенциал образовательной среды, школы, который становится основой для разработки программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся;
- разработана модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы; - обоснованы педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения-, у учащихся и раскрыть содержание его структурных компонентов.
2. Выявить потенциал образовательной- среды, школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся;
3. Разработать программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения, у учащихся в образовательной среде школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшей задачей современного образования является" обучение школьников основам здорового образа жизни, выводящее их на осознание ценности здоровья, позволяющее ответственно относиться к собственному здоровью, сохранять и развивать его на основе использования знаний и умений в повседневной жизни, овладевать оздоровительными технологиями. Одним из возможных способов ее решения является-актуализация креативного аспекта здоровьесбережения в образовании, в основе которого — индивидуальный опыт здоровьесбережения учащегося; включающий: знания г о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни (когнитивный компонент), потребность в ведении здорового образа и стиля жизни, ценностные ориентации на здоровье (ценностно-потребностный компонент), ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью, настойчивость в укреплении и формировании своего здоровья (эмоционально-волевой компонент), самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику (деятельностно-практический компонент).
2. Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, основанное на развитии у них представлений о здоровье и его составляющих, ценностного отношения к здоровью, потребности в ведении здорового образа и стиля жизни, самостоятельности в здоровьесбережении, способности к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику, может быть достигнуто за счет обогащения потенциала образовательной среды школы, обеспечивающего реализацию возможностей пространственно-предметного (индивидуализация и дифференциация здоровьесбережения; свобода выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработка и- реализация здо-ровьесберегающих технологий; интеграция? содержания различных учебных предметов, выработка умений и навыков здоровьесбережения); социального (обеспечение социальной поддержки учащихся; организация совместного здоровьесбережения; доминирование демократического стиля управления; использование здоровьесберегающих технологий; обеспечение личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрация на субъект-субъектные отношения); психодидактического (приоритет гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровье-сбережения; обогащение содержания индивидуального опыта здоровье-сбережения учащихся за счет вариативных форм образования) компонентов образовательной среды школы.
3. Положение о необходимости формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. В современных условиях требуется создание модели процесса формирова 8 ния индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, включающей цель, научные подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования, которая обеспечит овладение знаниями о здоровье, выработку потребности ведения здорового образа и стиля жизни, развитие ответственного и позитивного отношения к собственному здоровью, способности к переносу обогащаемого и развиваемого учителем индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в жизнедеятельность. Реализация системного, аксиологического, культурологического и компетентностного подходов к формированию индивидуального опыта здоровьесбережения должна осуществляться с учетом витагенного опыта здоровьесбережения учащихся.
4. Программно-содержательное обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся должноюсуществляться на основе обоснованности педагогических требований к его использованию: доминирующая роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; поэтапность формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Научная новизна:
- конкретизировано научное представление о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и раскрыто содержание его структурных компонентов (содержание когнитивного компонента включает знания о здоровье и его составляющих, здоровом образе и стиле жизни, способах оздоровления и повышения резервов здоровья; ценностно-потребност 9 ного — потребность в ведении здорового образа и стиля жизни, ценностные ориентации на здоровье; эмоционально-волевого — ответственное и позитивное отношение к собственному здоровью, настойчивость в укреплении и формировании своего здоровья; деятельностно-практического — творческая деятельность, направленная на сохранение, укрепление и развитие здоровья, самостоятельность в здоровьесбережении, способность к переносу опыта здоровьесбережения в повседневную практику);
- выявлен потенциал образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся [потенциал заключается в возможностях пространственно-предметного (индивидуализация и дифференциация здоровьесбережения; свобода выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процессов обучения, воспитания и развития; разработка и реализация здоровьесберегающих технологий; интеграция содержания различных учебных предметов, выработка умений и навыков здоровьесбережения); социального (обеспечение социальной поддержки учащихся; организация совместного здоровьесбережения; доминирование демократического стиля управления; использование здоровьесберегающих технологий; обеспечение личностного развития путем практического участия в здоровьесбережении; центрация на субъект-субъектные отношения); психодидактического (приоритет гуманистической направленности образования в отношении технологий здоровьесбережения; обогащение содержания индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся за счет вариативных форм образования) компонентов образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся];
- разработана модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся (включает цель, подходы, программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения); - определены педагогические требования к реализации программно-содержательного обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся: доминирующая-роль классного руководителя в реализации педагогических воздействий и влияний; педагогическое взаимодействие в системе «педагог — ученик — родитель — социальные институты», инициирующее принятие учащимися собственного здоровья как личностной и общественной ценности; поэтапность формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся осуществляется в логике развития ученика от субъекта жизнедеятельности до субъекта саморазвития; построение учащимися индивидуальной стратегии здоровьесбережения с учетом своих индивидуальных особенностей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования здорового образа жизни школьников. Конкретизация научного представления о содержании индивидуального опыта здоровьесбережения- учащихся составит основу для новых научных представлений о явлении здоровьесбережения. Обогащение потенциала образовательной среды школы расширит теоретические представления о сущности и совокупности систематических педагогических воздействий на процесс формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию процесса обучения школьников в аспекте формирования индивидуального опыта здоровьесбережения; определению диагностического обеспечения контроля и оценки сформированности компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся, позволяющего объективно определить и корректировать содержание процесса обучения в отношении формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Разработано программно-содержательное обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Методологической основой исследования являются философско-акси-ологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, рассматривающие человека и его здоровье как высшие ценности.
Источниками исследования являются теории личности и деятельности (Гиппократ, И. Кант, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмо-лов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
-основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М. Н. Алексеев, Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. Я. Наин, В. Г. Рындак, П. Г. Щедровицкий и др.);
- положения об активности личности как основной причине саморазвития в любой области (К. А. Абульханова-Славская, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили и др.);
- теории и концепции здоровья, здорового образа жизни (Г. Л. Апана-сенко, И. И. Брехман, О. А. Бутакова, Г. К. Зайцев, Н. Н. Куинджи, Ю. П. Лисицын, Н. В. Никитин, В. П. Петленко, Т. М. Резер, С. Г. Сериков, Н. К. Смирнов, Н. В. Сократов, В. В. Стригин, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева);
- положения аксиологического (В. И. Гинецинский, А. Г. Здравомыслов, И. Б. Котова, Э. С. Маркарян, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-нов и др.), культурологического (Е. В. Бондаревская, П. С. Гуревич, В. В. Розанов, А. Тофлер и др.) и компетентностного (И. А. Зимняя, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, М. Д. Лаптева, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.) подходов к обучению и воспитанию школьников;
- положения о сущности целостного педагогического процесса, его моделировании и проектировании, о технологиях и методах обучения и воспитания (С. А. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Бес-палько, М. Я. Виленский, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. М. Кларин, В. М. Коротов, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, П. И..Образцов, И: П. Подласый, Т. П. Сальникова, Г. К. Селевко, Л. F. Семушкина, В. П. Сергеева, Н. К. Смирнов, Л. Ф. Спирин, А. И. Уман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методьгисследования.
База исследования:. МОУ «Средняя, общеобразовательная школа №44», г. Оренбург; МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19», г. Оренбург.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2004:—2005 гг.). Изучение педагогической действительности; конкретного1 опыта деятельности учителей-школ по сохранению! укреплению и развитию-здоровья школьников обусловило важность и необходимость- осмысления проблемы формирования индивидуального опыта здо-ровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. Проведенный анализ научной литературы, исследований позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2005—2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением и осмыслением деятельности по формированию индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явились разработка и реализация модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы. Третий этап (2007—2008 гг.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения? педагогических требований к программно-содержательному обеспечению процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось.оформление текста диссертации.
Достоверность- результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью1 объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических семинарах и научно-практических конференциях (Оренбург, 2003— 2008; Екатеринбург, Челябинск, 2005; Ульяновск, 2007); всероссийских научных сессиях и научно-практических конференциях (Оренбург, 2004—2008; Калуга, 2004; Санкт-Петербург, Пенза, 2005; Ярославль, Арзамас, Ростов-на-Дону, 2006); международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2007; Волжский, Нетания (Израиль), 2008). Материалы исследования внедрены в образовательный-процесс МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 44», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 19» г. Оренбурга.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Здоровьесбережение учащихся как социально-педагогическая проблема
Социально-экономические и политические преобразования в России породили ряд трудностей, обусловливающих снижение качества и продолжительности жизни населения, неблагоприятную экологическую ситуацию в стране, системное ухудшение здоровья нации. В связи с этим актуализируется необходимость сохранениями повышения резервов здоровья человека, в особенности здоровья ребенка.
Вопросы охраны, укрепления, сохранения и развития здоровья подрастающего поколения, привития ценностных ориентации к сознательному ведению и пропаганде здорового образа жизни являются приоритетными в образовательной политике, что закреплено в нормативно-правовой основе функционирования системы образования: «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и ряде других. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации устанавливается приоритет образования в государственной политике, стратегия и основные направления развития, в разделе «Основные задачи государства в сфере образования» наряду с другими приоритетами выделяется, «государственное обеспечение всесторонней заботы о здоровье и физическом воспитании и развитии учащихся и студентов» [121, с. 7—13].
В статье 51 Закона Российской Федерации «Об образовании» регламентируется деятельность образовательных учреждений по обеспечению охраны здоровья обучающихся, воспитанников [63]. Согласно Федеральному закону «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (от 30 марта 1999 г.) важнейшей задачей общего и профессионального образования является обучение человека основам здорового образа жизни.
В Проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования поставлены [135] задачи воспитания у учащихся ценностного и бережного отношения к собственному здоровью, сохранения его на основе использования знаний и умений в повседневной жизни, овладения оздоровительными технологиями.
Анализ нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений свидетельствует о приоритете государственной политики по формированию, сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения. При этом акценты в концептуальном и содержательно-процессуальном представлении смещены в сторону индивидуального здоровья — здоровья отдельного человека, выражающегося не только в отсутствии болезней, но и таких формах поведения человека, которые позволяют ему улучшать свою жизнь, делать ее более благополучной, достигать высокой степени самореализации [17, с. 185].
Детальное изучение государственной политики в реализации обеспечения индивидуального и общественного здоровья свидетельствует о приоритете сферы образования, поскольку именно она определяет качество жизни и формирует «человеческий капитал» — образованную и здоровую нацию.
От качества образования зависит социальное самочувствие общества и демографическое благополучие страны. «Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные по 16 следствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [83, с. 254—255]. «Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении здоровья нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой» [там же].
В настоящее время российское образование находится в состоянии модернизации, основу которой составляет переход от «знаниевой парадигмы» к практической познавательной деятельности. Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» представляют содержание образования как «педагогически- адаптированный социальный опыт человече-. ства; изоморфный, то есть тождественный; по структуре (но не по/ объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте», состоящий из четырех основных структурных элементов: - опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов — знаний; - опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умения действовать по образцу; - опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; - опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации [162].
В данном документе утверждается, что «освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетент-ностями» [162]. Тем самым компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления образования. Учитывая главные цели общего образования, структурное представление социального опыта личности и основные виды деятельности учащихся, с позиции нашего исследования представляет интерес компетенция личностного самосовершенствования, представленная в перечне ключевых компетенций, предлагаемых А. В. Хуторским в качестве стандартов образования [180, с. 58—64]. Компетенция личностного самосовершенствования, по мнению ученого, должна проявляться в усвоении способов физического, нравственного, эмоционального развития, заботе о здоровье, его сохранении и формировании, гигиене.
Рассматривая проблему укрепления и развития здоровья подрастающего поколения, необходимо определить сущность этого понятия, далеко выходящего за рамки теоретического исследования; от признания той или иной концепции здоровья зависит определение факторов, способствующих его сохранению и преумножению в рамках школьного образовательного процесса.
В настоящее время существует множество концепций, основанных на различном понимании и определении здоровья, П. И. Калью обобщил определения здоровья в четыре модели: медицинскую, биосоциальную, ценностно-социальную и интегрированную. Для нас представляют интерес те подходы к определению понятия «здоровье», где акцентируется социально-педагогическая значимость данного понятия.
Структурам содержание индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся
Необходимость конкретизации научного представления о структуре индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся и содержании его структурных компонентов предопределила изучение базовых для нашего исследования научных категорий «опыт», «индивидуальный опыт», «здоровь-есбережение», каждая из которых является предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.
В рамках философской традиции понятие «опыт» активно развивалось в противостоянии эмпиризма и рационализма, по-разному оценивающих его статус в структуре познавательного процесса: от трактовки его в качестве единственного источника достоверного знания (эмпиризм и сенсуализм) до полного неприятия (крайние формы рационализма). В истории философии феномен опыта интерпретировался как основа синтеза чувственной и рассудочной познавательной деятельности (Кант), как итог самодвижения и самопознания сознания (Гегель), как фрагмент деятельности субъекта познания, в котором идеальное и материальное «снимают» друг друга (второй позитивизм), как результат практической и познавательной деятельности (диалектический материализм), как содержание внутреннего мира субъекта (экзистенциализм) [82].
В логике нашего исследования1 наиболее значимым является мнение Т. Гоббса, который связывает воедино индивидуальный и социальный познавательный опыт. Согласно его учению; человек своеобразно использует чувственные образы и наблюдаемые чувственные вещи, благодаря которым мы.в соответствующих ситуациях как бы воспроизводим в нашей памяти накопленные ранее знания, в каждом данном познавательном акте мы «оживляем», используем в сокращенной, мгновенной деятельности наш собственный-прошлый опыт. Но поскольку человек живет в обществе себе подобных, его собственная мысль с самого начала ориентирована на другого человека, других индивидов: «замечая в вещах правильность, регулярность, повторяемость, мы обязательно сообщаем об этом другим людям» [44, с. 62].
На- сегодняшний день «опыт» в философии трактуется как совокупность знаний, приобретенных в процессе непосредственной практической деятельности, основа всякой деятельности, ее восходящий этап. При этом опыт непосредственно вырастает из практики, сохраняя с ней связь, происходит своеобразное «слияние» объекта с познающим субъектом, вследствие чего изменяется структура каждого из них [82, с. 436].
Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлером, Дж. X. Аллантайном, Д. Л. Андреевой, Л. С. Выготским, У. Джеймсом, В. В. Зеньковским, Д. Кел 29 ли, Ю. П. Коваленко, X. Кули, М. И. Лисиной, А. Маслоу, М. Мид, Р. С. Не-мовым, В. В. Нурковой, Г. В. Осиповым, Т. Парсонсом, К. Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и другими.
Наибольший интерес для нашего исследования представляют научные изыскания Л. С. Выготского: «Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы» [41]. Таким образом, ключом к пониманию нового материала является личный опыт самих учащихся.
Индивидуальный опыт как категория индивидуального сознания рассматривался Л. С. Выготским в контексте генезиса присвоения индивидом-культурно-исторического опыта. Смысл самого понятия трактуется им неоднозначно: с одной стороны — это опыт, полученный в рамках собственной эмпирики ребенка, с другой — опыт проявления его индивидуальности, фантазии, творчества [40].
В концепции К. А. Абульхановой-Славской индивидуальный опыт тесно связан с вопросом об индивидуальном своеобразии жизненного пути. Так, личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит различные возрастные этапы — она выступает как организатор жизни, в чем прежде всего и проявляется индивидуальный характер жизни. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовать ее по своему замыслу, в соответствии со своими потребностями, склонностями, устремлениями, определяющими жизненные выборы человека. Важнейшей характеристикой личности в этом плане выступает жизненная позиция, на основе которой выстраивается жизненная стратегия.
Поиск возможностей влияния на содержание, направленность приобретаемого взрослеющей личностью опыта прослеживается и в педагогическом аспекте. Наибольшую лепту в образование через опыт вносит выдающийся американский философ, психолог, социолог и педагог Дж. Дьюи. Фундаментом его философии образования является теория- опыта. Критикуя традиционную школу, он выдвигает формулу: «Образование опыта опытом и во имя опыта». Дж. Дьюи выдвигает тезис о наличии органической связи между образованием и личным опытом, однако не любой опыт подлинно образователен. «Опыт и образование нельзя механически-приравнивать друг к. другу, поскольку возможен и антиобразовательный опыт, который останавливает накопление последующего, опыта или искажает его общую картину» [58, с. 362]. В этом случае расширение и совершенствование опыта в будущем будут ограничены.
Под «личным опытом» философ-педагог имел в виду знания, помогающие справиться с проблемами личностного роста, способы, деятельности, самостоятельности мышления [58]. Дж. Дьюи выделяет принципы, опыта: принцип континуальности опыта и принцип-взаимодействия. В основе принципа континуальности лежит идея непрерывности. Всякий испытанный, пережитый человеком опыт изменяет его, воздействует на качество последующего опыта — в него вступает уже несколько другой человек. Согласно принципу континуальности всякий опыт заключает в себе прежние событияи влияет на то, что произойдет в будущем.
Понятие «взаимодействие» выражает суть второго принципа интерпретации опыта В его образовательной функции. Взаимодействие дает равные права объективным и субъективным факторам опыта. Принцип взаимодействия демонстрирует, что «отказ учителя приспособить материал к потребностями и возможностям учеников, равно как и отказ ученика приспособиться к материалу, ведет к тому, что опыт теряет свои образовательные качества» [58, с. 342].
Организация опытно-экспериментальной работы: и-методика диагностики-сформированное индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся
Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание, методика диагностики сформированности индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Цель опытно-экспериментальной работы: проверить эффективность реализации модели процесса формирования индивидуального опыта здоровье-сбережения у учащихся в образовательной среде школы.
Для достижения поставленной цели опытно-экспериментальной работы использовался комплекс методов педагогического исследования, широко представленных в научной литературе [29; 30]: диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностические (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (метод модельных конструкций); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ школьной документации); методы математической статистики (средние значения, Р и t — показатели достоверности различий).
Основой опытно-экспериментальной базы исследования явились общеобразовательные школы № 19 и № 44 г. Оренбурга. Различными видами экс 64 периментальной работы были также охвачены студенты и преподаватели Оренбургского государственного педагогического университета.
Организационно-диагностическое исследование проблемы формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы осуществлялось в период с 2004 по 2008 год и включало три этапа.
Первый этап исследования (2004—2005 гг.) был посвящен изучению и анализу научно-педагогической литературы по проблеме исследования, конкретизировалась тема исследования, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза; выявлялся набор и содержание структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся, позволяющие определить программно-содержательное и дидактическое обеспечение процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся; разрабатывалась модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы; подобран диагностический инструментарий для оценки сформированности исследуемого явления.
На данном этапе исследования решались следующие задачи: - конкретизировать научные представления о структуре и содержании структурных компонентов индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся; - выявить потенциал образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся; - теоретически обосновать и разработать модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в образовательной среде школы на основе адекватного моделирования программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся; - провести констатирующий педагогический эксперимент и осуществить подготовку к проведению формирующего педагогического эксперимента (со 65 держание, организация, методы, научно-методическое обеспечение, исполнители, база). В констатирующем педагогическом эксперименте, проведенном как в лабораторных, так и в естественных условиях образовательной среды школы, приняли участие ученики восьмых классов в количестве 106 человек. По окончании констатирующего эксперимента были сформированы опытная {п; = 54) и контрольная (п2 = 52) группы. Основными методами данного этапа эксперимента стали: - теоретические методы: интерпретация, анализ, синтез, индукция и дедукция на основе изучения педагогической литературы и нормативных документов, сравнение, обобщение, ранжирование, классификация на основе изучения реальной практики образовательных учреждений по формированию здорового образа жизни школьников; - нестандартизированные эмпирические, методы: наблюдение (включенное и невключенное, непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое); изучение опыта работы школы и учителей по формированию здорового образа жизни школьников; контент-анализ продуктов деятельности учащихся, программно-плановой документации школы; - стандартизированные эмпирические методы: опрос, диагностическая беседа, интервью, шкалирование, метод полярных профилей, тестирование. Главная направленность обозначенной группы методов — выявление и оценка показателей сформированности индивидуального опыта здоровьесбереже-ния у учащихся; -метод педагогического (констатирующего) эксперимента, целью которого являлось получение достоверных данных о показателях сформированности индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся; - методы математической статистики использовались для обработки исходных результатов констатирующей части педагогического эксперимента. В ходе второго этапа (2005—2006 гг.) опытно-экспериментального исследования осуществлялась экспериментальная апробация модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы (реализация формирующего педагогического эксперимента). Использовались следующие методы исследования: теоретический анализ нормативной документации образовательной практики, схематизация, формирующий педагогический эксперимент, тестирование, математическая обработка результатов тестирования.
На данном этапе осуществлялись: - апробация модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся и выявление эффективности ее реализации. Для экспериментального обоснования модели процесса формирования инди-. видуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы были задействованы опытная и контрольная группы, сформирован ные в констатирующем педагогическом эксперименте; -реализация соответствия программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся основным положениям разработанной интегративной модели; - соблюдение идентичности программы для всех исследуемых групп. Диагностика сформированности индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся проводилась в течение двух лет каждые полгода формирующего эксперимента. Позитивную динамику в показателях удалось явно проследить по исходным и итоговым результатам формирующего педагогического эксперимента; - контроль за ходом экспериментальных исследований осуществлялся администрацией школы (директором школы, его заместителями), медицинскими работниками, психологами и учителями общеобразовательных школ, а также специалистами кафедры медицины и безопасности жизнедеятельности Оренбургского государственного педагогического университета.
Модель процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы
Целенаправленное использование потенциала образовательной среды школы в формировании индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся возможно при условии моделирования программно-содержательного и дидактического обеспечения процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся.
Приступая к описанию разработанной нами модели процесса формирования индивидуального опыта здоровьесбережения учащихся в образовательной среде школы, остановимся, прежде всего, на значении моделирования.
Научные требования, которым должна соответствовать любая теоретическая модель, сформулированы в ряде работ по методологии и методике педагогических исследований: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Н. М. Борытко), методы исследования в педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский), дидактические основы моделирования в педагогике (И. Я. Лернер), теория педагогического проектирования (В. М. Монахов).
В общем плане понятие «моделирование» трактуется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации объектов. На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования — как теоретический, так и экспериментальный [15, с. 9].
В. В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования», и далее пишет: «Модели подразделяются на материальные и идеальные (идеализированные). Последние целесообразно называть идеализированными, поскольку в таком наименовании отражен способ их конструирования» [90, с. 112].
В. С. Швырев ставит моделирование во взаимосвязь с творческим процессом и в этой связи рассматривает модель как формообразующую функцию при исследовании научных гипотез: «...она органически связана с экспериментом, создается для исследования в эксперименте, не может быть понята вне связи с экспериментом» [187, с. 196].
В. И. Загвязинский подчеркивает необходимость использования метода моделирования в педагогических изысканиях, прежде всего в целях научного прогнозирования и предвидения: «Предвидение, осуществляемое и реализуемое в разнообразных видах деятельности (целеполагание, планирование), органически включает в себя процесс моделирования. Моделирование в составе предвидения — это создание мысленных аналогов, позволяющих получить новую информацию о возможных вариантах осуществления программ и проектов. Мысленные пробы, воображаемые эксперименты позволяют соотнести многочисленные факторы, влияющие на результат, представить их в действии, предвосхитить и оценить результат».
В нашем исследовании мы исходили из определения модели как «мысленно представленной или материально реализованной системы, воспроизводящей некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале» (Н. М. Борытко) [29, с. 228]. Это определение охватывает все основные признаки модели и способы ее использования в научном исследовании.
В методологии психолого-педагогических исследований выделяют следующие типы моделей [30, с. 96—100]: модель процесса становления исследуемого феномена, модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства, модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.
В соответствии с позициями гипотезы нашего исследования целесообразно рассмотрение всех трех вышеуказанных моделей в их единстве. Основой такой модели является информационная база данных, базирующаяся на научных подходах к процессу формирования индивидуального опыта здо-ровьесбережения у учащихся: системном, аксиологическом, культурологическом и компетентностном.
Системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, С. О. Доннел, Г. Кунц, В. Н. Садовский, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.) определяет наличие совокупности компонентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного видения предмета исследования. Система характеризуется наличием интегра-тивных качеств, не присущих отдельным ее частям; ее можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется из окружающей среды. Системный подход как неотъемлемое свойство социальных систем обусловливает комплексное взаимодействие со средой и динамику развития системы.
С позиции аксиологического подхода (В. И. Гинецинский, Д. Н. Давиден-ко, А. Г. Здравомыслов, А. Я. Иванюшкин, Д. В. Колесов, И. Б. Котова, Э. С. Маркарян, В. П. Петленко, А. В. Петровский, В. А. Сластенин, Н. В. Сократов, Е. Н. Шиянов и др.) здоровье понимается как главная ценность жизни и занимает самую высокую ступень в иерархии потребностей человека.
Культурологический подход (Е. В. Бондаревская, П. С. Гуревич, В. В. Розанов, А. Тофлер и др.) в образовательной среде школы носит надпредмет-ный характер и призван охватить национальную, общечеловеческую, современную культуру общества, региона, социальной группы, семьи, личности в
общем и культуру здоровья школьников в частности. С учетом этнической и культурной мозаичности региона важно, чтобы образовательная среда школы выполняла коммуникативную функцию, давала достаточные знания о здоровье, способах его сохранения и формирования.
Компетентностный подход (И. А. Зимняя, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, М. Д. Лаптева, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.) определяет изменения образовательного процесса, его приоритеты, является содержательным резервом развития личностного потенциала для решения различного рода ком-петентностей и нравственно-целесообразного преобразования действительности.
Реализация вышеуказанных подходов в образовательной среде школы осуществляется в процессе взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов формирования индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся:
- этап освоения знаний о здоровье и его сохранении, преумножении; развитие умений и навыков здоровьесбережения, усвоение способов и методов оздоровления и повышения резервов здоровья;
- этап актуализация ценностных ориентации школьников на сохранение и преумножение индивидуального здоровья, потребности и готовности прак-тически-деятельностного участия в формировании здорового образа и стиля жизни;
- этап здоровьесберегающего стилеобразования — развитие самостоятельности в здоровьесбережении, продуктивное использование способов и методов сохранения и формирования здоровья.
Похожие диссертации на Формирование индивидуального опыта здоровьесбережения у учащихся в образовательной среде школы
